Справочник школьного психолога Костромина Светлана

Педагогическая оценка

специфический вид деятельности преподавателя, позволяющий установить степень достижения целей образовательного процесса (например, усвоение обучающимся учебного содержания или эффективности самостоятельной работы обучающегося), включающий ряд стадий, начиная с парциальной оценки и заканчивая интегральной оценкой в педагогической характеристике учащегося.

Место оценивания в развитии образовательной системы уникально, так как именно оно является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения/воспитания и средством осуществления обратной связи. При этом под системой оценивания понимается не только шкала, которая используется при выставлении оценок, и ситуации оценивания, но в целом механизм контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу учебной деятельности ребенка, равно как и его умения объективно определить свои успехи и неудачи. В общем, система оценивания и самооценивания – это естественный механизм саморегуляции образовательного процесса, что определяет его исключительную важность.

Объектом педагогического оценивания может быть как отдельный обучающийся, так и процессуальные/результативные компоненты его активности (учеба, поведение, особенности подготовки к чему-либо и др.). Однако следует помнить, что любая педагогическая оценка проводится с учетом истории оцениваемого события (жизни, подготовки, условий), целей и задач образовательного процесса, которые должны были быть достигнуты или решены, особенностей учащегося, характера заданий, с которыми он должен справиться, и всех релевантных аспектов домашней и школьной обстановки. Объектом педагогической оценки не могут быть способности и личностные качества, динамика развития и формирования психологических сфер школьника. Эта область относится к сфере психологического оценивания.

Педагогическая оценка отличается от других видов оценки не только ориентацией на школьную среду, но и свое методологией. Эти методологические различия выражаются в более широком использовании оценочных (рейтинговых) шкал, обсервационных методов, критериально-ориентированных мер и «динамических» (тест-обучение-тест) подходов. А также в поиске средств так называемого недискриминационного педагогического оценивания, т. е. в попытках разработать и обосновать методы, которые, с одной стороны, не лишали бы отдельных учеников возможности продемонстрировать присущие им способности, а с другой – давали бы значимую для образовательного процесса информацию (адекватности используемого содержания образования, приемов, моделей, заданий, качества педагогической деятельности и т. д.). Другим отличительным признаком педагогической оценки является то, что она выступает одним из ведущих регуляторов поведения и деятельности ребенка, средством непосредственного руководства учением учащихся. Существует прямая зависимость между характером оценочных воздействий педагога и самочувствием ребенка, его настроением, продуктивностью его деятельности. Если оценки (положительные или отрицательные) на протяжении значительного периода повторяются, то, естественно, повторяются и вызываемые ими чувства. На фоне хорошего эмоционального состояния, обусловленного преимущественно положительными оценками, создается благоприятная почва для формирования познавательных мотивов учения, развития трудолюбия.

Следует различать такие формы педагогического оценивания, как оценка и отметка (балл). Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенной характеристики (например, обученности) у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. В первую очередь, оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Она характеризует в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей. Отметка – это педагогический стимул, сочетающий в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка – поощрение, а плохая – наказание.

Разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату.

Выделяют пять видов педагогической оценки: экзамен (устный или письменный), тестирование, собеседование, портфолио и процессуальная оценка.

Экзамен — вид проверки, предполагающий демонстрацию своих знаний и умений. В устной форме ориентирован на публичное представление знаний, способности синтезировать информацию, которой владеет обучающийся, и объяснять ее в ситуации контроля. Письменный экзамен является оценочной процедурой, предусматривающей предъявление учащемуся определенных достаточно широких вопросов с целью получения свободного развернутого письменного ответа или выбора варианта ответа из данных (множественного выбора) в ограниченный период времени. В последнем случае экзамен воспроизводит ситуацию тестирования.

Тестирование – это форма измерения знаний учащихся, контроля степени сформированности умений и навыков, основанная на применении стандартизированных вопросов и задач и предполагающая простую процедуру оценивания. Наиболее широкое распространение получили тестовые задания, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т. п.

Традиционно в педагогическом тестировании выделяют два типа тестов: тесты обученности и тесты успешности (достижений), которые могут быть стандартизированными и нестандартизированными. Стандартизированные педагогические тесты разработаны профессионалами и прошли процедуру педагогической квалиметрии (например, тесты ЕГЭ). К нестандартизованным относят педагогические тесты, разработанные самими педагогами и применяющиеся ими на своих занятиях как авторский контрольно-оценочный материал. Тесты обученности используются на всех этапах образовательного процесса и обычно включают задания, предполагающие выбор из нескольких вариантов (закрытого типа). С их помощью можно провести быстрый опрос обучающихся всего класса и за несколько минут получить срез обученности всех учащихся, т. е. эффективно обеспечить предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений. Кроме того, несомненным плюсом является то, что систематическое применение тестов обученности вынуждает обучающихся готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. Тесты успешности чаще всего используются как итоговый контроль. Они включают несколько десятков заданий, стремясь наиболее полно охватить все основные разделы курса. При этом применяются два вида заданий: а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа); б) задания с выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. Оно позволяет преодолеть субъективизм при оценивании учебных достижений, а также создать единую основу для сравнения получаемых результатов в различных классах, группах, школах. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может, в связи с чем многими педагогами тестовое задание, характеризующееся возможностями за короткое время и с помощью простых испытаний определить индивидуальные учебные результаты, стало восприниматься как панацея в повышении качества и уровня образования. Но абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований. Во-первых, для объективного контроля при тестировании необходимо придерживаться строгих правил формулирования заданий и инструкций. В противном случае результат тестирования может быть искажен. К таким правилам прежде всего относятся следующие:

все утверждения должны быть четко и ясно сформулированы, не иметь двойного значения, быть грамматически правильными и конкретными;

уровень заданий должен соответствовать задачам, решаемым в ходе освоения содержания дисциплины, т. е. уровню подготовки;

не должны использоваться двойные отрицания, затрудняющие выбор правильного ответа и адекватное восприятие инструкции; нежелательно вообще использование отрицания в формулировках;

задания должны репрезентативно отражать материал, но не точно его копировать из учебника; буквальное перенесение задания из учебника в тест допускается, если необходимо дословное запоминание материала;

правильные ответы среди всех предлагаемых должны размещаться в случайном порядке;

неправильные варианты должны конструироваться на основе типичных ошибок, быть однородными, однопорядковыми и максимально правдоподобными;

следует избегать оценочных суждений в вариантах ответов, например таких, как никогда, всегда, никто, невозможно и т. д.;

нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися;

ответы на одн вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие;

вопросы не должны содержать «ловушек».

После тестирования необходимо провести обсуждение вариантов с обучающимися и пояснить сложные моменты.

Во-вторых, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Кроме того, тестирование предполагает особую форму представления материала и задействование специфических мыслительных процессов. Некоторым детям, например испытывающим трудности в анализе или выделении существенных признаков, трудно справляться с такими видами заданий, как выбор правильного варианта из предложенных, в то же время при открытой форме ответа они демонстрируют успешные результаты. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы.

С этой точки зрения для оценки особенностей протекания сложных мыслительных процессов может быть использована одна из разновидности тестирования – тест-эссе. Эссе предполагает создание текста (рассказа) на заданную тему, определенного размера, в котором требуется ответить на поставленный вопрос. Основными требованиями при использовании эссе как средства педагогической оценки выступают: 1) конкретность вопросов при формулировании задания (описать, нарисовать, объяснить…); 2) побудительная сила заданий, которые должны стимулировать к демонстрации знаний и умений; 3) значительный временной ресурс, который должен быть достаточным, а не ограниченным при выполнении задания.

Собеседование – форма испытания, при которой аттестуемый отвечает на вопросы и выполняет задания (выставка, демонстрация, показ, рассуждение, конструирование и т. д.). Основная цель собеседования – оценить в ходе очного взаимодействия уровень подготовленности соискателя, его представления об области собеседования, сделать вывод о степени компетентности, мотивированности. В связи с тем, что собеседование довольно субъективная форма педагогического оценивания, для ее проведения обязательно должна быть четко прописана процедура и критерии оценивания, с которыми заранее можно познакомиться.

Портфолио – вид аттестации, предполагающий отслеживание достижений обучающихся и использующийся в качестве базиса фиксирования изменений. Портфолио включает коллекцию работ (достижений) за определенный период времени, которая оценивается либо с точки зрения прогресса обучающегося, либо с точки зрения соответствия учебной программе и стандартам обучения. Это может быть собрание достижений учащегося от начала обучения до конечного этапа по отдельной дисциплине или некоему циклу, позволяющее отследить результаты обучения и создать базу для оценки происходящих в образовательном процессе сдвигов. В портфолио могут входить разные виды информации. Наиболее часто его содержание составляют одноплановые (контрольные, тесты) или разноплановые материалы (домашние работы, тесты, выполненные в аудитории пятиминутные работы, сочинения, лабораторные работы, видео– или аудиозаписи работы обучающихся, проекты и т. д.). Как и при собеседовании, чтобы использовать портфолио как вид педагогической оценки, необходимо разработать критерии оценивания.

Процессуальная оценка – оценка процесса выполнения задания (например, особенностей пения при прослушивании, вождения или выполнения курсовой работы – в виде отзыва научного руководителя).

Независимо от вида педагогической оценки, разработка процедуры оценивания складывается из четырех этапов: 1-й этап – выяснение оснований оценки (содержание материала); 2-й этап – определение того, что будет оцениваться (предмет оценки); 3-й этап – разработка критериев для оценки; 4-й этап – разработка заданий для оценки. Первый этап ориентирует преподавателя на цели образования: чему нужно учить и, следовательно, что необходимо оценивать. В этом смысле педагогические цели – это представления об ожидаемых достижениях обучающихся за определенный промежуток (урок, модуль, неделя, четверть, полугодие и т. д.). Второй этап реализуется с учетом описанных в педагогических задачах моделях действия, освоенных или неосвоенных обучающимся (например, должен уметь формулировать, решать, описывать, использовать и т. д.) и конкретизированная именно в тех объемах, которые должны быть продемонстрированы («уметь формулировать два закона Дарвина», «раскрывать понятие с использованием 1–2 примеров», «перевести текст 500–600 слов, допустив не более двух ошибок» и др.). На третьем этапе разрабатываются основные и дополнительные критерии оценивания, включая описание процедуры квалифицирования результатов (выставление баллов и/или отметки за каждый критерий и за общий результат). После чего могут разрабатываться сами задания.

Разработка критериев должна производиться с учетом основных требований к педагогической оценке:

объективности – оценка должна показывать соотношение между реально достигнутыми результатами и теми, которых требовалось достичь, согласно программе, предусматривать исключение предвзятости;

валидности – оценка должна производиться на основании четкого соответствия заданий тому, что действительно оценивается;

надежности – оценка должна сводить к минимуму посторонних влияний;

справедливости – оценка должна учитывать вложенный обучающимся труд;

толерантности – оценка должна исключать дискриминацию человека, которого оценивают.

Эти требования должны реализовываться на фоне права личности на конфиденциальность оценивания.

Такие требования к процедуре педагогического оценивания и разработке критериев педагогической оценки связаны с тем, что широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания, которые негативно сказываются на обучающихся и могут приводить к дидактогениям. К наиболее распространенным среди них относят:

ошибки великодушия (выставление педагогом завышенных оценок);

ореол (предвзятость педагогов, которая проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно, отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное);

центральная тенденция (проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок);

контраст (знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже, в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога; например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью);

близость (педагогу трудно сразу после «двойки» ставить «пятерку», при неудовлетворительном ответе отличника учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения);

логические ошибки (вынесение сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными; например, типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки).

Педагогическая технология

(в определении ЮНЕСКО) системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. По В. П. Беспалько, педагогическая технология – это систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике.

В настоящее время существует несколько подходов к определению понятия «педагогической технологии». Один из самых аспространенных связан с трактовкой «технологии» как процессуальной категории, в связи с чем педагогическая технология определяется как совокупность операций (актов педагогической деятельности), осуществленных определенным способом в определенной последовательности, из которой складывается процесс.

В другом понимании дефиницией «технология» обозначают прикладную область теоретического знания, описывающую закономерности и правила построения процедур преобразующего взаимодействия с объектами различной природы, наиболее типичных для современного человека – технология сельскохозяйственного или химического производства, технология экологической переработки промышленных отходов, технология строительства коттеджей и пр. Применительно к педагогической технологии речь идет о «технологии обучения» как области научного знания, раскрывающей психологические и педагогические закономерности конструирования процесса обучения на уровне содержания, форм взаимодействия преподавателя с обучающимися, контроля и оценки результатов. Это знание позволяет педагогам работать технологично.

Как указывает Н. В. Бордовская термином «педагогическая технология» раскрываются:

1) этапы достижения педагогической цели, отбор которых определяется логикой решения педагогической задачи – логикой реализации педагогической закономерности применительно к содержательной специфике педагогической задачи;

2) принципы отбора средств достижения поставленной педагогической цели для каждого этапа работы педагога и логика смены этих принципов в организации педагогической деятельности при переходе с одного этапа на другой;

3) система приемов и операций, используемых педагогом на каждом этапе в процессе достижения поставленной цели, а также основания для их отбора и систематизации на каждом этапе.

Соответственно, основными признаками (свойствами) педагогической технологии служат:

технологичность как качество педагогической деятельности, которая позволяет гарантированно производить заданные преобразования;

воспроизводимость системы профессионально-педагогических действий, позволяющая транслировать продуктивный педагогический опыт и достигать гарантированного результата;

действенность как педагогическая процедура, имеющая специфические социально-антропологические, стратегические, логические, инструментальные предпосылки и основания, обеспечивающие возможность воспроизводства запланированных действий (включая системность и цикличность педагогических действий в достижении определенного типа педагогических задач, построение логической последовательности педагогических действий и операций, обеспечивающих продуктивность педагогического процесса и оптимальности затрат при достижении поставленной цели, целенаправленное управление педагогическим процессом и т. д.);

возможность нормирования способов педагогической деятельности.

По своей структуре педагогическая технология должна включать:

1. Определение цели действий преподавателя (через планируемые результаты, выраженные в действиях (знаниях, состояниях и пр. студентов), отражающей его стратегию.

2. Научное обоснование выбранной стратегии действий преподавателя в виде идеи, принципа, теории или концепции (или их разных сочетаний), принципов отбора средств достижения поставленной педагогической цели для каждого этапа работы педагога и логика смены этих принципов в организации педагогической деятельности при переходе с одного этапа на другой.

3. Описание последовательности педагогических действий (этапов достижения педагогической цели, отбор которых определяется логикой решения педагогической задачи) и обоснование выбранной логики достижения поставленной цели с описанием этапов, методов и операций на каждом этапе.

4. Описание системы приемов и операций, используемых педагогом на каждом этапе в процессе достижения поставленной цели, а также основания для их отбора и систематизации на каждом этапе.

5. Прописанный технологически возможный диапазон изменений, который преподаватель может произвести (в содержании, в развитии студентов, в опыте общения с людьми и др.) с опорой на поэтапное применение предлагаемой системы действий и операций.

6. Описание условий и параметров оценки эффективности всей системы действий преподавателя, а возможно, и деятельности студентов в рамках предлагаемой технологии как возможность их воспроизведения другими субъектами при соблюдении перечисленных условий.

Структура педагогической технологии задает последовательность ее проектирования. При этом независимо от того, по какому пути проектируется педагогическая технология (на основе обобщения педагогического опыта и описания процедуры, средств и инструментов достижения педагогической цели или интерпретации той или иной педагогической теории или концепции, ее операционализации), ее создание включает ряд этапов.

I этап связан с определением цели создания новой педагогической технологии (определение сути новшества в содержании, формах организации или общении, направление и диапазон программируемых (желаемых) изменений).

II этап включает описание цели в характеристиках деятельности (систему основных задач для преподавателя и обучающегося – в результате должен будет знать и уметь делать, понимать, относиться и пр.).

III этап направлен на конкретизацию структуры содержания, которая четко определит информационные составляющие и методическую систему, в рамках которой содержание будет реализовываться, установит логику взаимосвязей частей содержания.

IV этап подразумевает осмысление содержания с позиции системы конкретных заданий для преподавателя и обучающегося.

V этап предполагает выбор стратегии и логики реализации педагогической цели, адекватной соответствующему содержанию и составу обучающихся. Выбранная логика определяет последовательность решения педагогических задач, порядок расположения системы педагогических действий во времени, т. е. этапы всего цикла процесса решения педагогической задачи, определяя количественные и качественные характеристики необходимых технологических шагов.

VI этап требует рефлексии предыдущих этапов проектирования педагогической технологии по отношению к объекту/субъекту, с которым предстоит работать, чтобы не нарушить смыслового единства на уровне взаимодействия цели, содержания и участников педагогического процесса, для кого предназначены действия, содержание и формы работы преподавателя.

VII этап – описание педагогической технологии, включая обозначения, формулировки, алгоритм выполнения, прогноз результата каждого шага (этапа технологического цикла) и показатели его успешности.

VIII этап связан с проектированием способов и форм получения обратной связи, а также возможные варианты корректировки действий после каждого акта обратной связи в случае получения незапланированного эффекта и дальнейших действий, если запланированный эффект достигнут.

Следует заметить, что термин педагогическая технология часто употребляется как синоним по отношению к понятию «образовательная технология». Однако это не так. Как справедливо пишет Н. В. Бордовская, под педагогической технологией следует понимать проект педагогического процесса (педагогическую деятельность), разработанный на научной основе, процедуры которого эффективны для получения конкретно-прогнозируемого результата на практике, будь то проект процесса обучения, процессов обучения и развития, процесса обучения и воспитания или педагогического общения. По сути педагогическая технология – это алгоритм (предписание) для преподавателя (а может быть, и обучающегося) о конкретных содержательно-процессуальных действиях, которые необходимо произвести с целью обеспечения надлежащего (спланированного) педагогического эффекта.

Понятие образовательной технологии более широкое. Оно охватывает проект всего образовательного процесса, включая управление процессом решения образовательной задачи не только преподавателем и не только в условиях класса (аудитории). Именно поэтому в поле образовательных технологий попадают и инфрмационные технологии, технологии поиска информации и технологии самостоятельной работы (самоорганизации учебной деятельности) и т. д.

По отношению же к таким понятиям, как технологии обучения, технологии воспитания и технология развития, педагогическая технология используется как более широкое понятие.

Преподавание

специальная профессиональная деятельность взрослых, направленная на передачу суммы знаний, умений и навыков и воспитание их в процессе обучения, которая регулируется целями обучения (образовательными задачами), упорядочена формами и методами организации и реализации образовательного процесса, обеспечена информацией (содержанием) и технологиями осознания и практического применения знаний.

Преподавание предполагает действия педагога по:

передаче информации;

организации учебно-познавательной деятельности учащихся;

оказанию помощи при затруднении в процессе обучения;

стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;

оценке учебных достижений учащихся.

Преподавание является одним из видов педагогической деятельности, которая наряду с собственно преподаванием включает методическую, проектировочную, технологическую деятельности. Однако эти виды деятельности являются рефлексивно надстроечными над преподаванием, т. е. обслуживают ее. Целью преподавания выступает организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения, а также взаимодействие с учениками и организация как совместной, так и самостоятельной деятельности.

Преподавание можно описать с точки зрения трех стадий, каждая из которых характеризуется различными требованиями к деятельности педагога:

1. Предобучение (подготовка).

2. Обучение (процесс).

3. Постобучение (результат).

Предобучение является подготовительной стадией, задача которого обеспечить эффективность обучения, установив краткосрочные и долгосрочные цели обучения. Правильно установить цели помогают ответы на следующие вопросы: Что конкретно ты ожидаешь и намериваешься получить в результате? Как это согласуется с общими целями обучения в рамках конкретного предмета? Насколько эти цели важны?

После определения целей необходимо выбрать правильную преподавательскую стратегию, которая включает определение методов обучения, сбор необходимых для преподавателя материалов (содержание), а также создание плана фиксирования качества преподавательской деятельности и разработку процедур оценивания результатов обучения. Последний шаг (планирование оценивания) выполняет функцию обратной связи. Он позволяет преподавателю поработать заранее над такими важными вопросами, как: процедура отслеживания степени достижения поставленных целей, рефлексии собственно процесса преподавания, измерения изменений, происходящих с обучающимися. А также над тем, как результаты оценки повлияют на дальнейшую преподавательскую практику. Для реализации этих действий (цель, стратегия, контроль) требуется глубокое понимание того, насколько готовы обучающиеся к той или иной форме обучения. Готовность обучающихся можно отследить по двум факторам: имеющиеся знания и умения, наличие мотивации.

Стадия обучения предполагает собственно организационно-управленческую деятельность в ходе взаимодействия с обучающимися (реализацию учебного процесса) с применением выбранных стратегий и типа поведения в аудитории/классе. Наиболее важными на этой стадии являются четыре аспекта:

характер педагогической коммуникации (диалогичность, темп речи, активность движений и жестикуляции, разрешение конфликтных ситуаций, прочувствование скрытых или явных переживаний обучающихся, их безусловное принятие, помощь в выполнении заданий, использование только конструктивной критики в мягких формах, поощрение любого взаимодействия обучающихся, относящегося к учебной работе);

лидерство и лидерские позиции (использование средств привлечения внимания, компетентность и авторитетность поведения и изложения материала, забота об обучающихся);

поддержка/подкрепление мотивации (пробуждение интереса и познавательной активности, использование различных техник обучения, адекватных конкретным условиям, проверка знаний, чередование легких и трудных заданий, разных типов информации, ясность и понятность изложения, публичное поощрение результатов);

контроль дисциплины и управление деятельностью обучающихся и своей (саморегуляция) (рациональное и корректное использование времени, правил, требований, борьба/пресечение и профилактика непорядка на уроке, видение ситуации и включение в поле своего внимания всех обучающихся).

Постобучение выступает этапом измерения эффективности выбранной стратегии, рефлексии степени достижения поставленных целей. Выполняя функцию обратной связи, оно позволяет провести переоценку готовности обучающихся, провести коррекцию педагогических действий, методов, содержания, наметить новые цели.

Принципы дидактические (педагогической деятельности)

инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, методическое выражение познанных законов и закономерностей образовательного процесса, правила и требования к целям, сущности, содержанию и структуре обучения, репрезентированные в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики.

Как указывает В. И. Загвязинский (2001), суть любого дидактического принципа в том, что это рекомендация, ориентир в способах достижения меры, гармонии, продуктивного взаимодействия в сочетании каких-то противоположных сторон, начал, тенденций педагогического процесса. Таким образом, каждый принцип регулирует разрешение конкретных педагогических противоречий, способствует достижению согласованности.

В качестве ведущего принципа в педагогической системе В. И. Загвязинский называет принцип развивающего и воспитывающего обучения. Указанный принцип выражает ведущую цель функционирования педагогической системы. Он связывает воедино основные педагогические категории (обучение, воспитание, развитие), определяя их соподчиненность и регулируя взаимодействие между овладением знаниями, способами деятельности и развитием, между описательно-фактологической и оценочно-аналитической сторонами обучения, между приобщением к ценностям социума, адаптацией его в общество, индивидуализацией, сохранением и развитием уникальности, неповторимости личности. Знания в ракурсе этого принципа выступают не целью, а материалом строительства личности, условием ее становления, поэтому в обучении всегда выдвигаются не только учебные, но развивающие и воспитательные задачи, разрешимые с учетом особенностей и возможностей личностного развития, социальных установок и ценностей.

Другими дидактическими принципами выступают принцип фундаментальности образования, принцип социокультурного соответствия, принцип научности и связи теории с практикой, принцип систематичности и системности, принцип сознательности и активности обучающихся, принцип наглядности, принцип доступности, принцип прочности, принцип сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения.

Принцип фундаментальности требует адекватного соотнесения на широкую эрудицию, глубину и технологичность знания в результатах обучения, ориентацию на изучение общих научных основ и специфики предмета.

Принцип социокультурного соответствия (сообразности) исторически выражается двумя принципами: культуросообразности и природосообразности. Эти принципы выражают требование строить обучение в соответствии с внутренней организацией, задатками ребенка, а также законами окружающей ребенка природной и социальной среды (основ наук, техники и производства, опыта практической деятельности, обычаев, традиций, религии, морали, философии, искусства и т. д.).

Принцип научности и связи теории с практикой предписывает, чтобы вся изучаемая информация давалась на современном уровне, в доступной форме, чтобы в дидактическое поле были по возможности включены и история науки, и современные теори, и перспективные направления, которые еще только разрабатываются, и технологии, реализующие достижения науки на практике, и сами практические занятия, позволяющие в реальности получить и применить знание. Сформированная у учащихся картина мира должна представлять современное научное знание структурно целостным, не расчлененным на отдельные факты, теории, исследования, следствия и способы применения.

Принцип систематичности и системности содержит важное требование логичности, последовательности и преемственности в изложении информации и в формировании знаний. Он является естественным продолжением предыдущего принципа, поскольку учитывает, что, во-первых, обучающийся должен овладеть изучаемой теорией как системой, а во-вторых, из отдельных элементов знания, опыта, традиций он должен составить сначала частичную, а затем и полную картину мира. Реализация этого принципа возможна через использование таких приемов, как:

выделение главного, основных идей, ведущих положений;

структуризация и синхронизация (сопоставление близкого по проблеме, идее, способу решения материала), часто выражаемые в форме схем и таблиц;

компактная, целостная подача темы или крупного блока учебного материала (модуля);

укрупнение дидактических единиц, чтобы не разрывать искусственно, не изолировать внутренние связи, существенно влияющие на понимание и овладение знанием;

опора на методологию, общих подходов и методов изучения многих конкретных явлений определенного класса.

Принцип сознательности и активности обучающихся выражает психологическую суть учения: степень овладения знанием зависит от активности самого обучающегося, ребенка невозможно научить, если он не захочет научиться сам. Соответственно, преподаватель должен стимулировать все уровни активности школьников различными средствами и способами.

Принцип наглядности регулирует восхождение познания от чувственно-наглядного к абстрактно-логическому через использование конкретной наглядности (объекты в натуре, рисунки, макеты и т. д.) и переход к абстрактно-символической наглядности (схемы, таблицы, диаграммы, графики, знаки и символы). И тот и другой вид наглядности каждый на своем уровне помогает постигнуть сущность и динамику изучаемых явлений и процессов. На оптимальном сочетании наглядности в учебном процессе построены разнообразные методы изложения материала, возможно повышение учебной продуктивности школьников.

Принцип доступности раскрывает соотношение понятности (адаптации и популяризации научного знания) с познавательными трудностями усвоения, опирающимися на «зону ближайшего развития» и не выходящими за ее пределы.

Принцип прочности базируется на классическом девизе: «повторение – мать учения». Однако предполагает, что, во-первых, прочно запоминать следует только исходные положения, ведущие идеи, логику доказательства, а не все подряд. А во-вторых, – приоритет следует отдавать не столько многократному повторению одного и того же текста, сколько вариативному повторению, требующему переноса знания на разнообразные ситуации, использование изученного, применение его на практике.

Принцип сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения раскрывает подход к организации учебного процесса. Каждая из форм обладает своим потенциалом развития и должна использоваться, с одной стороны, сообразно целям образовательного процесса, а с другой – быть связанной с индивидуальностью школьника, с правом выбора уровня и методов овладения программами.

Природные (биологически обусловленные) особенности учащихся

индивидуально-типологические характеристики ребенка, детерминированные свойствами нервной системы и определяющие продуктивность процесса обучения. Наиболее значимыми среди них считают индивидуальные различия в проявлениях силы нервной системы, временных и скоростных характеристиках нервной системы (лабильность, подвижность), быстром образовании новых связей (динамичность).

Проблемное обучение

система обучения на основе выдвижения, поиска решения проблем и вытекающих из них задач, активизирующее интерес и мышление учащихся, способствующее развитию способностей.

В основе проблемного обучения лежит идея известного отечественного психолога С. Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречия. Таком образом, единицей проблемного обучения является учебная задача, содержащая в себе проблему, которая позволяет сфокусировать внимание обучающихся на анализе и разрешении каких-либо конкретных противоречий, что становится отправной точкой в процессе обучения. При этом иногда важно не столько решить проблему, сколько грамотно ее поставить и сформулировать. Для этого возможен отбор самых актуальных, сущностных задач; способных вызвать активную познавательную деятельность школьника.

Виды таких задач представлены в табл. 4.

Таблица 4

Классификация учебно-творческих задач

Ситуация проблемного обучения создает такие условия обучения, при котором материал предстает перед учащимися в виде «неизвестного», требующего открытия. Потребность в разрешении противоречия, устранения проблемы активизирует самостоятельную деятельность учащихся, способствует субъективному переживанию состояния «открытия», в результате чего происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей, создается позитивная мотивационная установка на включение в учебный процесс. При этом следует иметь в виду, что простое осознавание проблемной ситуации не может само по себе автоматически стимулировать активность мышления. Активность возникает лишь тогда, когда задача «принимается» учеником. А это происходит в том случае, когда цель, достигаемая решением проблемы, становится субъективно значимой для учащегося. Такое «столкновение с трудностью» может быть вызвано различными методическим приемами и с использованием разных типов учебно-творческих задач (табл. 4). Тем не менее ведущими методами обучения при проблемном обучении являются:

проблемное изложение – задачи ставит и решает преподаватель, обучающиеся помогают своим отношением и идеями;

частично-поисковый метод – активное вовлечение в решение проблемы, задачи, членение проблемы на составные части, делегирование решения подпроблем учащимся для самостоятельного поиска ответа;

исследовательский метод – имитация научного поиска, моделирование основных этапов решения научно-практических задач обучающимся, реализация научных проектов.

В зависимости от доли участия педагога в решении проблемы используются такие методические приемы, как: разъяснения, комментирование (осознанное распространение алгоритма – перенос на новую ситуацию, анализ (выявление структурных связей, выделение элементов), синтез (формирование проблемы)), распознавание вида, обобщение, сравнение, комбинирование отдельных деталей и перегруппировка элементов.

Программированное обучение

тип обучения, в основе которого лежит кибернетический подход и алгоритмический принцип построения и освоения учебного материала. Идеей программированного обучения является трансформация и оптимизация традиционной модели обучения, в связи с чем именно информационно-сообщающее обучение должно рассматриваться в качестве источника программированного. Впоследствии свое развитие программированное обучение получило в идеях и моделях модульного обучения. В психологическом аспекте программированное обучение основано на ассоциативно-рефлекторной теории и удачно состыкуется с теориями поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, а также методиками алгоритмической организации учебной деятельности (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда и др.).

Программированное обучение предполагает рассмотрение учебного процесса как сложной динамической системы, в которой управление осуществляется посредством посыли команд со стороны учителя (компьютера и других технических средств и аудио-, видеотехники) ученику и получения обратной связи. Обучение производится по программам, рассчитанным на порционную подачу учебного материала, организационно выстроенным в виде либо разветвленной, либо линейной модели, либо сочетания обеих, и предполагающим пошаговый контроль усвоения и оперативную помощь обучающимся.

Специфика программированного обучения состоит в том, что обучение не полностью замкнуто на преподавателе. Обучающие программы реализуются в двух вариантах: компьютерном или безмашинном (программированные учебники, комплекты карт и др.). Материал в этих программах строится, исходя из трех основных принципов:

подача материала дается в виде маленьких блоков (для максимального увеличения понимания и усвоения), а проработка происходит по заранее составленным алгоритмам, формирующим обобщенные подходы и стратегии деятельности;

каждому блоку соответствует несколько проверочных вопросов (от 1 до 5); например начинающихся со слов «таким образом…», «если… то…» и др.;

ответы сразу обсуждаются, чтобы исключить закрепление ошибок.

Программированное обучение по линейной модели (Скиннер) предполагает проверочное задание после каждой порции материала. Если обучающийся с ним справился, он получает следующую порцию материала. Таким образом, логика обучения носит линейный характер, а программа составлена так, чтобы предупредить ошибки.

При разветвленной модели программированного обучения (Краудер) порции информации в блоке увеличены, а контрольные вопросы предполагают несколько вариантов ответа, с выбором только одного верного. Если обучающийся ответил неверно, он получает разъяснение допущенной ошибки и возвращается к исходному блоку информации. Такой вариант программированного обучения в большей степени адаптирован к индивидуальным особенностям учебной деятельности.

Сильными сторонами программированного обучения является значительное увеличение емкости усваиваемой информации (на 60–70 %), индивидуализированность обучения (продвижение в своем темпе, повторение столько раз, сколько необходимо конкретному ребенку, адаптированный инструктаж и вспомогательный материал и т. д.), обеспечение оперативной обратной связи, освоение навыков самообучения, самоконтроля, формирование конструктивного мышления. Слабыми сторонами выступают: а) невозможность применения на любом материале (например, малопригоден эмоционально-образный, описательный и любой другой материал, если он по характеру целостный); б) слабая эффективность в реализации воспитательных задач; в) резкое снижение диалогичности и коллективности обучения (нивелируется коммуникативный потенциал образовательного процесса); г) слабо развивается творческая активность, реализуются творческие способности школьника.

Наиболее полно идеи программированного обучения воплотились на уровне создания программ учебных дисциплин и организации материала в учебниках и учебных пособиях.

Проектирование

в сфере образования процесс разработки и создания проектов новых учебных планов, лабораторий и студий, новых образовательных программ. Выступает в качестве одного из активных методов обучения.

Психодидактика

теория и методика обучения, исходным основанием которой является опора на психологические закономерности развития способностей человека при построении образовательных технологий и систем.

Психология игрушки

раздел психологии, раскрывающий роль игрового материала в развитии ребенка на каждом возрастном этапе, формировании его познавательной и личностной сферы, освоении социального опыта и закрепленных в культуре норм.

Игрушка является предметным средством активизации ребенка и организации игровой его деятельности, когда посредством конкретных свойств игрушки и действия с ней происходит усвоение культурного опыта и реализация возрастных задач развития. Это вещь, включенная в игру, и/или создающая игру.

С помощью игрушки закладывается опыт, который будет определять поведение человека в более взрослом возрасте. Это означает, что психологическое значение конкретной игрушки напрямую зависит от ее потенциала в достижении этих целей, а целесообразность использования каждой игрушки определяется тем, насколько она соответствует решению задач возраста и личности. Такое значение игрушки в жизни ребенка связано с культурно-историческим представлением об игре и игрушке.

В психологии игру рассматривают как особую форму передачи опыта. Но самое важное, игра является совершенно уникальным способом самореализации, предполагающим воплощение самых нереальных идей и фантазий без ущерба быть непонятым или неспособным к их воплощению, как это бывает часто в реальном мире.

Игрушка как часть игры, ее фетиш, выступает одновременно и как продукт человеческой культуры, и как средство ее освоения (вначале в игровом взаимодействии со взрослым с постепенным переходом к самостоятельной игре ребенка), и как способ проявления себя. Это представление об игре и игрушке тесно связано с периодизацией психического развития ребенка Д. Б. Эльконина, поскольку в игрушке и игровом материале отражаются структурные компоненты деятельности, создающие возможность реализации психологических задач возраста через игру. Игровая деятельность «выращивает» индивидуальные психические новообразования, развивая социально-эмоциональную сферу (мотивационно-личностную) и интеллектуально-познавательную сферу (операционально-техническую) ребенка, способствует достижению и реализации задач возраста, конкретизированных на каждом возрастном этапе и объективированных в соответствующих системах игрушек. Через игрушку реализуется мотив игровой деятельности ребенка, цель, ориентировка, исполнение и контроль.

Учитывая, что игрушка и игровая деятельность являются многофункциональным средством (активизирующим сознание, организующим развивающие действия – познавательные, регуляторные, моторные и т. д., формирующим модели поведения, обеспечивающим усвоение образцов отношений между людьми, создающим основу для появления психологических новообразований, корректирующим негативные переживания и деструктивные личностные проявления и др.), выбор игрушки оказывается серьезным действием, направленным не только на реализацию предметной деятельности и моторной активности ребенка, но и на достижение таких важных для психологии и педагогики задач, как становление личности ребенка. С этой точки зрения особое значение приобретают игрушки, предназначенные не столько для развития психических функций (автодидактические, настольные игры, головоломки, спортивные игрушки и т. д.), сколько игрушки – предметы культуры, обеспечивающие сюжетно-ролевую игру (куклы, атрибутика к ним, мягкие игрушки и т. д.). Последние, являясь средством воспитания, должны стимулировать просоциальные действия и по возможности вызывать гуманные чувства, поддерживать бережное отношение к другим, подчеркивать человеческое, антропоморфное начало в живом и, конечно же, в человеке во всех его ипостасях.

Игрушка – это вещь, которая в игре подвластна человеку и как бы «позволяет властвовать над собой», что проявляет свойственные играющему властные интенции. Важно посмотреть на современную массовую игрушку с такой точки зрения: какие способы поведения складываются у ребенка в игре с ней? В этом смысле присутствие в игрушке качеств, стимулирующих асоциальные действия: насилие, жестокость, агрессивность, безразличие, объектное отношение к живому и пр., создают условия для проявления соответствующих чувств и формирования (закрепления) в характере соответствующих качеств.

Условное деление игрушек на обучающие (развивающие психические функции) и воспитывающие (способствующие становлению личности) отражают принципиальную разницу в психологических требованиях к игровому материалу и организации игровой деятельности. Первый тип игрушек чаще всего используется для отработки конкретных действий (познавательных, моторных и т. д.), для развития пзнавательной активности, стимулирования интереса к новым действиям, на основе которых в дальнейшем может возникнуть творческая активность в этой сфере. Таким образом, их качество и влияние на развитие ребенка напрямую зависит от операционального ресурса, заложенного в игрушку, в том числе от привлекательности самой игрушки и действий с ней. То есть от того, насколько через манипуляцию с ней возможно освоение познавательных действий (фиксирование ощущений, восприятие разнообразных свойств объекта, запоминание, умственные операции и творческие акты, прогнозирование, моделирование и т. д.).

Игрушки, предназначенные для развития социально-эмоциональной сферы ребенка, должны иметь потенциал постижения смыслов отношений между людьми и окружающим миром. Их ценность напрямую обусловлена заложенным в них нравственным началом. При игре с сюжетными игрушками ребенок постигает не только смыслы и ценности деятельности и отношений, но и операторику этих отношений. Поэтому формирование смыслов отношений и деятельности в игре с сюжетными игрушками определяется в большой степени участием взрослого по выделению этих смыслов и отношений в разыгрываемой ситуации. Именно взрослый, непосредственно во взаимодействии с ребенком наполняющий сюжет вариантами и моделями поведения или опосредовано через воспроизведение ребенком в игре усвоенных в реальности примеров, оказывается центральным звеном, определяющим специфику и характер игровой деятельности ребенка.

Д. Винникот (D.W. Winnicott, 1986) предлагает разграничивать два полюса в игрушках – социальный и психологический. Социальные игрушки максимально реалистичны. Как правило – это довольно точные и подробные копии предметов, людей и животных. Игра с ними – репетиция социальных ролей, тренировка привычного для социума поведения, поскольку такая игрушка несет общепонятные социальные смыслы. К группе «психологических» игрушек можно отнести те предназначенные для детей вещи, которые не похожи ни на что в мире взрослых. Ими часто бывает и всякая «дрянь», которая, по мнению родителей, «валяется» в карманах и на столе ребенка. Когда ребенок видит в палке лошадку, а в пучке травы или тряпке куклу, он, в сущности, создает психологическую игрушку. Для ребенка она имеет значение как вещь, с которой связаны, на которую «спроецированы» важные эмоциональные состояния. Первые вещи, которые включаются в игру (и в онто-, и в филогенезе), и есть такие игрушки.

Отечественные этологи (А. Ф. Данфельд, А. Н. Ирецкий, 1999, с. 100–104) предложили телеономную этологическую типологию игр у животных, в которую включены:

имитационные игры, в которых происходит импринтинг привычных для популяции (сообщества) стереотипов и схем поведения;

конкурентные игры, в которых складывается опыт поведения в социальной иерархии;

креативные игры, в которых генерируются и закрепляются новые, ранее не существовавшие способы реакции на окружение, приобретается опыт творческого поведения.

Человечество выработало еще один тип игр, полезный результат которых для популяции в целом заключается в «сбрасывании эмоционального напряжения». Это азартные игры, в них игровое удовольствие зависит не столько от собственных возможностей индивида, сколько от случайности в проявлении возможностей других.

Группа игрушек, обозначенная у Д. Винникота как «социальные», в этологической интерпретации представляет собой имитационные игрушки, а «психологические» игрушки близки или аналогичны креативным в этологической типологии. Креативный потенциал ребенка позволяет любую социальную игрушку сделать психологической. Но особенность современной ситуации в том, что психологические игрушки становятся реальностью массовой культуры – как продукт массового производства (Л. Пэджетт, 1989, с. 194).

«Массовыми психологическими игрушками» можно назвать вещи, которые во взроcлом мире обладают атрибутом модной новизны (А. Фенько, 2001, с. 58). Их примером являются «волны популярности» конкретных игрушек – например, трансформеры, тамагочи, покемоны и телепузики, которые встраиваются в культурную ситуацию не на уровне креативных или имитационных игрушек, а в виде конкурентных игр – через конкуренцию обладания модной игрушкой. В таких играх и с такими игрушками не личные качества ребенка, а платежеспособность родителей позволяет удовлетворить потребности, формируя ощущение радости от квази-самореализации.

Как пишет А. Ю. Гусева (2002, с. 191–201) облик и дизайн современной игрушки показывают, что любая даже серийно производимая вещь, ставшая феноменом массовой культуры (например, кукла Барби), остается предметом, доставляющим удовольствие и приобретаемым для забавы, реализации интереса и получения позитивных эмоций.

Тем не менее несмотря на весь позитив, который несет в себе игрушка для ребенка, можно заметить, что ее основное предназначение реализуется через приписывание атрибутов человеческого мира вещам, с которыми играет ребенок. Например, посмотрев внимательно на мягкую игрушку, вызывающую радость при контакте с ней, мы увидим, что собаки, медведи, зайцы по возможности антропоморфизированы. Мягкие игрушечные звери сделаны так, чтобы внешне походить на человека с инфантильными пропорциями (сравнительно большая голова, короткие конечности). «Человечность» мягких игрушек проявляется и в выражениях глаз или рта, т. е. в тех деталях, невербальная информация от которых наиболее важна для эмоциональной оценки собеседника. Как только производитель обезличивает игрушку, она перестает интересовать ребенка, ведь ее привлекательность обусловлена тем, что игрушка как предмет, включенный в близкое личное пространство ребенка, всегда эмоционально информативна. Даже, если, играя, ребенок злится или вымещает свою агрессию на игрушку, доброжелательность, написанная на морде игрушечного зверя, сохраняется. Игрушка «все равно рада», принимая человека таким, какой он есть. Поэтому игрушка выступает «равноправным собеседником», «вторым Я», «братом». «Звереныш», похожий на ребенка, выполняет роль сверхуправляемого, неагрессивного партнера, что помогает накапливать опыт неагрессивного поведения. Таким образом, мягкая игрушка оказывается не столько имитационной (социальной), сколько психологической (креативной) (А. Ю. Гусева, 2002, с. 196). С этим фактом связана любовь детей к мягким игрушкам, особенно изображающим животных.

Кроме уже обозначенной антропоморфизации, можно назвать еще два важных приема, которые позволяют оценить предмет именно как предназначенный для игры. Это цветовая гамма – насыщенная и яркая, освобожденная от амбивалентных цветов, включающая локальные цвета, привлекающие и притягивающие внимание, – и непривычный (чаще уменьшенный) масштаб, позволяющий взаимодействовать с игрушкой в разных пространственно-временных условиях, измерениях и одновременно вне их. Такой дизайн детских игрушек – доступная ребенку трансформация важнейших конструкций картины мира. Они создают образ мира, в который человек входит радостно, в котором даже усилие доставляет радость. Это означает, что в отличие от «вечных игрушек» кукол и антропоморфизированных вещей, новомодные предметы для игры, которые мы внедряем в личное пространство ребенка, используя те же самые приемы, воспринимаются ребенком как вещи, воспроизводящие реальный мир, т. е. служит его прямым отражением. Именно поэтому кукла Барби является типичной имитационной, или социальной игрушкой. Она задает модель социального поведения – преподнесение себя как богини, красавицы, произведения искусства, которым нужно дорожить, беречь и восхищаться. А игра в солдатики среди мальчиков была не просто очень распространена – в ней усваивалось понимание основ гражданских отношений и личных возможностей.

Сегодня «архетип» война взяли на себя трансформеры. И этим они тоже отражают социальные процессы, происходящие в обществе. Трансформеры привлекательны тем, что предлагают совершенно особую реализацию индивидуальности. Трансформер – один из вариантов репрезентации идеи телесного бессмертия. Это модель изначально неживого, но способного к трансформации, метаморфозе, характеризующей живые организмы, бессмертного существа. Кроме того, в отлчие от солдатиков, трансформеры не одеты в конкретную форму и потому вненациональны. Воин, которого они изображают, не вписывается ни в какую национальную культуру и оценивается только как «плохой» или «хороший». Соответственно, ребенок остается на уровне противопоставления «мы – они», но не идет дальше.

Другие в свое время популярные игрушки – тамагочи и телепузики, дизайн которых так сходен с мягкими игрушками, – хранят в себе потенциал реального физического действия с вещью. Их беспомощность и зависимость требуют от ребенка позиции более сильного, умного и опытного, проявления ответственности за «существо», растущее в игрушке, необходимость точно контролировать свои действия по времени. Все эти атрибуты взрослой жизни сначала привлекают ребенка. Однако заложенное в игрушке требование на проявление моделей «взрослого» поведения, не подкреплено никакими конкретными «схемами», кроме общей эмоциональной установки. В результате со временем хозяином такой игрушки становится взрослый. В этом смысле и кукла Барби, и трансформеры, и тамагочи, и другие популярные игрушки, которые мы, возможно, и рассматриваем как психологические, по сути, являются социальными.

Именно осознание потенциала психологического и социального в игрушке должно определять наш выбор: с какой целью и для удовлетворения каких потребностей (а главное, чьих потребностей) мы покупаем игрушку. При этом гораздо меньшее значение имеет соотношение технической части облика игрушки и ее антропоморфность. Первое всего лишь воплощает тренд развития технического прогресса – расширение человеческих возможностей, воплощение мечты человека о сверхсиле. Второе – служит напоминанием о мире человека, включает ребенка в особую сферу эмоций и переживаний, свойственных только людям. Поэтому и антропоморфность, и техноморфность игрушки требуются для воплощения единой цели – познать себя и свое место в мире. Могут быть и другие цели, но тогда, выбирая игрушку для ребенка, важно понимать, каков будет результат игры с ней, что именно в формирующейся личности мы поддерживаем и закрепляем.

Общие психологические принципы включения игрушки в пространство ребенка, ее роль и назначение не отменяют другого важного правила: с точки зрения когнитивного, эмоционального и социального развития для каждого возраста хороши свои игрушки. Так, в возрасте от 0 до 1 года особое значение имеют погремушки, стилизованные под предметы окружающего мира (цветы, колокольчики, блинчики, паровозики и т. д.), с основанием, достаточно удобным для захвата рукой младенца.

Игрушки для детей раннего возраста должны быть яркими и гибкими, чтобы было удобно ими манипулировать. Например, погремушка в виде кольца, к которому на резинках прикреплены стилизованные цветы на ножках, а каждый цветок окрашен в свой цвет, оригинально украшен, имеет разную форму, размер, сделан из различного типа материалов, позволяет ребенку свободно перемещать его в разных направлениях. Такая игрушка интересна для малыша и способствует развитию восприятия и познавательной активности. Подобные функции могут выполнять погремушки-трещотки, в которой все элементы разноцветные, держатся на деревянном стержне, свободно ходят вокруг него и качаются в разные стороны. За счет подвижности своих частей погремушка издает характерный звук, похожий на треск, который привлекает внимание малышей, а круглая форма позволяет ей хорошо кататься, побуждая ребенка к ползанью. Возможности экспериментирования, что очень важно в младенческом возрасте, предоставляют и такие игрушки, как последовательно скрепленные объекты – паровозики. Игрушки-«паровозики» являются разборными гирляндами, которые можно катать, растягивать, перебирать и т. д. Замечательно, если они состоят из разных по размеру и цвету вагончиков из мягких материалов со съемными крупными деталями (чтобы ребенок не смог их проглотить). К каждому вагончику может прикрепляться подходящий по размеру персонаж: мышка, кошка и медведь. Еще лучше, если объекты будут иметь различное звучание.

Возможности скрепления, разъединения, разнообразие цвета, формы, размера, структуры материала, служат прекрасной психологической базой для сенсорного развития ребенка, помогая ему познавать окружающий мир на основе предметной игры. К этому же типу относятся разнообразные подвески, растяжки с нанизанными на резинку деревянными или матерчатыми шариками и колечками, увеличивающиеся по размеру от краев к середине. При всем их многообразии основным условием использования игрушек для младенцев остается безопасный характер (детали должны быть крупными, материалы натуральными) и развивающий потенциал (переходы цвета, формы, размера, тактильных ощущений – гладкие, шершавые, теплые, холодные, возможности комбинирования, сгибания, растягивания и т. д.) предмета, способный подтолкнуть ребенка к экспериментированию и познанию.

В возрасте от 1 года до 3 лет активно развивается наглядно-действенное мышление ребенка, а ведущей деятельностью становится предметно-манипулятивная. Это означает, что игрушки, окружающие ребенка, должны стать источником новых, интересных для ребенка встреч с предметами внешнего мира, побудить его к разнообразным действиям с ними. Именно в этом возрасте ребенок осваивает многие свойства предметного мира, «сопротивляемость» вещей, их соотношения друг с другом. Такими игрушками являются вещи, с которыми можно экспериментировать и посредством которых можно конструировать новые объекты, преобразовывая пространство по своему усмотрению.

Например, набор кубиков разных цветов, дуги и другие геометрические предметы (шары, блоки, пирамиды, кольца, набор стаканчиков и т. д.), из которых можно составлять различные комбинации, получая самые неожиданные результаты. Необычные объекты такого рода (с сюрпризами или с цветными стеклышками, с отражающими поверхностями или перемещающимися при манипулировании цветными блестящими фигурками) расширяют возможности для экспериментирования, позволяя при совмещении получать новые цвета и изучать свойства каждого элемента. Их ценность состоит в том, что с ними можно осуществлять самые разные предметные действия (вкладывание, раскладывание, выкладывание, складывание, построить тоннель, лабиринт, прокатывать через них другие предметы и т. д.), исследовать законы равновесия, устойчивости, сцепления и пр., а также законы механического движения. Аналогичное значение имеют лабиринты, кегельбаны (многоэтажные дорожки для скатывания больших деревянных шариков), кубы с прорезями разной формы. Они позволяют исследовать свойства силы тяжести, качения и сопротивления, развивают логику, помогают постигать пространственные связи объектов.

Другими игрушками для этого возраста являются разнообразные разборные каталки, которые представляют собой последовательно сцепленные или отдельные фигурки разных по размеру и цвету вагончиков из мягких или твердых материалов со съемными элементами и дополнительными фигурками/персонажами разными по размеру, цвету, звучанию… Дополнительные элементы позволяют преобразовывать игрушку, дополняя или разбирая ее, подбирать новые детали сообразно выбранному принципу (выгружать и загружать, варьировать количество элементов, играть с отдельными элементами). Поступательное движение, возникающее при катании, способно запускать вращение элементов и поднимать их или менять местами – малышам всегда интересно следить за возникающими динамическими и оптическими эффектами. Каталки очень нравятся детям. Они развивают зрительно-моторную координацию и позволяют ребенку чувствовать себя источником движения за счет подвижных деталей – растягивать, катать по полу или наклонной плоскости, перекатывать нелинейные части, перебирать их. Для развития зрительно-моторной координации также могут использоваться разнообразные наборы стилизованных объектов (червячков, гусениц, рыбок, цветов, птиц, насекомых и т. д.), которые необходимо поймать, например с помощью варежки-липучки или какого-то другого приспособления.

Особое место среди игрушек для детей до 3 лет занимают пазлы – разрезные картинки, которые составляются из крупных объемных или плоских частей (от 4 до 10). По сути, пазл – это конструктор в рамке, котрый одновременно является и головоломкой. За счет специфической фактуры дерева (или другого материала), объема деталей, соотнесения их форм такие игрушки стимулируют сенсомоторное и перцептивное восприятие. Из разрозненных деталей можно создавать самые разные постройки и конструкции, что побуждает к поиску новых сочетаний деталей, желание создавать новые образы, придумыванию плоскостных изображений, организации предметов в пространстве. Такая активность носит уже характер продуктивной деятельности, которая обеспечивает формирование важнейших для данного возраста психических качеств: образного мышления и воображения, целенаправленности, стремления придумать что-нибудь новое, обогащая познавательный опыт ребенка и выводя его восприятие на новый (объемный) уровень.

Для детей от 3 до 7 лет психологически важными являются игрушки с правилами, пазлы и конструкторы, тематические наборы для режиссерской игры и образные игрушки. Последние являются стилизованными антропоморфными объектами (вещами), позволяющими сформировать субъективную картину человеческого мира – куклы и аксессуары к ним, машинки и игрушечное оружие, заводные и электронные игрушки, супергерои и монстры, т. е. и имитационные, и креативные (социальные и психологические) игрушки. Кроме того, в этом возрасте активно проявляется интерес к лепке, рисованию и другому ручному труду (вышивание, плетение, создание бус, браслетов и т. д.), которые прекрасно развивают творческие способности ребенка, мелкую моторику и усидчивость.

Выбирая игрушку для детей от 3 до 7 лет, следует помнить, что именно в этот период происходит усвоение основных приемов деятельности и норм социального поведения. Мотивы и желания ребенка начинают согласовываться друг с другом, он действует не только импульсивно, но и опосредованно, усваивает правила, поэтому главная функция игрушки в этом возрасте заключается в активизации самостоятельной детской деятельности. При этом для ребенка до пяти лет особое значение продолжают играть предметы, оказывающие общее влияние на развитие личности, а после пяти – те, которые направлены на подготовку ребенка к школе (например, игры с правилами или тематические игры).

Игры с правилами предполагают различные действия (манипуляции – сборка, разборка, вставка, замена элементов и т. д.) с игрушкой, которые направлены на соблюдение несложных правил. Это условие стимулирует ребенка ориентироваться на существенные признаки объектов игры, контролировать ход игры, последовательность действий, обосновывать их. Материал для таких игр может быть самым разнообразным – разборное дерево, из которого нужно достать всех персонажей, карточки с красочными картинками, где необходимо соотнести, идентифицировать другие картинки, сходные по образу, цвету, размеру, сюжету, стилизации; лото; кубик с цифрами, цветовыми гранями, требующий подбора соответствующего объекта; собираемые конструкции с разными по форме и объему размерами отверстий и необходимостью попасть в цель другим предметом и т. д. Игры с правилами способствуют развитию целостного (структурного) восприятия, требуют высокой концентрации внимания. Включение в игру такого условия, как любое речевое действие, например необходимость назвать месторасположения объекта, его описание, обеспечивает развитие речи. Наличие проверочного задания (наличие самопроверки: совпадение, подсказка на оборотной стороне и др.) дает возможность играть самостоятельно, без участия взрослого.

Конструкторы и пазлы в этом возрасте приобретают более сложную конструкцию и состоят из большего количества деталей, которые мельче и дробят объект на множество элементов (20 и более). В этом смысле их развивающий потенциал заключен в занимательной головоломке, поскольку сложить все детали в рамку можно только одним способом. Чем разнообразнее в конструкторе представлены элементы, позволяющие исследовать основные признаки объектов – форму, цвет, размер, изучать такие физические явления, как равновесие, взаиморасположение и т. п., тем больше развивающая ценность конструктора или пазла. Кроме того, конструкторы обладают удивительной особенностью – они долго не надоедают, так как могут видоизменяться и становиться чем-то новым.

Наборы для режиссерской игры позволяют ребенку реализоваться в сюжетно-ролевых действиях, стимулируют развитие социальных навыков, развивают его воображение и эмоциональную сферу. Сборно-разборные конструкции, воспроизводящие жизнь животных в лесу, джунглях, в городе, отдельные ситуации и объекты (пожарную станцию, автомобильную станцию, школу, наборы доктора, кухни, жилые дома и т. д.) способствуют проигрыванию почти всех сюжетов с взаимодействием людей и животных. Такие игры удачно сочетают условность с яркой детализацией, привлекающей внимание ребенка и увлекающей его воображение в мир приключений. Разнообразие деталей и персонажей обеспечивают свободу действовать и дают возможность варьировать их положение. Удачно выполненные фигурки в режиссерских играх те, которые могут стоять, сидеть, двигаться, брать в руки предметы. Они оживляют сюжет, делают его насыщенным и динамичным. Передвигая элементы, придумывая новые сочетания, ребенок может сам выстраивать пространство игры, подстраивая его под конкретный сюжет.

В предшкольном возрасте (5–7 лет) пространство ребенка начинает насыщаться игрушками, подготавливающими его к школе. Эти игрушки уже напрямую, а не опосредованно, содержат обучающие функции. Например, кубики с составными картинками и буквами, которые развивают логику и помогают научиться читать, или книжки-игрушки и книги сказок из твердого картона с яркими аппликациями и объемными фигурками главных персонажей. Ребенок, еще не умеющий читать, может с интересом разглядывать рисунки, трогать наклеенных зверей и человечков. Книжки-игрушки развивают внимательность, а главное – формируют интерес к чтению, особенно если взрослые как можно чаще такие книжки «оживляют» – читают их ребенку. В этом возрасте ребенку можно уже покупать детские энциклопедии, которые помогут ему ответить на многочисленные вопросы «Почему?» и удовлетворить любознательность. Ответы взрослому или самому себе на вопросы о прочитанном, знакомство с иллюстрациями развивает познавательную активность ребенка, которая так необходима в школе. После таких обсуждений появляется повод продолжить их на выставке или в музее, закрепить интерес, например сходив в магазин и купив набор заинтересовавших игрушек, наклеек (с историческими или военными персонажами, динозаврами или цветами и т. д.), что способствует усвоению новой информации в игровой форме.

Такую же развивающую роль может играть детский обучающий интерактивный компьютер, с которым ребенок попадет в мир удивительных приключений и одновременно может изучать буквы, слова, числа, орфографию и математику, совершенствовать память и логику, развлекаться, занимаясь музыкой или играми. Многие компьютерные игры тренируют мелкую моторику, быстроту реакции, сообразительность, внимание… Однако следует помнить, что для этого возраста игра с компьютером не должна превышать 20–30 минут в день. Легкое покраснение глаз является сигналом, что компьютерные игры должны быть закончены.

Помогут подготовить ребенка к роли ученика и «смешные» ученические принадлежности – ручка-спиралька, большой цветной ластик, карандаш с игрушкой на конце, тетрадка с любимым мультгероем… Главное, чтобы они были более яркими и красочными, чем у школьников, тем самым подчеркивая свою «игрушечность».

Особую роль среди игрушек для детей 5–7 лет занимают настольные игры. Домино, лото, пазлы, разрезная азбука, головоломки и т. д. развивают логику, смекалку, быстроту мышления. Особенно хорошо, если в эти игры родители играют вместе с детьми. При этом следует помнить, что усидчивый ребенок может часами собирать мозаику, в то время как для подвижного ребенка пребывание в статике 20–30 минут – большое достижение и он с гораздо большим удовольствием поиграет в игрушки для подвижных игр: мячи, кегли, дротики, хула-хупы, скакалки и др.

Расширяется и спектр игр для ручного труда. Наборы для лепки и рисования могут дополняться инструментами для резьбы по дереву, выжигания, для лепки из гипа и создания барельефов. К обычным фломастерам и акварели прибавляются гуашь, масляные краски, пастель (мелки) и набор для батика. Все это отлично стимулирует фантазию, моторику рук и готовит к школе, делает ручной труд интереснее, позволяет почувствовать себя настоящим скульптором и художником… или помощником в хозяйстве.

Среди игрушек для детей от 7 до 10 лет все большее место начинают занимать электронные игрушки (компьютеры, компьютерные игры, компьютерные приставки, РSP, имитационные виртуальные игры). Их потенциал – в развивающих возможностях психических функций (мелкой и крупной моторики, зрительно-моторной координации, зрительного анализа и синтеза, ориентировки в пространстве, концентрации внимания). В то же время существуют и ограничения – при длительных погружениях в виртуальное пространство наблюдается потеря контроля над временем, искаженное восприятие реальности, нарушение коммуникации, трудности переключения внимания на другие объекты и сосредоточения на них, усиление тревожности, эмоциональной неустойчивости, усвоение виртуальных моделей поведения и перенос их в свою жизнь как возможных без критического анализа того, к каким последствиям они могут привести. Поэтому виртуальные игры не должны занимать слишком много времени в жизни ребенка – не более 1 часа в день.

Игрушки для детей 7–10 лет более глубокие, поэтому игры и книги стоит выбирать, соотнося выбор взрослого с детскими пожеланиями. Основными становятся игры с правилами и партнерские (коллективные) игры. В отличие от дошкольника, увлеченного именно процессом игры, у младшего школьника появляется цель игры – выиграть, победить. Для этого периода характерна игра-достижение. В связи с чем очень хорошо подходят мозаики (где нужно собрать большую картинку или выложить фишками определенный узор), различные настольные игры, настольно-печатные («крестики-нолики», «морской бой», «космический бой» и пр.), головоломки, конструкторы и игры с правилами.

Например, в качестве игры с правилами уже используется SCRABBLE или ЭРУДИТ, представляющая собой игровое поле, мешочек и 104 косточки с буквами и очками, присуждаемыми за каждую букву, цель которой составить как можно больше слов, а слова как можно более длинные. Игра способствует расширению словарного запаса, развитию грамотности, чувства языка. Ее правила могут меняться в зависимости от степени подготовленности играющих. Например, для начинающих можно раздавать большее количество косточек каждому и/или ввести правило «без сканворда», т. е. исключить пересечение слов через одну букву или более, просто потренироваться по очереди составлять слова, предварительно высыпав все буквы.

Функция настольных развивающих игр в жизни 7–10-летнего ребенка очень значима. Осознанное подчинение правилам способствует формированию внутреннего плана действий, произвольности поведения, умения анализировать собственные действия и прогнозировать их результат, развивает внимание, способность к рассуждениям, повествовательную и диалогическую речь, навыки взаимодействия с партнером. Кроме того, они решают такую важную задачу, как развитие способности к длительному умственному напряжению, выступают средством профилактики «умственной лени». Большая доля информации, которая присутствует сейчас в жизни ребенка, дается ему в развлекательной форме с «шумовыми» и «цветовыми» эффектами, не требуя умственной активности. В результате ребенок начинает испытывать трудности с концентрацией внимания, не может сосредоточиться в отсутствии элемента развлечения, теряет интерес к занятиям, требующим опоры на мыслительные действия. Дети, много времени проводящие перед экраном телевизора или компьютером, неохотно вступают в «реальные» игры с партнерами, у них недостаточно развита речь для подобных игр.

В сложных интеллектуальных играх задача взрослого быть очень внимательными к эмоциональному состоянию и включенности ребенка, придумывать различные более гибкие правила игры. Другими примерами могут быть тематические игры-лото (по этнографии, по истории, по биологии, по географии, по развитию речи и т. д.), игры-ходилки, направленные на усвоение учебных умений и закрепление знаний (единственное и множественное число имен существительных, «да и нет не говорить, черное и белое не называть», «найди литературного героя» и т. д.), развивающие логические игры (на внимание, ориентировку в пространстве, анализ, синтез, обобщение и т. д.).

Аналогичную роль играют и настольные игры-головоломки, цель которых – провести ключевой объект (машинку, животное, фишку) к выходу с игрового поля, перемещая другие предметы в соответствии с описанными в правилах возможностями и ограничениями. Для решения задач-головоломок задействуются такие психические функции, как мышление, внимание, память, произвольность, а также личностные характеристики – настойчивость, целеустремленность и др. Решение задач в таких играх включает элементы анализа, синтеза, комбинаторики, стратегического планирования, способствует развитию пространственного мышления, его беглости, гибкости и вариативности. Большая часть игр с правилами и головоломок для детей 7–10 лет рассчитана на совместное времяпрепровождение, т. е. предполагает несколько участников. В этом смысле они способствуют формированию коммуникативных умений, поддерживают соревновательный дух и стремление ребенка к победе. В коллективных играх с правилами формируется одно из важнейших новообразований этого возраста – произвольность.