Справочник школьного психолога Костромина Светлана

Задержка психического развития (ЗПР)

парциальное (частичное, отдельное) недоразвитие высших психических функций, носящее чаще всего временный характер и компенсирующееся при своевременной коррекции в детском и подростковом возрасте. Первоначально в том же смысле использовался термин «задержка умственного развития». Однако затем в ходе исследований было показано, что целесообразнее говорить о «задержке психического развития», поскольку временное отставание охватывает все развитие ребенка – формирование интересов, нравственных понятий, а не только умственных способностей. В этом смысле речь идет об общем замедлении темпа психического онтогенеза.

Т. А. Власова и М. С. Певзнер выделяют два основных механизма формирования задержки психического развития:

недоразвитие эмоциональной сферы (неосложненный и осложненный психический и психофизический инфантилизм);

влияние нейродинамических, в первую очередь стойких астенических и церебрастенических, состояний.

Основными причинами задержки психического развития могут выступать:

1) общее физическое ослабление или замедление темпа созревания лобных долей в связи с перенесенными инфекционными, обменными, токсико-дистрофирующими заболеваниями в раннем возрасте;

2) органические поражения центральной нервной системы, обусловливающие проявления цереброастении, психомоторной расторможенности, нейродинамических расстройств, аффективной возбудимости, которые затрудняют познавательную деятельность, приводят к значительному снижению работоспособности, памяти, интеллектуальной недостаточности, затруднениям в усвоении навыков чтения, письма, счета, речи;

3) дефекты конституционального развития ребенка, из-за которых он начинает по своему физическому и психическому развитию отставать от сверстников («психический инфантилизм»).

Говоря о диагнозе «задержка психического развития», следует иметь в виду, что это клинический диагноз, который может поставить врач-психоневролог или члены медико-психолого-педагогических комиссий, которые определяют причину задержки и указывают ее вид.

Интеллектуальная недостаточность

характеристика сниженного уровня функционирования познавательных психических процессов, типичными проявлениями которого служат: а) трудности восприятия; б) недостатки мнемической деятельности (особенно по эффективности отсроченного воспроизведения); в) преобладание наглядно-образного мышления, а нередко и наглядно-действенного над абстрактно-логическим; г) существенное снижение показателей словесно-логического мышления и недостаточный объем знаний и представлений; д) трудности понимания, определяемые спецификой развития конкретных интеллектуальных операций (анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения и т. д.). В таком случае в процессе обучения желания и познавательная активность ребенка не совпадают с его интеллектуальными возможностями в данный момент обучения, что приводит к снижению учебной мотивации, целенаправленному избеганию умственного напряжения и формированию проблем в обучении.

Интеллектуальная недостаточность – следствие двух основных факторов: органического и социального. В первом случае речь идет о сниженном уровне развития познавательных психических процессов, вызванных особенностями функционирования структур головного мозга, отвечающих за восприятие, память и мышление ребенка. Во втором – об особых условиях развития ребенка, которые (в силу различных обстоятельств) не обеспечили полноценного интеллектуального развития (конфликтные семьи, семьи, в которых используются жестокие приемы обращения с детьми, безнадзорность, алкоголизм родителей, отсутствие материальной заботы, грубое, пренебрежительное отношение к ребенку). И в том, и в другом случае речь идет о сниженной способности ребенка к обучению, что само по себе является одной из основных причин школьной неуспешности, так как обучение требует от ребенка умения обобщать, абстрагировать, запоминать большой объем информации, произвольно управлять собственными действиями. Недостатки в их развитии изначально ставят учащегося в неравное положение с другими детьми, имеющими высокий уровень развития познавательных способностей. В целом эта тенденция сохраняется на протяжении всего обучения в школе. Жалобы педагогов на проблемы в развитии мышления, невозможность оперирования ими абстрактными понятиями, слабость сравнения и обобщения встречаются как в начальной школе, так и в основной. При этом детерминационная основа остается без изменений: часть детей действительно имеет природно обусловленный пониженный уровень развития интеллектуальной сферы в целом и мыслительной деятельности в частности, у другой темпы интеллектуального развития замедляются под воздействием социальной ситуации развития (пробелы в знаниях, пассивность, потеря интереса к познанию, невостребованность познавательной деятельности окружением ребенка).

Интеллектуальная пассивность

сниженность познавательной активности или ее отсутствие, выражающиеся в избегании умственного напряжения, в склонности к репродуктивной (только воспроизводящей) мыслительной деятельности, «внешнему» обобщению, использованию обходных путей при решении познавательных задач, в попытках компенсировать логические затруднения излишней опорой на память. В отличие от педагогически запущенных детей, интеллектуально пассивные дети, как правило, очень старательны, легко выполняют простые задания, неплохо учатся, аккуратно ведут тетради. Типичным для них является то, что они не выделяют или сознательно избегают собственно интеллектуальной задачи. Она не выступает перед ними как задача, требующая для своего решения специфических интеллектуальных способов, не побуждает их к активной интеллектуальной работе, наоборот, зачастую провоцирует отказ от решения, придумывание разнообразных причин для того, чтобы не прилагать усилия.

Л. В. Орлова (1991, с. 14) выделяет два типа интеллектуальной пассивности школьников: операционально-техническую, проявляющуюся в шаблонности мыслительной деятельности, избыточных действий по ходу работы, приоритете репродутивных действий в работе и т. д. и мотивационную, характеризующуюся выбором преимущественно легких путей достижения цели, стремлением получить быстрый результат, дискомфортным эмоциональным состоянием в ситуации интеллектуального напряжения. В рамках обеих групп может существовать частичная интеллектуальная пассивность, проявляющаяся избирательно, и общая, которая отражает отсутствие устойчивой интеллектуальной работоспособности как на операционально-техническом уровне, так и мотивационном, а также охватывает большинство учебных предметов.

Основными причинами этой проблемы выступают:

1) отсутствие навыков и умений самостоятельной организации учебной работы («операционально-техническая» интеллектуальная пассивность);

2) отсутствие привычки к интеллектуальному напряжению, которое может быть вызвано как недостатками в развитии мыслительной сферы, так и избыточным количеством поверхностно-развлекательной информации в семье и субъективно-пассивной ролью ребенка при ее получении («мотивационная» интеллектуальная пассивность).

Поскольку интеллектуальная пассивность частично связана с эмоциональным отношением к учебной деятельности, то основным средством ее преодоления является формирование учебных интересов ребенка.

Медицинская классификация болезней (МКБ10)

многоосевая система описания разнообразных расстройств здоровья с использованием многомерного подхода и диагностичестических категорий. Принята под эгидой ВОЗ в редакции 10 пересмотра в 1992 г. (ICD-10) и используется в медицинской практике для определения класса расстройства здоровья и его диагностической оценки в общей для всего медицинского сообщества терминологии, классификационном поле (тематических разделах) и кодировке (присваиваемом коде).

Большая часть функциональных и органических расстройств в МКБ-10 представлена в виде синдромальных категорий и имеет отношение как к актуальному состоянию больного, так и к течению болезни в целом. Обобщенная структура многоосевой классификации с краткой характеристикой имеющихся в ней категорий и шкал основаны на симптоматических и этиологических признаках, носят описательный характер, который позволяет систематизировать и упорядочить включенные в нее формы по различным психосоциальным и органическим показателям, т. е. учесть все три уровня функционирования психической системы (организменный, индивидный и личностный). В эту схему включены наиболее типичные проявления. Каждое из этих явлений не просто образует ассоциативные связи с содержанием указанных в классификации категорий, но и может быть ассимилировано по выделенным для оси признакам. Наконец, ее взаимосвязь с категориями и формами, включенными в МКБ-10, обеспечивает возможность прогнозирования дальнейшего развития процесса, исходя из благоприятного или неблагоприятного характера условий, позволяет оценить уровень психосоциальной адаптации человека (через учет эндогенных и экзогенных факторов), создать основания для совместных действий специалистов различного профиля, преемственность в их деятельности.

Для сферы психологии в МКБ-10 особый интерес представляют разделы, связанные с классификацией психических расстройств в детском и подростковом возрасте – глава V МКБ-10 «Психические и поведенческие расстройства». Как подчеркивает М. Раттер (2003, с. 19), «включение в них психических явлений основано на следующем принципе. Формальные обозначения относятся только к ситуации и проблемам (выделено нами. – С. К.) человека в настоящее время, а не к самому человеку. Они вовсе не подразумевают постоянства и необратимости и совершенно не предназначены для “навешивания ярлыков” (путем обозначения имеющегося у него расстройства или актуальной ситуации). Более того, сами по себе диагностические формы не могут быть основанием для административного решения или принудительного оказания врачебной или воспитательной помощи». Классификация является «атеоретической» и носит сугубо статистический прагматический характер, в то же время опираясь на неразрывную связь проявления и течения психических состояний, психического развития, поведения и деятельности со всем комплексом биологических, эволютивных и социальных факторов.

Глава V МКБ-10 «Психические и поведенческие расстройства» представлена шестью осями.

Ось I «Клинические психопатологические синдромы» группирует общие расстройства развития. В детской и подростковой психиатрии эти расстройства относятся именно к данной диагностической категории. Содержательно по порядку по этой оси представлены сначала общие расстройства развития, затем поведенческие и в конце – эмоциональные расстройства, обычно начинающиеся в детском и подростковом возрасте. Этимология этих расстройств может быть как органического, так и социального характера, хотя, повторимся, этих предположений, в случае отсутствия точно установленной детерминации, следует избегать. Все описываемые по этой оси расстройства основаны на симптоматологической модели, в которой не всегда представляется возможным приоритетное выделение эндогенного или экзогенного влияния.

Ось II «Специфические расстройства психического развития» включает в себя описательные формы (без этиологического обозначения) различных отклонений в развитии психических функций, умений и навыков, обеспечивающих продуктивность освоения тех или иных видов деятельности. В большинстве случаев выделение расстройств связано с недостатками в развитии речи, зрительно-пространственного восприятия и/или двигательной координации. Всего по этой оси дифференцируют пять разделов: специфические расстройства развития речи, специфические расстройства школьных навыков, специфические расстройства двигательных функций, смешанные специфические расстройства развития, другие расстройства и неуточненные расстройства.

Ось III «Уровень интеллекта» обеспечивает описание актуального состояния общего интеллектуального функционирования индивида на основании психометрической или клинической оценки. Этот раздел образован формами задержанного или неполного развития психики, характеризующихся, главным образом, недостаточностью когнитивных способностей, определяющих общий уровень развития интеллекта. Кроме того, поскольку отклонения в интеллектуальном развитии могут отражаться на адаптивности поведения, то по этой же оси отмечаются различные формы нарушений поведения с разной степенью выраженности (минимальные или значительные).

Ось IV «Психосоматические состояния» включает в себя различного рода актуальные (на данный момент) соматические состояния, требующие психотерапевтической и медицинской помощи. По этой оси рассматриваются соматические расстройства, которые можно найти в разных главах МКБ– 10, за исключением пятой, и оказывающиеся часто связанными с психическими и поведенческими расстройствами. Они отражают взаимосвязи между душевными переживаниями и реакциями организма. Основные категории по данной оси составляют соматические заболевания, возникновение и течение которых зависит преимущественно от психосоциальных обстоятельств. В этот же раздел входят соматические состояния, вызванные различного рода травмами, отравлениями, самоповреждениями, насилием, авариями (техногенными или дорожно-транспортными), экстремальными и кризисными ситуациями и несчастными случаями, последствия которых сказались на адекватности психического состояния, поведении и деятельности. Так называемая ВКБ (внутренняя картина болезни) и переживания, вызванные наличием определенных соматических заболеваний (особенно хронических), их течением и последствиями обусловили необходимость выделение категории, включающей психологические феномены подобного рода.

Ось V «Сопутствующие аномальные психосоциальные ситуации» описывает аномальные психосоциальные ситуации, которые могут детерминировать возникновение расстройства системы или иметь значение при планировании помощи. Как подчеркивает М. Раттер, следует очень осторожно и взвешенно подходить к оценке роли этих ситуаций в возникновении неблагополучных состояний, ни в коем случае не абсолютизируя психогенное значение таких ситуаций, но тщательно оценивая возможность и степень их влияния. Выделение этой оси связано с профессиональной потребностью обозначить роль и значение экзогенных факторов в возникновении различного рода отклонений в состоянии психической системы, часто не имеющих четких временных рамок, т. е. способных детерминировать расстройство как в настоящее время, так и в отдаленном будущем. Авторы предлагают специалистам рассматривать все подобные ситуации, которые были в жизни человека, и самостоятельно решать, какие временные рамки больше подходят к их диагностическим задачам. Категории, включенные в эту ось, не в состоянии охватить все возможные разновидности психосоциальных ситуаций, играющих роль в индивидуальных случаях. Они были выбраны на основании типичности их существования, подтверждающей значительную роль в качестве серьезных психических факторов риска. В настоящее время в этот раздел включены следующие категории: аномальные отношения в семье, психические расстройства, отклонения или нетрудоспособность в ближайшем окружении, неадекватные способы воспитания, неблагоприятные события жизни, социальные стрессовые события, хронический межличностный стресс, связанный с учебой или работой, воспитание в учреждении. При этом к одному и тому же человеку нередко могут быть применимы несколько категорий; более того, указанные обстоятельства часто накладываются друг на друга или отражают разные аспекты одной и той же основной ситуации.

Ось VI «Общая оценка нарушения психосоциальной продуктивности» отражает качество психического, социального и трудового функционирования человека на момент диагностического оценивания. По данной оси отмечается степень психосоциальной продуктивности (высокое, удовлетворительное, с легкими, умеренными, тяжелыми формами нарушений), которая соотносится с затруднениями функционирования в какой-либо психосоциальной области (социальные реакции, трудности в общении, разнообразие занятий и интересов, забота о близких, самостоятельность). Сами затруднения и степень их выраженности определяется на основании наблюдаемых особенностей функционирования в контексте социальных возможностей человека. Однако, как подчеркивает А. А. Северный, при всей значимости этой шкалы с точки зрения оценки специфики и результатов социализации человека, потенций возникновения различного рода психосоциальных дезаптационных форм, в настоящем виде она трудно применима из-за общности выделенных в ней категорий. Тем не менее, их использование имеет важное значение, тем, что ставит задачу апробации, конкретизации и развития данной оси на основе приобретаемого диагностического опыта.

Что же касается качественных характеристик каждой оси, то для возможности полноценного психодиагностического оценивания они должны включать конкретное рассмотрение психологических явлений, складывающееся из признаков: а) причинных факторов; б) определенных свойств и состояний психической системы, на которую оказывается воздействие и в) специфики механизмов взаимодействия причинных факторов с психической системой. Таким образом, описание каждой категории по осям должно охватывать следующие разделы:

1. Общая характеристика психологического явления, описание симптомов (феноменологических признаков) основных категорий, рассматривающихся по данной оси.

2. Диагностические критерии:

качества и свойства психической системы, на которые оказывается воздействие, и отклонения в функционировании которых могут являться причинами неадекватного состояния или нарушений деятельности и поведения;

внешние и внутренние факторы, в разных обстоятельствах воздействующие на психическую систему и влияющие на актуальное состояние объекта диагностической деятельности.

3. Дифференциальные критерии:

возрастные особенности, которые в различных ситуациях могут выступать в качестве нормативных показателей;

индивидуальное своеобразие психической системы и выделение тех признаков, которые отличают данный случай от нозологического описания;

специфические признаки данного психологического феномена, позволяющие разграничить его с другими близкими по внешнему проявлению формами и категориями;

детерминационный уровень, определяющий иерархическую ступень данного явления (первичное неблагополучие, вторичное, третичное и т. д.). В случае его вторичности, категория явления должна определяться по первичным признакам, определившим состояние психической системы;

временные рамки, в тех случаях, когда рассматриваемое состояние является следствием неблагоприятных психосоциальных условий, независимо от того, на какой период жизни человека они приходились.

Минимальная мозговая дисфункция (ММД)

собирательный диагноз, включающий группу различных по причине, механизмам развития и клиническим проявлениям патологических состояний, но подразумевающих нарушение функции или структуры головного мозга различного происхождения, возникающее в перинатальный период. Относится к перинатальным энцефалопатиям. ММД связана с нарушением диффузно-церебральной регуляции различных уровней центральной нервной системы (ЦНС), приводящим к проблемам восприятия и поведения, к изменению в эмоциональных и вегетативных системах.

ММД представляет собой наиболее распространенную форму нервно-психических нарушений в детском возрасте. По данным отечественных и зарубежным исследований, частота встречаемости ММД среди детей дошкольного и школьного возраста достигает 5–20 %.

Признаками ММД выступают в первый год жизни неспецифические нарушения: срыгивание, вялость сосания, диарея. Также нарушения сна, трудности засыпания, длительный плач, беспокойство, реакции на изменение погоды. Возможны частые простудные заболевания, особенно с очень высокой температурой, рвотой и судорогами. Позже, от года – полутора и до старшего дошкольного возраста могут отмечаться задержка речевого развития – ребенок долго не говорит, неправильно произносит звуки или меняет местами слоги в словах, капризен, раздражителен, не умеет общаться с детьми (пуглив или агрессивен), не может выполнять определенные правила (например, соблюдать очередность в игре). На фоне негативных переживаний могут развиться неврозоподобные состояния, например такие, как сосание пальца, кручение волос, грызение ногтей, бруксизм (скрип зубами во сне), а также снохождение и сноговорение. В школе – это неспособность к длительной концентрации внимания, отвлекаемость, нарушения дисциплины, неусидчивость, низкий уровень произвольности, трудности при выполнении заданий, требующих аккуратности и усидчивости.

Существует несколько причин появления ММД. Это и неблагоприятная наследственность, связанная с хроническими заболеваниями родителей, экологические проблемы, воздействие таких факторов, как стрессы в период беременности, нарушения развития плода, в том числе – гипоксия; перенесенные заболевания будущей мамы, применение медикаментозных препаратов для сохранения беременности; травмы во время родов и в первые дни, когда шейные мышцы очень слабы и есть опасность подвывиха позвонков, и вирусные заболевания в первый год жизни, нарушающие питание мозга.

Точная диагностика ММД возможна только при специальном обследовании с помощью энцефалографии, УЗИ и компьютерной томографии.

Коррекция данного состояния является комплексной, т. е. в ней сочетается фармакологический и психотерапевтический подходы. Существуют специальные методики, позволяющие улучшить внимание, снизить агрессивность и раздражительность, научиться строить взаимоотношения с детьми, сделать более ровным эмоциональный фон. Одной из таких методик, несложных и эффективных, является метод БОС – биологической обратной связи, тренинг саморегуляции, которая так важна детям с мозговыми дисфункциями. Работа ведется по нескольким направлениям, одна из важных ее составляющих – обстановка в семье. Таким детям необходим строгий режим дня, спокойные заятия перед сном, ограничение просмотра телепередач (особенно со сценами насилия и жестокости) и компьютерных игр. Не стоит перегружать такого ребенка интеллектуальными занятиями. Прогулки и подвижные игры на свежем воздухе очень полезны. Совместный поход в парк или бассейн, чтение вслух, доброжелательное общение и обсуждение прошедшего дня, поцелуй на ночь имеет гораздо большее терапевтическое воздействие. Важно знать, что реабилитация требует времени, совместных усилий психолога (а возможно и врача), родителей и ребенка.

Отверженность

статус учащегося, отражающий исключение (изоляцию) группой одного из своих членов. Практически в каждом классном коллективе существует несколько детей (обычно 1–2), которые не принимаются остальными детьми и исключаются из всех форм взаимодействия. Такие дети чаще всего становятся изгоями, подвергаются различной дискриминации, насмешкам и требуют особой помощи со стороны педагога для включения их в группу сверстников. Основными признаками нахождения отверженного школьника в классе выступают: редкое участие в делах остальных учеников (его не принимают), в котором ребенку отводится незаметная или непопулярная роль, избегание контактов с ним, равнодушие и проявление по большей степени негативных чувств по отношению к изгою и т. д. При этом сам ребенок проявляет желание и эмоционально переживает сложившуюся ситуацию, стремится любыми способами (не всегда адекватными) ее исправить. В результате чего часто становится еще более изолированным.

В зависимости от степени изоляции можно выделить частичную и общую отверженность. Частичная отверженность характеризует ситуацию, когда социометрический статус ребенка невысок, ребята лишь эпизодически принимают его в свои дела, роль его абсолютно незаметна или находится на грани отвержения. Общая отверженность или изолированность (четвертый уровень) подчеркивает очень низкий социометрический статус ребенка в коллективе. Его (ее) не любят, сторонятся, не уважают, с ним не считаются и практически бойкотируют. При этом некоторые учащиеся становятся «изгоями» только в каком-то одном коллективе, и, перейдя в другой класс (школу), изменяют свой социальный статус. Изоляция в коллективе – трудная для ребенка ситуация, практически не разрешимая без помощи взрослых.

Для психологической диагностики статуса отверженного (как, впрочем, и других социальных статусов обучающихся) используются такие методики, как «Социометрия», «Референтометрия» («Дом, Дворец, Изба, Шалаш»).

Патологическое влечение к новым впечатлениям («повышенная сенсорная жажда»)

преувеличенная потребность в новых, постоянно меняющихся впечатлениях, а также сочетающееся с ней стремление к развлечениям. Признаками патологического влечения к новым впечатлениям могут быть: а) повторяющиеся уходы из дома или школы, б) склонность к бродяжничеству (многодневные блуждания вне дома), в) пиромания, г) сверхценность интересов и увлечений, характеризующихся односторонностью, а нередко абстрактностью и уходом от реальности и т. д. Преобладание сверхценной деятельности существует в форме познавательной направленности, когда учащийся усиленно размышляет «о мировой морали» или занимается «разработкой дополнения к теории относительности Эйнштейна» и в форме аффективно заряженного стремления к конкретной деятельности, опирающегося на патологически усиленное влечение (патологические хобби). К последней группе относятся занятия мало распространенными и практически неиспользуемыми в повседневной жизни иностранными языками, чрезмерная увлеченность каким-либо видом физических упражнений для достижения их совершенства, запойное чтение, необычные виды коллекционирования и другие «странные увлечения». Сверхценные интересы и увлечения непродуктивны и часто сочетаются с другими отклонениями в поведении: тревожностью, страхами, эмоциональной неадекватностью, а также трудностями коммуникативного характера.

Педагогическая запущенность

комплекс признаков в поведении и деятельности учащегося, отражающих стойкое, отчетливо выраженное искажение нравственных представлений школьника, невоспитанность чувств и навыков общественного поведения, недоразвитие интеллектуальных умений, которые обусловлены неблагоприятными условиями микросреды и недостатками учебно-воспитательного процесса. Выступая частью социальной дезадаптации, она проявляется и в отставании в учебной деятельности, и в несоблюдении требований школьного коллектива, педагогов (прогулы, курение, сквернословие, ссоры и конфликты), иногда доходя до девиантного и предпреступного поведения. В связи с этим педагогически запущенные дети составляют «группу риска», с точки зрения возможности совершения ими правонарушений, поскольку речь идет о границе между правосообразным и криминальным поведением.

Как указывает В. В. Ковалев (1985, с. 38), в основе микросоциально-педагогической запущенности лежит социальная незрелость личности. Ее структура включает бедность интеллектуальных интересов, интеллектуальную недостаточность, недостаточность высших потребностей и установок личности. Случаи педагогической запущенности чаще всего детерминированы недостатками семейного воспитания, неблагополучием в семье (алкоголизмом родителей, безнадзорностью, постоянными конфликтами и др.). Они тяжело поддаются воспитательным воздействиям со стороны специалистов, активно сопротивляются ему, а семья как источник возникновения проблемы редко может оказывать помощь в преодолении педагогической запущенности.

Основное отличие педагогической запущенности от социокультурной С. А. Беличева (1989, с. 31) определяет по возможности оказания на запущенного ребенка воспитательного воздействия. В отличие от социокультурно запущенных, педагогически запущенные школьники, выйдя из-под влияния учебно-воспитательных воздействий школы, остались под влиянием других позитивно ориентированных институтов социализации – семьи, различных внешкольных объединений по интересам, других позитивно влияющих лиц. Это дает педагогически запущенным учащимся при слабой успеваемости и несоблюдении школьных требований иметь четко ориентированные профессиональные планы и намерения, хорошо развитые трудовые навыки, полезные интересы. Наиболее эффективной работой с такими детьми является их общее и социальное развитие, расширение их кругозора.

Пониженная обучаемость

совокупность признаков, отражающих особенности процесса познания, которые проявляются в утилитарном отношении к познавательным задачам, в поверхностности, в разобщенности усваиваемых знаний, в неумении самостоятельно овладеть рациональными способами интеллектуальных действий и слабой податливости к их коррекции.

По мнению З. И. Калмыковой, существуют следующие основные признаки обучаемости.

Уровень умственного развития: 1) различие в круге представлений; 2) темп продвижения и приобретения новых знаний: а) полнота и точность анализа – элементного, комплексного, предвосхищающего – его тонкость, умение выделить важные, хотя и малозаметные детали, или его «грубость», односторонность; б) планирование деятельности; в) умение ориентироваться на условие задачи – степень устойчивости ориентации на выделенный признак; 3) уровень выделения и обобщения приемов и способов оперирования знаниями: а) выделение и обобщение методов познания попутно с усвоением знаний; б) умение объяснить свои действия правилами; в) умение переносить способы решения на другие задачи; 4) характеристика мышления: а) экономичность мышления; б) качества ума – глубина, гибкость, осознанность (критичность), самостоятельность, устойчивость; в) состав формулируемых суждений; г) тип мышления; 5) необходимый уровень помощи (чувствительность к помощи).

Уровень работоспособности: 1) функционирование анатомо-физиологической структуры, отражающее уровень созревания и деятельности органов, систем, которые обеспечивают необходимую меру его нервных и физических сил в учении; 2) возможность ребенка продуктивно и продолжительно (без утомления) выполнять доступную его возрасту деятельность: а) способность к кратковременной интенсивной деятельности, б) способность к длительной продуктивной деятельности.

Особенности личностной и эмоциональноволевой регуляции учебной деятельности: 1) значимость процесса учения как социально-ценностной деятельности (стремление выполнять все предъявляемые требования); 2) умение регулировать свое поведение, управлять произвольными процессами; 3) психическая активность – тяга к умственному напряжению, которая превращается в потребность.

Соответственно, эти же признаки (или их совокупность) выступают психологическими детерминантами пониженной обучаемости: 1) низкий уровень умственного развития (или его отдельных составляющих); 2) сниженная работоспособность (слабый тип нервной системы, инертность и др.); 3) недостатки в развитии воли и саморегуляции. Преодоление пониженной обучаемости связано с коррекцией или развитием отстающих психических функций или несформированных качеств и психологических характеристик, которые обусловливают уменьшение показателей скорости и качества усвоения знаний, умений и навыков в процессе обучения, вызывают разобщенность и неустойчивость усваиваемых знаний, неумение самостоятельно овладеть рациональными способами познавательных действий.

Психическая депривация

психическое состояние, возникающее в результате блокирования возможности в течение длительного времени выражать эмоции и чувства неудовлетворения каких-либо важных потребностей, главным образом во внимании, любви, эмоциональном контакте, а также в лидерстве, успехе и др. Переживание состояния фрустрации (блокирования потребностей) сопровождается различными эмоциональными расстройствами, враждебными реакциями к окружающим, личностными изменениями, повышенным уровнем тревожности, порожденными теми или иными жизненными обстоятельствами (социальной ситуацией развития, утратой, разводом, сиротством и т. д.).

Одним из эффективных способов работы по преодолению психической депривации является «выход» за границы настоящего как в прошлое, так и в будущее. Работа с детскими и семейными фотографиями, воспоминание позитивной обстановки, чувств и переживаний из прошлого, воспроизводство семейных традиций, забавных детских историй из прошлой жизни, обращение к поделкам и подаркам способствуют оживлению, воссозданию собственной идентичности. Постановка новых целей, обретение желаний и вербализация потребностей способствует приобретению жизненной уверенности, самоактуализации и развитию новой идентичности.

Психический инфантилизм (личностная незрелость)

отставание в развитии личности, выражающееся в сохранении черт более младшего возраста: несамостоятельность, повышенная внушаемость, постоянное стремление к получению удовольствия, преобладание игровой мотивации, беспечность, отсутствие чувства ответственности, слабая способность подчинять свое поведение требованиям коллектива, неумение сдерживать чувства, неспособность к волевому напряжению, к преодолению трудностей. Поскольку психический инфантилизм чаще всего возникает на основе недоразвития эмоционально-волевых качеств личности, то его проявление у учащихся обычно связано с областью интересов и спецификой активности в ситуациях, требующих управления своим поведением и деятельностью. Если в игре учащийся отличается активностью и самостоятельностью, демонстрирует неистощимую фантазию и творчество, то при интеллектуальных нагрузках (чтении и прослушивании книг, заучивании стихов, правил, письме, рисованию по образцу и т. д.) начинает резко проявлять признаки истощаемости и пресыщаемости, неустойчивость активного внимания, отсутствие интереса к отвлеченным понятиям. Другими признаками личностной незрелости учащегося являются бедность познавательных интересов и вопросов, не соответствующий возрастному уровню малый запас отвлеченных знаний, недостаточный запас обобщающих слов.

Психический инфантилизм является следствием отклонений в половозрастном развитии ребенка, когда происходит расхождение в созревании биологических и социальных функций. Любая дисгармония в их соотношении приводит к формированию специфических личностных структур, затрудняющих адаптацию в социуме и вызывающих дискомфорт пребывания ребенка в окружающих его условиях. Например, преобладание в развитии социального фактора по сравнению с хронологическим возрастом ребенка может приводить к формированию интеллектуализма – опережающему развитию абстрактно-логического мышления при отставании в развитии образной и эмоциональной сфер. В деятельности ребенка становятся выраженными учебно-познавательные занятия, а общение оказывается суженым. Результатами такого развития может стать «взрослый круг общения», проблемы со становлением самостоятельности и самоидентичности учащегося. Возникает парадокс: по уровню интеллектуального развития ребенок опережает своих сверстников, а по уровню эмоциональной и личностной зрелости отстает от них. Отставание в социализации от созревания в органической сфере как раз и приводит к развитию психического инфантилизма, недоразвитию мотивационно-потребностной сферы, эмоциональной незрелости и т. д.

Психологическая детерминация различных форм школьной дезадаптации

система потенциальных психологических характеристик, способных обусловливать особенности поведения и деятельности учащегося. В классическом патопсихологическом варианте нарушения функционирования психической системы классифицируются в три основные группы. Первая из них связана с недостаточностью психического функционирования, которое проявляется в недоразвитии, отставании или парциальной несформированности определенных психических функций или системы в целом. Вторая группа – с асинхронностью функционирования – преобладанием или доминированием одних функций над другими (дисгармоничность), а также искаженным функционированием (чрезмерно увеличенном или заниженном относительно социальной нормы развития свойств личности, которые обусловливают ее деятельность или поведение). Третья группа описывает поврежденное функционирование психической системы. Это дефицитарное функционирование, связанное с врожденными органическими нарушениями или образовавшимися в результате повреждения центральной нервной системы. Поскольку данная группа причин имеет строгий органический генез, то она выходит за рамки психологической диагностики. Соответственно, в психологическую классификацию такого рода причины могут быть включены в ограниченной форме и в случае крайней необходимости (например, когда данная причина может иметь доминирующее или решающее значение при разграничении нормы/ее крайних вариантов и патологических состояний, требующих медицинской диагностики).

Для психологической диагностики гораздо большее значение имеют характеристики, описывающие индивидуально-личностные особенности, раскрывающие неповторимые качества личности учащегося. Они включают такие параметры, которые не могут быть описаны в континууме «норма – отклонение». Это «индивидуальное своеобразие», проявляющееся в различных сферах, отличает одного человека от другого, выделяет его среди других как уникального, а не типичного «среднего».

Данная группа психологических причин, определяющих своеобразие поведения за счет индивидуальных особенностей, обозначается как пекулярное функционирование (от лат. pcliris – отдельный, особенный, составляющий собственность частного лица, или англ. peculiarity – особенность). В нее включаются свойства личности, которые с одной стороны, определяют специфику ее функционирования, а с другой – не являются следствием недостаточного, асинхронного или поврежденного, т. е. патологического развития. Недостаточное, асинхронное и пекулярное функционирование исчерпывающе описывают все психологические причины, вызывающие различные дисфункции на личностном и индивидном уровнях.

Поскольку все описанные выше группы психологических детерминант поведения и деятельноти учащихся – это характеристики психической системы, то возникает необходимость учета их структурной организации в соответствии с иерархическим строением объекта психодиагностики. С позиции современного представления о психической системе как единстве биологического и социального, каждая детерминантная группа включает в себя свойства, которые образуют причинно-следственные связи между собой на различных уровнях. Ведущая роль в этой иерархической структуре принадлежит свойствам личности, преобразующим индивидные свойства (Б. Г. Ананьев, 1968). Если учесть разноуровневую принадлежность психологических элементов, то появляется возможность не только выделить основные детерминантные группы, но и представить их с учетом иерархического соотношения, где нижележащие уровни есть условие развития вышележащих, которые, в свою очередь, управляют нижележащими (Столин, 1983, с. 55).

Использование двух классификационных признаков: 1) уровня психической регуляции и 2) характера (недостаточного, асинхронного и своеобразного) функционирования психической системы — позволяет выделить шесть групп возможных психологических причин с той или иной степенью вероятности обусловливающих конкретные формы социально-педагогической и психосоциальной дезадаптации учащихся (табл. 6).

Таблица 6

Психологическая детерминация различных форм школьной дезадаптации

Психологическая инкапсуляция

состояние эмоциональной и личностной отчужденности человека в отношениях с другими людьми. Основными признаками такого состояния выступают: изолированность от референтной группы (например, в среде сверстников) и одиночество, несовпадение интересов, равнодушие к окружающим, отсутствие потребности в разделении собственных достижений или проблем с окружающими людьми. Объединяющей категорией для всех вышеописанных признаков оказывается неудовлетворенность аффилятивных потребностей. Например, учащийся в своем окружении «не видит» или не может найти человека, способного его понять и разделить с ним его чувства и увлечения. В целом это порождает самосознание одиночки, непонятого окружающими и далекого от их устремлений и интересов.

Психологическое смирение

самообвиняющая, интропунитивная позиция ребенка или подростка, когда виновником конфликта или проступка всегда признается учащийся – так считают родители, так считают учителя и, что самое главное, так считает и сам подросток. Причинами формирования такой позиции является принятие учащимся навязываемых ему взрослыми формальных отношений «послушания», которое всех устраивает. Ломка позиции «психологического смирения» чаще всего приводит к позиции «психологического бунтарства».

Психологопедагогическая симптоматология

классификация типичных проявлений (диагностических форм) поведения и деятельности субъектов образовательного процесса. Не ограниченная рамками конкретной проблемы, она через системное описание (симптомокомплексы) проблемы, позволяет увидеть место каждого случая в информационном поле признаков, разграничить одно педагогическое явление от другого, оценить его уникальность или стандартность относительно детерминирующих психологических причин.

Цель психолого-педагогической симптоматологии – предоставить специалисту готовые образцы типичных проявлений трудностей, обеспечивая возможность сличения универсальных описаний с имеющимися в практике случаями. Таким образом, все богатство психолого-педагогической практики в обобщенном виде создает информационно-семантическую основу для диагностической деятельности, облегчая работу специалиста по распознаванию возникших проблем.

Разработка диагностических категорий связана с именем Эмиля Крепелина, а затем с созданием в 1952 г. «Руководства по диагностике и статистической классификации психических расстройств» (DSM-I) и ее усовершенствованных вариантов. Разделив информационное поле на классы (роды, типы, формы и т. д.) и номинативно их обозначив, мы вносим «порядок» в частные случаи, находим им место в общем ряду, позволяем ориентироваться в разнообразных признаках функционирования психической системы в образовательных условиях.

Несмотря на то что в настоящее время отсутствует психолого-педагогическая симптоматология, существующие классификации отдельных проблем учащихся – «типы неуспевающих школьников», «психологические типы конфликтных учащихся», «трудные дети» и т. д. – свидетельствуют о сложившихся условиях создания единой информационной системы, описывающей педагогические проблемы и их психологические основания.

Синдром (симптомокомплекс)

устойчивая совокупность признаков (внешних проявлений), соответствующая одному и тому же явлению, объединенная общей причиной. Каждый симптомокомплекс отличается свойственным только ему набором специфических признаков, проявляющихся в определенной последовательности, имеющих иерархическую структуру и внешнюю форму проявления. Входящие в структуру синдрома признаки могут эклектично соединяться с другими симптомами, приводя к его усложнению или изменению. Возможно объединение «малых» синдромов в «большие», обладающие высокой типологической специфичностью, соотносящие конкретные симптомокомплексы с определенными психологическими явлениями.

Сами симптомы могут условно подразделяться на объективные, достоверные признаки, полученные специалистом в результате наблюдения, и субъективные, полученные из расспроса и рассказа (самонаблюдения) самого человека. Однако, как совершенно верно отмечал А. А. Ухтомский (1952, с. 115), «так называемые “субъективные” показатели столь же объективны, как и всякие другие для того, кто умеет их понимать и расшифровывать», впрочем, как и наоборот. При этом действует следующий механизм: и те и другие симптомы могут наблюдаться при различной этиологии, а с учетом многозначности причинно-следственных взаимосвязей между параметрами психической системы и их внешними проявлениями, одни и те же причины могут вызывать разные следствия. Это, с одной стороны, отражает динамичность симптомов, возможность наслоения и интеграции различных признаков. С другой стороны, подчеркивает изменчивый характер признаков и «метаморфозную структуру» синдрома, склонную к усложнению и разветвлению.

Смысловой барьер

особое нарушение межличностного взаимодействия, отражающее ситуацию взаимонепонимания между ребенком и взрослым (родителем, учителем). Учащийся как бы «не слышит» того, что ему хочет сообщить взрослый. Блокирование обычно касается личностно значимой информации, той, в которой взрослый приписывает качества или поступки, несовпадающие с мнением ребенка. Источниками возникновения смыслового барьера являются либо разное отношение к одному и тому же поступку (поведению в целом), либо отрицательные эмоциональные переживания незаслуженного наказания, несправедливости и т. д.

Возникновение смыслового барьера является конечным этапом развития взаимонепонимания в отношениях взрослого и ребенка. На первых этапах несовпадения в оценке личности и поступках сопровождается различного рода конфликтными ситуациями, несогласием, протестами, эмоциональным реагированием, стремлением доказать собственную позицию. Однако со временем ребенок привыкает к обвинениям и унижениям в свой адрес и перестает выражать свое несогласие, предпочитая игнорировать информацию в свой адрес. С образованием смыслового барьера между взрослым и ребенком, их взаимоотношения начинают характеризоваться неприятием требований, потерей взрослым авторитета в глазах учащегося. Основными характеристиками взаимоотношений становятся негативизм, отчуждение, замкнутость, презрение, равнодушие к требованиям, неисполнительность.

Социокультурная (или социальная) запущенность

комплекс типичных проявлений в поведении и деятельности учащегося, характеризующий игнорирование и пренебрежение общепринятыми нормами, общественными ценностями и нравственными устоями социума, отчуждение от всех позитивно влияющих институтов социализации (семьи, школы, общественных организаций), что приводит к резкой деформации ценностных ориентаций учащегося, существенному отставанию в уровне социального развития (недоразвитию социально-значимых качеств, потребностей, мотивов личности, «социальной тупости», слабой социальной рефлексии, трудностям в овладении социальными ролями) и неспособности к саморегуляции своего поведения с учетом требований морали и права.

Специфические расстройства в развитии школьных навыков (СРРШН)

типы расстройств, при которых нормальное приобретение навыков нарушено с ранних стадий развития. Их возникновение не связано с отсутствием возможности для обучения, полученной травмой мозга или болезнью. Считается, что такие расстройства возникают вследствие биологической специфики (нарушения) когнитивных функций, связанных с обработкой информации.

К СРРШН относят: 1) специфическое расстройство чтения (трудности в формировании навыка чтения – слияния букв в слоги, слогов в слова, нарушения понимания прочитанного, чтение в обратном порядке; дислексия); 2) специфическое расстройство спеллингования (нарушение способности устно произносить слова по буквам, писать правильно слова, дисграфия); 3) специфическое расстройство счета (нарушение способности сложения, вычитания, умножения и деления – вычислительных навыков, акалькулия); 4) смешанное расстройство развития школьных навыков.

Суицидальное поведение

(от лат. sui – сам себя и caedes – убийство, суицидальный – относящийся к самоубийству) – широкое понятие, которое помимо суицида – осознанного лишения себя жизни – включает суицидальные покушения, попытки и проявления намерений совершить суицидальные действия. По Э. Шнейдману, суицидальное поведение – это аутоагрессия, вызванная сильнейшей душевной болью, которая порождается фрустрацией психологических потребностей.

Собственно суицидальным поведением называют любые внутренние и внешние формы психических актов, направляемые представлениями о лишении себя жизни. Суицидальными попытками (незавершенными суицидами) считают демонстративно-установочные действия, при которых суицидент чаще всего знает о безопасности применяемого им средства при попытке акта. К проявлениям суицидальных намерений относят мысли, высказывания, намеки, не сопровождающиеся, однако, какими-либо действиями, направленными на лишение себя жизни (В. Т. Кондрашенко, 1988). Кроме того, выделяют так называемый парасуицид – акт намеренного самоповреждения, не приводящий к смерти. При этом следует различать «аутотравматизм», «аутоагрессивный акт» и парасуицид. Если конечной целью аутоагрессивного акта является самоубийство, т. е. реальное суицидальное действие, то умышленное членовредительство или аутоагрессивные акты людей, находящихся в состоянии психоза, нет оснований относить к суициду.

Суицидальное поведение является одним из видов девиантного поведения. А. Г. Амбрумова считает, что суицид следует считать крайней точкой саморазрушительного поведения, имеющего ряд взаимопереходящих форм: злоупотребление алкоголем, наркотиками, сильнодействующими медикаментозными средствами, а также курение, намеренную рабочую перегрузку, упорное нежелание лечиться, рискованная езда на автотранспортных средствах, управление автомобилем и мотоциклом в нетрезвом состоянии.

По мнению А. Е. Личко (1991), суицидальное поведение у подростков бывает демонстративным, аффективным и истинным. Е. Шир (1984) выделяет следующие типы суицидального поведения у подростков: преднамеренное, неодолимое, амбивалентное, импульсивное и демонстративное. Первые два типа, по данным автора, встречаются у подростков крайне редко (менее 1 %); третий, четвертый и пятый типы соответственно у 25, 18 и 56,3 %.

Согласно исследованиям А. Г. Амбрумовой (в исследовании приняли участие 770 детей, подростков и юношей с суицидальным поведением) в допубертатном возрасте (до 13 лет) попытку самоубийства совершили 14,4 %, в пубертатном (13–16 лет) – 51,8 % и постпубертатном (17–18 лет) – 33,8 %. Самыми молодыми из суицидентов были дети 7 лет. Большинство в группе обследованных составили девочки (80,8 %). Наиболее частыми способами покушений и суицидальных попыток у девочек были отравления, у мальчиков – порезы вен и повешение. У 5 % девочек, совершивших попытки самоубийства в возрасте старше 13 лет, была обнаружена беременность. По данным А. Е. Личко, среди подростков с незавершенными суицидами 32 % были в возрасте 17 лет; 31 % – 16 лет; 21 % – 15 лет; 12 % – 14 лет и лишь 4 % – в возрасте 12–13 лет. Результаты исследований демонстрируют общую для большинства стран картину – суицидальное поведение у детей до 13 лет – явление относительно редкое, но с 14–15-летнего возраста суицидальная активность резко возрастает, достигая максимума в 16–19 лет. Это обстоятельство может быть обусловлено тем, что концепция смерти у ребенка приближается к концепции смерти взрослого лишь к 11–14 годам, т. е. только начиная с этого возраста ребенок по-настоящему осознает реальность и необратимость смерти, а поэтому термин «суицид» и «суицидальное поведение» для раннего возраста малоприемлем (Е. Шир, 1984).

Как пишет В. Т. Кондрашенко (1988), суицидальное поведение в детском возрасте очень редко бывает связано с психическими заболеваниями и в подавляющем большинстве случаев это ситуационно-личностные реакции – в первую очередь, реакция оппозиции. У подростков же роль психических расстройств (депрессивное состояние и др.) в происхождении суицидального поведения несколько возрастает. При этом частота законченных суицидов среди подростков относительно невелика и не превышает 1 % от всех суицидальных действий. Суицидальные действия в этом возрасте чаще имеют демонстративный характер и нередко могут носить черты «суицидального» шантажа. В то же время Б. Н. Алмазов, обследовав группу подростков 14–18 лет, умышленно нанесших себе порезы, установил, что только 4 % из них в момент самопореза имели мысли суицидального содержания. У остальных причины аутотравматизма носили иную мотивировку: у 30 % самопорезы были совершены в результате ссоры со сверстниками, у 20 % как обряд «братанья кровью», у 20 % как демонстрация, бравада перед сверстниками и сверстницами. При последующем стационарном обследовании 15 % из них признаны психически здоровыми, у остальных отмечены различные аномалии развития личности: психический инфантилизм, пограничная умственная отсталость, в 50 % случаев – акцентуация характера.

Говоря о суицидальном поведении в подростковом возрасте, следует отметить, что четко дифференцировать покушения и демонстративные суицидальные попытки у подростков бывает чрезвычайно трудно. Это означает, что к любым демонстрациям суицидальных намерений следует относиться чрезвычайно серьезно. Так, А. Е. Личко, А. А. Александров, обследовав группу подростков в возрасте 14–18 лет, обнаружили, что примерно у половины из них (49 %) суицидальные действия совершаются на фоне острой аффективной реакции (аффективный тип суицидальных действий), которая развивается по механизму «короткого замыкания», когда порой малозначительный повод играет роль «последней капли» и провоцирует суицидальное действие. При этом действия подростка в момент суицидальной попытки нередко внешне кажутся демонстративными. Они совершаются на глазах у обидчика, сопровождаются плачем или, наоборот, бравадой спокойствия. Эта «игра в самоубийство» часто заходит слишком далеко и может закончиться трагично.

Е. Шир (1984) отмечает, что большинство суицидальных действий в подростковом возрасте, будучи микросоциально обусловленными (отношения в семье, в школе и т. п.), направлены не на самоуничтожение, а на восстановление нарушенных социальных связей с окружающими. Поэтому в подростковом возрасте чаще всего речь идет не о «покушении на самоубийство», а лишь о применении «суицидальной техники» для достижения той или иной первичной (несуицидальнй) цели. Иногда суицидальное поведение у подростков определяется стремлением к временному «выключению» из ситуации. И в том и в другом случаях, несмотря на отсутствие суицидальных намерений, потенциальная опасность таких действий достаточно высока.

Путь личности от появления суицидальных мыслей до попытки суицида сопровождается прохождением ряда этапов, которые включают случаи, где опасные для жизни действия не связаны с осознанными представлениями о собственной смерти. Это широкая зона аутодеструктивной активности, примыкающая к суицидальной сфере, но не являющаяся таковой в буквальном смысле. Ее анализ позволяет своевременно распознать склонность личности к суицидальному поведению и предупредить суицид.

Первым этапом являются антивитальные переживания – размышления об отсутствии ценности жизни, которые выражаются в формулировках типа: «жить не стоит», «не живешь, а существуешь», где еще нет четких представлений о собственной смерти, а имеется отрицание жизни. Далее следует внутреннее суицидальное поведение, которое включает пассивные суицидальные мысли, суицидальные замыслы и суицидальные намерения. Пассивные суицидальные мысли проявляются в виде фантазий на тему своей смерти, но не на тему лишения себя жизни, например «хорошо бы умереть», «заснуть и не проснуться» и т. д. Суицидальные замыслы представляют собой уже активную форму суицидальности, поскольку включают продумывание способов суицида, времени и места действия. Суицидальные намерения предполагают присоединение к замыслам волевого компонента: «возьму и сделаю».

Период от возникновения суицидальных мыслей до попыток реализации называется пресуицидом. Именно в этот период происходит (или не происходит) превращение суицидальной цели в самостоятельный мотив, обладающий большой побудительной силой. Основу этого превращения составляет конфликт, препятствующий удовлетворению значимой для личности потребности.

Фаза пресуицида может быть острой и хронической. Именно она сопровождается появлением разговоров (мыслей в слух) о суициде. Поэтому миф о том, что «те, кто говорят о самоубийстве, никогда не совершают его», является опасным и ошибочным. Специалисты предлагают все суицидальные попытки расценивать как истинные и подвергать их глубокому анализу.

Большинство людей, которые впоследствии совершают суицидальные действия, говорят об этом, раскрывая свои намерения. Это связано с тем, что на начальных этапах такие разговоры чаще всего являются бессознательным призывом о помощи, защите и вмешательстве. Позднее, если не находится никого, действительно заинтересованного помочь, человек может наметить время и выбрать способ самоубийства. Некоторые довольно ясно говорят о своих намерениях. Существуют прямые утверждения: «Я не могу этого выдержать. Я не хочу больше жить. Я хочу покончить с собой». Часто высказывания являются завуалированными и замаскированными: «Вы не должны беспокоиться обо мне. Я не хочу создавать для вас проблемы», «Я хочу уснуть и никогда не проснуться», «Скоро, очень скоро эта боль будет уже позади», «Они будут очень жалеть, когда я их покину», «Мне бы хотелось знать, где отец прячет ружье». Принимают ли эти весьма опасные высказывания форму открытых заявлений или искусных намеков, в любом случае они не должны игнорироваться. Иногда индикаторы суицида могут быть невербальными. Подготовка к самоубийству зависит от особенностей личности человека и внешних обстоятельств. Поэтому может включать и «приведение своих дел в порядок», и написание длинных запоздалых писем, и улаживание споров и конфликтов с родными и соседями. Подросток может раздаривать сентиментально ценные личные вещи. Завершающие приготовления могут быть сделаны очень быстро, и затем мгновенно следует суицид.

За внутренней формой следуют внешние формы суицидального поведения: подготовка к суициду, суицидальная попытка и завершенный суицид. Суицидальная попытка, подразумевающая целенаправленное оперирование средствами лишения себя жизни, имеет две фазы. Первая – обратимая, когда объект сам может прекратить попытку, вторая – необратимая.

При анализе суицидального поведения следует обращать внимание на причину, условия и повод. Причина суицидального поведения – понятие глубокое и сложное. Оно уходит своими корнями в социально-психиатрический анализ проблемы. Фактически, причина – это все то, что вызывает и обусловливает суицид. При этом такие сложные виды деятельности, как суицидальное поведение, как правило, вызваны, не одним, а несколькими одновременно действующими и взаимодействующими мотивами, образующими развернутую систему мотивации действий и поступков человека. Кроме того, помимо главной причины могут быть еще и второстепенные (болезнь, семейно-бытовые трудности и т. д.).

Еще Э. Дюркгейм (1994) выделил четыре основных мотива суицидов: альтруистический и эгоистический, с одной стороны, фаталистический и аномический – с другой. Суицидальные действия по альтруистическим мотивам подразумевают сознательный уход из жизни во имя какой-то большой цели, убеждений, ради спасения людей и т. д. Аномическое самоубийство, по Дюркгейму, является результатом тяжелого разногласия между личностью и окружающей его средой, т. е. социально-психологическую дезадаптацию личности (А. Г. Абрумова, 1983). Его обозначение связано с термином «аномиз», введенным Дюркгеймом, – типом социально-психологической изоляции, наступающей при ослаблении связей, соединяющих индивида и его социальную среду. Фаталистические самоубийства возникают в результате усиленного контроля со стороны группы, имеющей тенденцию быть сильной и постоянной и поэтому становящейся невыносимой. Под эгоистической мотивацией суицидов подразумевают частный вид самоубийств, который вызывается чрезмерной индивидуализацией. Э. Дюркгейм считает, что коллективная связь, сплоченность общества задерживает самоубийства, и если она ослабевает, то индивид, отходя от общественной жизни, ставит свои личные цели выше стремления к общему благу. Этот вид самоубийств распространен, в основном, среди представителей умственного труда, интеллигенции. В подростковом возрасте мотивы суицидальных действий чаще всего эгоистические.

Мотив суицидального поведения выражается в его форме, отражая личностный смысл цели суицида. Форма суицидального поведения «протест» возникает в ситуации конфликта с враждебным или агрессивным проявлением по отношению к субъекту, которым, в свою очередь, движет стремление к отрицательному воздействию на враждебную сторону конфликта: «пусть мне будет плохо, но и вам не поздоровится». Разновидностью протестной формы является месть, конкретно направленная на нанесение ущерба враждебному окружению. Протестные формы суицидального поведения характерны для подростков и взрослых с высокой самооценкой и самоценностью. В результате активная или агрессивная позиция личности в ситуации безысходности трансформируется из гетероагрессии в аутоагрессию.

Иная форма – «призыв» – ставит своей целью изменение ситуации через активацию помощи извне. При этом позиция личности пассивна.

В ситуации угрозы личностному или биологическому существованию, чаще всего встречается такая форма, как «избегание». Смысл – избегание непереносимой ситуации путем самоустранения и таким образом сохранение своей самоценности.

Еще одну форму – «самонаказание» можно определить как «протест во внутреннем плане личности». Она подразумевает конфликт при своеобразном расширении «Я» и сосуществовании двух ролей: «Я – судьи» и «Я – подсудимого», уничтожение в себе врага.

Отдельной формой суицидального поведения выступает «отказ» – отказ от самого существования через лишение себя жизни. Наиболее часто основой такого поведения является то, что И. П. Павлов (1973, с. 183) объяснял утратой «рефлекса цели». «Рефлекс цели, – писал он, – имеет огромное жизненное значение, он есть основная форма жизненной энергии каждого из нас. Жизнь только для того красива и сильна, кто всю жизнь стремится к постоянно достигаемой, но никогда не достижимой цели, или с одинаковым пылом переходит от одной цели к другой… Наоборот, жизнь перестает привязывать к себе, как только исчезает цель. Разве мы не читаем весьма часто в записках, оставленных самоубийцами, что они прекращают жизнь потому, что она бесцельна. Конечно, цели человеческой жизни безграничны и неистощимы. Трагедия самоубийцы в том и заключается, что у него происходит чаще всего мимолетное и только гораздо реже продолжительное задерживание, торможение, как мы, физиологи, выражаемся, рефлекса цели».

Применительно к подросткам можно говорить о том, что среди наиболее частых причин суицидов встречаются: 1) потеря любимого человека; 2) состояние переутомления; 3) уязвленное чувство собственного достоинства; 4) разрушение защитных механизмов личности в результате употребления алкоголя, гипногенных психотропных средств и наркотиков; 5) отождествление себя с человеком, совершившим самоубийство; 6) различные формы страха, гнева и печали по разным поводам; 7) негативизм самовосприятия и неустойчивость самооценки (А. Е. Личко, 1991).

По данным В. Т. Кондрашенко (1988), основной причиной суицидальных действий подростков в 26 % случаев явились болезненные состояния (психозы – 10 %, пограничные состояния – 15 %, соматические заболевания – 1 %), в 12 % – трудная семейная ситуация, в 18 % – сложная романтическая ситуация, в 15 % – нездоровые отношения со сверстниками, особенно в неформальных группах, в 8 % – нездоровые отношения со взрослыми, в том числе с учителями (дидактогения), в 7 % – боязнь ответственности и стыд за совершенное правонарушение, в 5 % – пьянство и употребление наркотиков и в 9 % – прочие, в том числе и невыясненные, причины.

От причины следует отличать условия и повод. Под условиями понимают такой комплекс явлений, который, хотя и не порождает конкретные следствия, но выступает необходимой предпосылкой их становления и развития. Нет причин и следствий без определенных условий. Условия существенно влияют не только на действия причин, но и на характер следствий. Одни и те же причины в неодинаковых условиях приводят к различным следствиям. Так, по данным А. А. Султанова (1983), существуют три основные группы условий, способствующих проявлениям суицидального поведения: 1) дезадаптация, связанная с нарушением социализации, когда место молодого человека в социальной структуре не соответствует уровню его притязаний; 2) конфликты с семьей, чаще всего обусловленные неприятием системы ценностей старшего поколения; 3) алкоголизация и наркотизация как почва для возникновения суицидальной ситуации и предпосылок для быстрой ее реализации.

Повод в отличие от причины – это событие, которое выступает толчком для действия причины. Повод носит внешний, случайный характер и не служит звеном в цепи причинно-следственных отношений. Поэтому анализ поводов самоубийств не выявляет их причин. Д. Д. Федотов отмечает, что суицидальные попытки и намерения (по типу истерических, аффективно-шоковых и депрессивных реакций) чаще возникают у подростков в ответ на систематическое словесное унижение, игнорирование их мнения близкими, ущемление самостоятельности, незаслуженного наказания или унижения, исходящих от родителей и друзей, оскорбления чувства дружбы и любви, исключения по разным причинам из учебного заведения, измены в ответ на конфликтные ситуации, связанные со злоупотреблением алкоголем и приемом других наркотических средств, вследствие присущих данному возрасту сексуальных проблем. Для ребенка или подростка суицидоопасные конфликтные ситуации могут складываться из незначительных, по мнению взрослых, неурядиц. Однако некоторый максимализм в оценках, неумение предвидеть истинные последствия своих поступков и прогнозировать исходы сложившейся ситуации, отсутствие жизненного опыта, свойственные периоду детства, создают ощущение безысходности, неразрешимости конфликта, порождают чувство отчаяния и одиночества. Все это делает даже незначительную конфликтную ситуацию суицидоопасной для ребенка и особенно для подростка, которая подчас недооценивается окружающими взрослыми.

Суициды в настоящее время занимают третье место в качестве причины смерти подростков. В связи с этим профилактика суицидального поведения является социально значимой задачей специалистов и взрослых (родителей). Общая характеристика суицидального поведения позволяет очертить круг основных объектов, имеющих высокую диагностическую ценность для определения «группы суицидального риска».

Первый объект – ближайшее окружение, семья. Среди непсихотических подростков более высокий риск суицидов у тех, чьи родители совершали суициды, у которых не могут вырабатываться устойчивые привязанности и у которых имеют место импульсивное поведение или эпизодические нарушения контроля над собой; а также страдающие наркоманией. Риск суицида выше в семьях, отношения в которых строятся на зависимости и в неблагополучных семьях. В таких семьях подростки чаще употребляют алкоголь и наркотические средства, курят и имеют ранние сексуальные связи, что может свидетельствовать о скрытой депрессии, из которой они самостоятельно, неосознанно, пытаются выйти.

Второй объект анализа – позиция подростка и степень удовлетворенности этой позицией. Любые расхождения, неудовлетворенность при высоком уровне притязаний и самооценке или наоборот, принижение своей значимости, ощущение малоценности, уничижение, потеря смысла жизни, неспособность правильно определить цель своей жизни и наметить пути ее достижения без достаточного жизненного опыта, способны спровоцировать суицидальное поведение.

Третий объект – характерологические особенности личности. Сниженная толерантность к эмоциональным нагрузкам, заниженная, лабильная или завышенная самооценка, повышенная внушаемость, сензитивность, низкая фрустрационная толерантность, вспыльчивость и неуравновешенность, аффективная неустойчивость, зацикленность на мрачных мыслях и т. д. – благодатная «почва» для появления суицидальных мыслей у социально-дезадаптированных подростков и подростков с акцентуациями характера. Диагностика неустойчивого типа акцентуации или в сочетании его с гипертимным, эмоционально-лабильным, шизоидным, эпилептоидным и истероидным по тесту А. Е. Лично «ПДО» может служить прямым указанием на высокий риск социальной дезадаптации и, при углублении конфликта, усиливать риск развития саморазрушающего поведения.

Четвертый объект – актуальное психологическое состояние. В пресуицидальном периоде у подростков могут проявляться различные варианты депрессивных состояний (как эндогенных, так и реактивных), а также ситуационных реакций. О наличии эмоционального нарушения можно судить по следующим признакам:

частые жалобы на соматические недомогания (на боли в животе, головные боли, постоянную усталость, частую сонливость);

необычно пренебрежительное отношение к своему внешнему виду;

постоянное чувство одиночества, бесполезности, вины или грусти;

ощущение скуки при проведении времени в привычном окружении или выполнении работы, которая раньше приносила удовольствие;

уход от контактов, изоляция от друзей и семьи, превращение человека в одиночку;

снижение качества выполняемой работы; эффективности или продуктивности в учебе или быту;

отсутствие планов на будущее;

внезапные приступы гнева, зачастую возникающие из-за мелочей;

нарушение внимания или способности к ясному мышлению;

потеря интереса или чувства удовлетворения в ситуациях, обычно вызывающих положительные эмоции;

вялость, хроническая усталость, замедленные движения и речь;

чувство неполноценности, бесполезности, потеря самоуважения;

изменение привычного режима сна, бессонница или повышенная сонливость;

пессимистическое отношение к будущему, негативное восприятие прошлого;

неспособность к адекватной реакции на похвалы или награды;

чувство горькой печали, переходящей в плач;

изменение аппетита с последующим увеличением или потерей веса;

повторяющиеся мысли о смерти или самоубийстве;

неврозы, характеризующиеся беспричинным страхом, внутренним напряжением и тревогой.

Как пишут Д. С. Исаев и К. В. Шерстнев (2000), у подростков суицидальные депрессии протекают атипично, маскируясь симптомами сомато-вегетативных рассройств, ипохондрическими нарушениями, девиантным поведением, дисморфофобическими симптомами и проявлениями метафизической интоксикации. При этом во многом зависят от психологической акцентуации характера. У гипертимного подростка – это склонность к риску, пренебрежение опасностью. У циклотимного может наблюдаться субдепрессия, аффекты, печать отчаяния, неосознанное желание навредить самому себе. У эмоционально-лабильных подростков значимы аффективные реакции интрапунитивного типа на эмоциональную холодность близких и значимых лиц. Они быстро принимают решение, которое основывается на малоопределенном стремлении «что-то с собой сделать». Сензитивные подростки страдают от чувства собственной неполноценности. Для них характерна реактивная депрессия и вызревание суицидальных намерений с неожиданной их реализацией. Психастенические подростки в состоянии расстройства адаптации характеризуются нерешительностью, испытывают страх ответственности, страх ущерба социального статуса и, как следствие, могут причинить себе вред в ситуации страха не соответствовать ожиданиям значимых лиц. Для детей с шизоидной акцентуацией характерно применение допингов, в связи с чем возможны передозировки. Подросток с эпилептоидной акцентуацией, на фоне аффекта может перейти меру осторожности. В состоянии одиночества или в безысходной ситуации агрессия может обернуться на самого себя. Чаще всего они наносят порезы, ожоги, порой из мазохистических побуждений. Опьянения нередко протекают по дисфорическому (переживание агрессивного недовольства, постоянная раздражительность, частое мрачное настроение) типу с утратой контроля над собой. Истероидные подростки предрасположены к демонстративным суицидам. Конформный подросток может совершить суицид за компанию.

Учитывая причины, условия и поводы суицидального поведения, пакет психодиагностических методик для распознавания степени риска суицида и готовности к аутоагрессивным действиям может включать следующий инструментарий:

1. Диагностическое интервью с семейным анамнезом.

2. Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А. Е. Личко.

3. Тест фрустрационной толерантности Розенцвейга.

4. Тест Басса – Дарки.

5. Шкала сниженного настроения – субдепрессии В. Зунге, Т. Н. Балашовой.

Психологическое основание суицидального поведения подростков выдвигает на первый план методы психологической коррекции и помощи. К ним, в частности, относятся:

активная эмоциональная поддержка человека, находящегося в депрессии, установление доверительных отношений, удовлетворение потребности личности в душевной теплоте, в желании быть понятым, выслушанным, формирование готовности принять предлагаемую помощь;

поощрение положительных устремлений;

обучение социальным навыкам и умениям преодоления стресса;

социально-психологический тренинг проблемо-разрешающего поведения, поиска социальной поддержки, ее восприятия и оказания;

индивидуальные и групповые психокоррекционные занятия по повышению самооценки, развитию адекватного отношения к собственной личности, эмпатии;

трансформации пассивной стратегии избегания, замене «значимых других», увеличению уровня самоконтроля, выработке мотивации на достижение успеха;

овладение навыками целеполагания и практического применения активной стратегии достижения цели, совершенствование поиска социальной поддержки;

четкая организация повседневной жизни, учебы, работы, быта и досуга.

При этом главным в преодолении кризисного состояния подростка является индивидуальная беседа, специфика которой состоит в следующем (А. С. Белкин, 2000). Во-первых, ни в коем случае нельзя приглашать на беседу через третьих лиц (лучше сначала встретиться как бы невзначай, обратиться с какой-либо несложной просьбой или поручением, повод для встречи). Во-вторых, определяя место, необходимо позаботиться, чтобы не было посторонних лиц (никто не должен прерывать разговора, сколько бы он не продолжался). В-третьих, желательно спланировать встречу не в рабочее время, когда каждый занят своими делами. В-четвертых, в процессе беседы целесообразно не вести никаких записей, не посматривать на часы и тем более не выполнять какие-либо «попутные» дела. Надо всем своим видом показать подростку, что важнее этой беседы для вас ничего нет. Планируя беседу, необходимо быть уверенным, что вы в состоянии помочь. Во время разговора важно быть терпеливым, нельзя шокировать или угрожать человеку, говоря «пойди и сделай это», не следует анализировать его поведенческие мотивы, говоря: «Вы так чувствуете себя, потому, что…», спорить или пытаться образумить человека, говоря: «Вы не можете убить себя, потому что…». Делайте все от вас зависящее, но не берите на себя персональную ответственность за чужую жизнь. В-пятых, если в ходе беседы активно высказывались суицидальные мысли, то человека необходимо немедленно направить в ближайшее лечебное учреждение.

Тревожность школьная

Страницы: «« « ... 678910111213 » »»