Социальный вид Либерман Мэттью

ГЛАВА 11

Социальный мозг в бизнесе

Я работаю в крупной организации — в Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе, руковожу магистрантами, постдокторантами[20], работающими на полставки студентами и другими сотрудниками. Многое в моей работе мне нравится, кое-что раздражает. В первую очередь — ужасная бюрократическая волокита, типичная для общественного учреждения. А радует, помимо гениальности коллег, — семейная атмосфера. Я много размышляю о будущем своих студентов, об их пути к успеху. Почти то же я ощущаю по отношению к сыну и так же беспокоюсь о том, чтобы он вырос счастливым. Своего научного руководителя, профессора психологии Гарвардского университета Дэна Гилберта, я считаю своим академическим отцом, а своих студентов — его научными внуками. Теплые отношения между сотрудниками лаборатории, несомненно, идут на пользу деятельности. К сожалению, в коммерческих компаниях, особенно в крупных, все обстоит не так.

Большинство людей работают в коллективе или в организации. Это двигатели экономического роста и основные источники дохода, там мы проводим большую часть времени. Но в большинстве компаний неправильно понимают социальность. Там нет семейной атмосферы и не удовлетворяются социальные потребности. С учетом всех данных о социальности мозга, создание соответствующей среды на рабочем месте должно быть приоритетом, если вы хотите всего самого лучшего для себя и окружающих.

Не забудьте свое ЛАССО

Если вы руководите компанией или отделом и хотите, чтобы сотрудники вовремя приходили на службу, трудились не за страх, а за совесть и работали на благо фирмы долгие годы, есть старый известный способ: большая зарплата. Экономист Колин Камерер писал: «Экономисты полагают, что никто не хочет работать бесплатно, и люди трудятся усерднее и эффективнее, если получают больше денег за повышенную продуктивность»434.

Но мы уже убедились — деньги не приносят счастья, хотя все уверены в обратном. Считается, что материальное поощрение мотивирует сотрудников, и так создавалась система стимулирующих выплат — с повышением зарплаты и премиями за успешную работу. Вроде бы так и должно быть. На первый взгляд, это кажется единственным действенным способом повышения продуктивности. На самом деле высокая оплата не всегда себя оправдывает. В одних обстоятельствах финансовые стимулы, безусловно, повышают эффективность, а в других — приводят к обратному эффекту.

В общем, оплата по результатам труда мало или вообще никак не влияет на его продуктивность435. Но, как бы там ни было, она остается основной моделью и методом стимулирования производительности в бизнесе. Взявшись за молоток, видишь вокруг одни гвозди. Раз деньги и комфорт назвали единственной мотивацией, ими и будут впредь решать все рабочие проблемы. Но мы-то знаем, как устроен мозг. Социальные боль и удовольствие заботят его не меньше, чем физические ощущения тела. Это ключевые особенности нашего мозга.

Руководитель американского Института нейролидерства Дэвид Рок последние десять лет рассказывает компаниям о роли социальности на рабочем месте. Ее внедрение в рабочие процессы создает комфортную производственную среду, способствующую заинтересованности и эффективности сотрудников. Рок разработал модель ЛАССО: Лояльность, Автономия, Связанность, Статус, Определенность436. Это — нефинансовые стимулы, «основные цвета внутренней мотивации», как он их называет437.

Отличное начало, поскольку все эти элементы являются частью базового механизма мотивации. Они приводят к поведению, иррациональному с позиции тех, кто видит единственный способ мотивирования в чередовании боли и удовольствия (по-русски это называется «метод кнута и пряника»). Автономия и определенность не имеют отношения к социальности и подробно описаны в других источниках438. А статус, связанность и лояльность запускают в мозге реакции боли и удовольствия.

Представьте генерального директора компании из списка Fortune 500[21], которому сказали, что финансовые стимулы не имеют значения, что вместо них надо сосредоточиться на статусе, связанности и лояльности. Спорим, на его лице отразится смесь из оскорбления и непонимания этого вздора. Возможно, правда, он снисходительно поинтересуется: «Как социальная связь может давать тот же выхлоп, что и деньги?» Вот ответ: мы миллионы лет развивались как социальный вид. А это значит, что разные механизмы мотивации ориентируют нас положительно реагировать на знаки принятия группой (связь), и, следовательно, мы готовы усердно трудиться на благо этой группы (гармонизация).

Для начала давайте попробуем объяснить директору простейший нефинансовый стимул — статус. Он наверняка ответит: «Ну, про статус-то мне все известно». Но он, скорее всего, думает, что люди стремятся к статусу из-за денег и физического комфорта, который они приносят. Но СЕО ошибается. Согласно некоторым данным, статус и есть цель. Мы жаждем статуса как признака высокой оценки окружающими, он подтверждает нашу принадлежность к группе и значимость в ней.

Недавним исследованием установлено, что люди стремятся к статусу и признанию на рабочем месте, пусть даже без сопутствующей материальной выгоды439. Заголовок отчета гласит: «30 тысяч долларов за золотую звезду». Эконо­мист Ян Ларкин воспользовался необычной ситуацией в компании по разработке и продажам программного обес­печения, чтобы отделить профессиональное признание от обычно сопровождающего его повышения зарплаты. Некоторые компании поощряют 10% лучших сотрудников членством в своем «Президентском клубе», которое редко дает осязаемую выгоду. В компании Ларкина все сотрудники получили мейл от генерального директора, содержавший имена победителей, на их корпоративные визитки и канц­товары поместили золотую звезду, а их самих отправили на три дня на курорт (стоимость поездки составила 2 тысячи долларов).

Приблизившись к верхним 10% в конце года, сотрудники оказывались перед выбором. Если завершить сделки по продажам в текущем году, шансы попасть в «Президентский клуб» повысятся — но тогда много личных денег будет потеряно на комиссии. В компании действовала накопительная система: чем больше продаж за квартал, тем комиссия выше. К примеру, если завершить сделку в неудачном квартале, получишь только 2%, а если дела шли хорошо, комиссия может дойти до 24%. Поэтому выгоднее перенести сделки с конца вялого квартала на следующий, и тогда в совокупности с планом они повысят комиссионный процент. Так и поступают те, кому далеко до «Президентского клуба». Но если сотруднику светит «золотая звезда», ему приходится выбирать: завершить сделки в текущем квартале и получить поощрение или перенести сделки на следующий квартал и получить побольше денег.

68% персонала в такой ситуации выбирают «Президент­ский клуб» и завершают сделки в тот момент, когда они готовы. Тем самым они лишают себя в среднем 27 тысяч долларов комиссии (что превышает стоимость оплаченного компанией трехдневного отпуска). Их годовая зарплата вместе с комиссией составляла примерно 150 тысяч долларов, и они с готовностью жертвовали 20% дохода за статус лучшего продавца.

Ларкин уточнил, выгодно ли это сотрудникам в финансовом плане в свете будущих продаж и заработков. Оказалось, нет. И даже сопоставив цифры, некоторые сочли свое решение правильным. Один сказал: «Я заплатил 20 тысяч за свою золотую звезду. И она того стоит». Услышав подобное, трудно поверить, что человек искренен — наверняка он просто оправдывает опрометчивый поступок. Но если знать, как статус воспринимается системой вознаграждения мозга, все становится понятно.

Есть ли в компании нашего гипотетического директора программа золотых звезд? Судя по результатам исследования Ларкина, ему следовало бы о ней задуматься. Признание — это бесплатный возобновляемый ресурс. Не думаю, что руководство предпочтет выплачивать огромные премии, вместо того чтобы просто погладить отличившегося сотрудника по головке. А 27 тысяч долларов, от которых отказались участники исследования Ларкина, не растворились в воздухе, а отправились прямиком в бюджет компании — в качестве дохода.

Если немного задуматься, то станет очевидной вполне материальная выгода от социальных связей (связанности). Работая над проектом или в организации, человек редко выполняет сам всю работу от начала до конца. Это либо коллективный труд, либо для отдельных вопросов привлекаются коллеги. Скажем, вам нужен человек, который выполнит специализированные расчеты, без которых вы не можете продолжать работу. Кто сделает их для вас быстрее и добросовестнее, приятель или незнакомый человек? А если бы сделать расчеты попросили вас и вам для этого пришлось бы отложить работу, кому бы вы помогли с большей охотой?

В свою лабораторию я отбираю студентов с развитыми социальными навыками, а не просто сообразительных и целе­устремленных. Все мои магистранты специализируются на разных направлениях, для них норма — учиться у окружающих и делиться своими знаниями, то есть им надо уметь принимать и оказывать помощь. Только сообразительности и целеустремленности для этого мало. За все время у меня было несколько студентов, не сумевших влиться в коллектив, из-за чего у них возникло множество проблем. Собственного ума и усердия им хватало, но воспользоваться знаниями сидящего в соседнем кабинете коллеги они не умели. С этой точки зрения социальные связи являются таким же ресурсом, как информация или интернет — они позволяют лучше выполнить свою задачу.

Экономисты давно усмотрели в человеческом капитале двигатель продуктивности организаций. Человеческий капитал — это интеллект, опыт и образование. И закономерно, что успешнее те компании, в которых объем человеческого капитала больше440. В большинстве исследований, правда, понятие «социального капитала» — социальных связей и сетей внутри организации — игнорируется. Но достаточно ли для повышения продуктивности только человеческого капитала, или катализатором для оптимальной производительности труда является социальный капитал?

В поисках ответа экономист Арент Греве изучал три италь­янские консалтинговые компании441. Он измерял человеческий и социальный капитал сотрудников и сопоставлял эти данные с продуктивностью — количеством осуществленных за год проектов. Вывод: в двух компаниях продуктивность обусловлена социальным капиталом. А в третьей человеческий капитал сыграл роль, но ровно настолько, насколько сотрудники обладали социальным капиталом. Считая продуктивность результатом отдельных усилий трудо­любивых и умных людей, мы не замечаем, что их личные достоинства полностью проявляются только в совместных усилиях с группой. По сути, социальные связи — предтеча интернета, они увеличивают багаж знаний каждого чело­века442. И важнее всего они для маленьких компаний и стар­тапов.

Даже такой незаметный социальный фактор, как лояльность, значительно влияет на производительность, трудовую дисциплину, текучку и преданность компании. От справедливости решений руководства зависит 20% продуктивности сотрудников443. Я не располагаю данными о том, дают ли финансовые стимулы аналогичный эффект. Справедливость кажется слишком расплывчатым понятием для мотивации444, но она запускает ту же систему вознаграждения мозга, что и денежный выигрыш.

Статус, связанность и лояльность очевидным образом влияют на доход организаций. Но при этом не многие воспринимают их серьезно. А между тем это дешевые, но эффективные стратегии повышения продуктивности. Осознают это сотрудники или нет, но одобрение группы и положительная оценка являются для них сильными мотиваторами.

Хотите преуспеть?

Модель ЛАССО помогает выявить побудительные факторы помимо денег и материальных благ. Но есть еще один особенно необычный социальный элемент идеальной рабочей среды: возможность заботиться о других людях. В обсуждении социального вознаграждения в главе 4 мы отталкивались от взаимоотношений «родитель — ребенок». Вы узнали, что систему вознаграждения мозга активируют два типа социальных наград. Дети восприимчивы к сигналам симпатии, любви и заботы. Для взрослых аналогичное значение имеют уважение и признание. Но в целом нас стимулирует возможность заботиться об окружающих445. И этот социальный фактор нашему воображаемому директору было бы понять труднее всего, так как для стимула он довольно неожиданный.

Профессор Пенсильванского университета Адам Грант провел потрясающее исследование[22] и доказал, что помощь другим мотивирует усерднее работать самому. Грант применил два дополняющих друг друга варианта. В первом он сосредоточился на значении деятельности для сотрудников. Со времени появления пирамиды Маслоу предполагается, что люди замотивированы делать вещи, важные для себя. Открытием Гранта стало то, что для большинства людей наибольшее значение имеет помощь другим — трудно увидеть смысл в деятельности, которая никому не приносит пользу или радость.

Разумеется, не все видят смысл в своих действиях. Массовое производство постепенно лишает производственное функционирование смысла, поскольку отдельный вклад каждого в процесс или результат стал ничтожным. А с развитием интернета вероятность встречи с людьми, которым пригодилась наша работа, вообще стремится к нулю.

В исследовании Грант предоставил персоналу информацию о полезности своей работы. В первом эксперименте участвовали университетские сотрудники, которые занимались обзвоном выпускников для сбора средств на гранты446. Это малоприятная работа, поскольку никто не любит телефонные звонки с просьбой о пожертвовании. Многие в ответ бурчат: «Я четыре года платил за обучение! Этого мало?» Звонящему надо ухитриться быстро и убедительно изложить самую суть просьбы, и раздумывать о тех, ради кого это делаешь, особенно некогда. Но нескольким сотрудникам Грант представил одного из обладателей гранта, получившего непосредственную пользу от их работы. Встреча длилась около пяти минут. В конце менеджер объявил: «Помните об этом человеке, говоря по телефону, — мы стараемся ради таких, как он».

Если вы думаете, что сотрудники недолго гордились своей работой — максимум до конца дня, а потом обо всем забыли, — вы ошибаетесь. Грант сравнил данные продуктивности сотрудников за неделю, предшествующую встрече, и еще раз — за неделю месяц спустя. У тех, кто не присутствовал на встрече, результаты не изменились. Они проводили за разговором в среднем столько же минут и выручали примерно такую же сумму. А вот продуктивность участников встречи значительно выросла. Через месяц их время разговора увеличилось на 142%. И результаты стали успешнее: пожертвования выросли на 171%.

Слышали когда-нибудь о простом приеме с настолько масштабными последствиями? Грант всего лишь напомнил сотрудникам о пользе их работы. Они делали то же самое, но с новой психологической установкой, сохранившейся на долгое время. Напомню, что вторая проверка проводилась через месяц после встречи.

В дальнейших исследованиях Грант заменил личную встречу письмом с описанием пользы деятельности сотрудников для получателей грантов447. И сравнил их показатели с показателями остальных, которым вручили письмо с описанием личной выгоды от работы. У последних продуктивность не изменилась, а у тех, кто узнал о пользе своей работы для других, она существенно повысилась: количество пожертвований возросло на 153%, а общая сумма — на 143%. И все это по итогам прочтения письма.

Второй метод Гранта касался другого вида заботы — поддержки коллег448. У многих компаний есть факультативные программы непроизводственной помощи сотрудникам. Например, периодический уход за ребенком, пожилым родственником или финансовая помощь. А некоторые организации, в том числе авиакомпания Southwest Airlines и международная сеть пиццерий Domino`s Pizza, дают сотрудникам возможность лично участвовать в таких программах помощи коллегам, оказавшимся в затруднительных обстоятельствах.

Грант изучал подобную программу в крупной торговой компании. Он не измерял собственно производительность, а проверял заинтересованность сотрудников, которой она обычно обусловлена449. Участие в программе, будь то непосредственно пожертвование или помощь в сборе денег, по словам сотрудников, повышало заинтересованность и преданность компании.

Согласно аксиоме личной выгоды, помогая окружающим, люди непременно ожидают получить в ответ нечто настолько же или более ценное. Делая пожертвование, сотрудник помогает коллеге и компании. После этого он мог бы слегка ослабить рвение («компания мне должна») или надеяться, что за него будет работать получивший помощь («он мне должен»). Но вместо этого он ощущает душевный подъем, а следовательно, и эффективнее работает, не прогуливает, не опаздывает и дольше не задумывается о смене работы. Бенджамин Франклин понял это давным-давно, он писал: «Сделавший вам однажды добро и в другой раз поможет охотнее, чем тот, кого вы обяжете»450.

Какой из этого следует вывод? Повышению продуктивности после участия в программе поддержки коллег можно найти несколько объяснений. Первая — это новое восприятие себя. Мы считаем, что поступки (особенно положительные) отражают нашу сущность. В дальнейшем мы, скорее всего, будем поступать соответственно451. Участие в программе поддержки коллег помогает почувствовать себя хорошим человеком, а с таким мнением о себе согласуется старание на рабочем месте. Второе объяснение — приятные ощущения от помощи другим: при этом активируется система вознаграждения мозга, что вызывает положительное отношение к компании, давшей возможность их испытать.

Третье объяснение — это врожденная мотивация помогать и ценить тех, кто демонстрирует такую готовность. Мы одобряем проявления заботы. Наличие программы поддержки говорит, что компания заботится о своих сотрудниках. Участники программы больше остальных ценят этот факт. Как сказал один сотрудник в исследовании Гранта: «Я действительно очень привязан к компании. И горжусь тем, что у нас есть такая программа». Привязанность к семье стимулирует трудиться на ее благо. То же самое применимо и к организации.

Привязанность, о которой говорили Боулби и Харлоу, имеет значение и на работе. Люди часто говорят о ней так, будто ее суть только в зарплате и доходе компании. Такое мнение основано на правиле личной выгоды — убеждении, что человека или группу мотивирует исключительно материальная заинтересованность. Мы так давно живем с этой мыслью, что говорим о работе только в таком контексте. Но это неправильно, потому что мы упускаем многое из того, что делает нас такими, какие мы есть.

Личная выгода, безусловно, важна — ведь мало кто может позволить себе работать бесплатно. Но мы проводим на работе четверть взрослой жизни (по 40 часов в неделю из 168, ее составляющих, и треть от того времени, что не спим), следовательно, там реализуется почти вся заложенная в нас социальная мотивация.

Видя заботу организации о себе, коллегах и всем коллективе, мы привязываемся к ней, что удивительным образом повышает нашу заинтересованность и мотивацию. Пока это понимают не все, но тем не менее это так.

Улучшение начальника

Недавно сотрудников опрашивали, что бы они пред­почли — зарплату побольше или начальника получше. Две трети (65%) ответили, что хороший начальник предпочтительнее высокого оклада452. Некоторые руководители считают неприязнь подчиненных ценой за выжимание из них максимальной продуктивности453, но, по оценкам Gallup, плохие отношения начальника с сотрудниками обходятся экономике США в потере продуктивности, эквивалентной 360 миллиардам долларов ежегодно. Недовольные работой люди незаметно увиливают от работы, они не хотят думать и высказывать новые идеи.

Меня никто не предупреждал, что я когда-нибудь буду руководить собственным небольшим предприятием, но именно этим я и занимаюсь в научной лаборатории. Каждый год тысячи выпускников факультета психологии получают ученую степень, но лишь немногие становятся начальниками (то есть профессорами) с личной лабораторией. Забавно, но навыки, необходимые, чтобы стать начальником (опуб­ликовать значимое исследование, учась в магистратуре), не имеют ничего общего с умением быть начальником.

Магистранты изучают различные психологические явления, они надеются провести достойное исследование, которое заинтересует университет, и их пригласят продолжить в нем работу. Помимо везения для этого необходимы сообразительность, технические и тематические знания и упорный труд — надо приложить весь свой ум и усердие, чтобы удача сработала.

Интеллект, квалификация и умение сосредоточиться необходимы профессору, но основное время я трачу на управленческую деятельность. Мне приходится решать множество социальных и мотивационных проблем. Для этого надо учитывать сложную социальную динамику отношений сотрудников лаборатории, ее значение для их нынешней и будущей жизни. Моя работа зависит от них. А их работа зависит от моего понимания их потребностей, мотивации и умения создать положительную рабочую атмосферу. В университете меня этому не учили. На эту тему не было лекций. На собеседовании при приеме на работу не упоминалось управление социальной динамикой лаборатории. И пока я с этим по мере сил разбирался, мои лидерские социальные навыки оставляли желать лучшего.

Хорошо это или плохо? В своих сомнениях и неуверенности я вряд ли одинок. Люди дорастают до руководящих позиций благодаря навыкам, уму или продуктивности на подчиненной должности. Если увольняется начальник инженерного отдела с десятком сотрудников, естественно, что на его место выдвигают кого-то из инженеров.

Ускорение лидерства

Я рассказал о своем реальном опыте, но действительно ли социальная мотивация и навыки нужны успешному лидеру? Если да, то почему в начальники не выбирают за социальные навыки? С первым вопросом все ясно. Социальные навыки лидеров существенно влияют на успех коллектива. Эксперт по лидерству Джон Зенгер попросил несколько тысяч сотрудников оценить качества их начальников454. Рассортировав ответы («отличных» было 20%, «хороших» — 60%, «плохих» — 20%), он заметил, что результаты отражают заработок сотрудника, его удовлетворенность работой, текучку кадров в организации и удовлетворенность ее клиентов.

Далее Зенгер описал пять признаков лучших лидеров: личностные качества (интеллект, умение решать проблемы, специальные знания и обучение), фокус на результатах (энтузиазм и желание выполнять задачи), черты характера (честность и принципиальность), управление изменениями в организации и, наконец, умение общаться. Затем он проанализировал пары признаков на предмет эффективности. Выше всего она оказалась в сочетании с умением общаться.

Зенгер заметил, что при высокой оценке по «фокусу на результатах» (умению продуктивно решать задачи) оставалась маленькая (14%) вероятность попадания лидера в 10% лучших. Но в паре с высокой оценкой за умение налаживать отношения она взлетала до 72%.

Социальные навыки, по сути, умножают ценность прочих качеств, потому что помогают лидеру управлять социальной и эмоциональной реакцией подчиненных. Если они сделали что-то неправильно, надо уметь указать на это ободряюще, не скатываясь в обвинения, после которых сотрудники не захотят ни слушать вас дальше, ни хорошо работать. Социальные навыки позволяют не перейти эту тонкую грань.

Порой социальные навыки оказываются важнее личностных качеств. В лабораторном исследовании команды из трех человек выполняли сложные задачи, в ходе которых естественным образом один брал на себя роль лидера455. В конце каждый оценивал других членов команды по степени лидерской эффективности. Чаще всего опрошенные упоминали интеллект и социальные навыки, но последние сочли примерно вдвое более важными.

Раз социальные навыки до такой степени влияют на успех лидера, они должны быть основным критерием выбора руко­водителей среднего и высшего звена. Но, к сожалению, их редко принимают во внимание. Дэвид Рок, сотрудничавший с десятками компаний из списка Fortune 500, наблюдал это не раз: «Чаще всего я слышу озабоченность тем, что высокой технической квалификации сотрудников, как правило, сопутствуют плохие социальные навыки, что может стать проблемой, если они окажутся на руководящей должности».

В недавнем опросе Управленческой исследовательской группы и Института нейролидерства рассматривались характеристики нескольких тысяч сотрудников. Более 50% из них начальство и коллеги назвали «целеустремленными», но только к 1%, помимо этого, добавили «умение общаться». Из анализа Зенгера нам известно, что это сочетание ведет лидеров к успеху, но компании, очевидно, не выделяют таких сотрудников и не развивают эти качества у лидеров посредством привития культуры и использования обуча­ющих программ.

Нейронные качели

Почему социальные способности потенциальных лидеров редко учитываются? Вероятно, потому, что в наше представление о них не входят действительно необходимые для успешного руководителя качества. Роберт Лорд много лет изучал восприятие лидеров подчиненными. В обзоре нескольких десятков исследований он рассматривал ассо­циируемые с лидерами признаки и определил, какие черты упоминаются чаще всего456. Высоко оценивались «интеллект», «властность» и «мужественность», а о социальных навыках никто и не вспомнил. В народе лидера видят умным и волевым, а не социально развитым. И это, несомненно, сказывается на процессе найма на работу.

Помимо неверного восприятия какое-то фундаментальное противоречие между аналитическим и социальным интеллектом может мешать разглядеть лидера, облада­ющего и тем и другим. В одном исследовании изучили связь интеллекта, эмпатии и лидерских качеств457. Интеллект и эмпатию респонденты относили к лидерским качествам, но между собой их соотношение было обратным.

Мы уже наблюдали подобный компромисс социального и несоциального мышления в ежемоментной динамике мозга. Вспомним систему ментализации, позволяющую заглянуть в чужие мысли (см. рис. 2.1). Существует также отдельная сеть абстрактного мышления о несоциальных явлениях, которая ассоциируется с общим интеллектом (см. рис. 2.3). Определяющей характеристикой обеих сетей являются взаимоотношения между ними. И в минуты, когда мы думаем, о чем пожелаем, сети ведут себя как два конца качелей-балансира: когда одна активнее (поднимается), вторая спокойнее (опускается).

Именно поэтому социальное и несоциальное мышление не осуществляются одновременно. Во многих случаях они скорее дополняют друг друга, чем конкурируют, — как слух и зрение, например. Наблюдая за артикуляцией говорящего человека, проще понять его речь. И хотя многими исследованиями подтверждается взаимодополняемость социального и несоциального мышления458, они все же чаще конфликтуют.

Противостояние социального и несоциального интеллекта можно рассматривать с двух позиций. Во-первых, некоторые люди, вероятно, обладают предрасположенностью к несоциальному мышлению, а пассивность социального является у них лишь побочным эффектом. Это может быть обусловлено генетически или долговременной привычкой, а в результате мы живем в обществе, ценящем абстрактное мышление выше социального. Или же несоциальное мышление становится приоритетным из-за отношения к работе.

Формулируя задачу лидера в несоциальных терминах, человек, скорее всего, будет подавлять социальный интеллект и, как следствие, станет хуже воспринимать аспекты общения и социальные последствия своих поступков и действий подчиненных. Когда сотрудник заявляет, что не может справиться со своей задачей, это нередко свидетельствует не о его низкой квалификации, а о проблемах с одним или несколькими коллегами. Социально чувствительный лидер догадается, что надо менять динамику коллектива. А не обладающий социальными навыками предложит подучиться, что не разрешит истинной проблемы.

Что касается качелей социального и несоциального мышления, то здесь есть один положительный и один отрицательный моменты. Тех, кто не видит социальных аспектов в своих обязанностях, изменение восприятия может сместить в балансе. Самые эффективные лидеры умеют переключаться между ментальными моделями. Это хорошо. Плохо другое: если человек биологически предрасположен к активности несоциальной сети, изменение формулировки ему не поможет. Если человек никогда не обращал внимания на социальные аспекты рабочей среды, их понимание можно сравнить с изучением иностранного языка во взрослом возрасте. Это возможно, но требует больших усилий, чем в детстве.

Лучшие руководители знают описанный «секрет» и заботятся о социальном мотивировании всех членов коллектива. Начальник должен налаживать связи с подчиненными, между ними и с внешними коллективами и людьми, если это необходимо для успешной работы. Улучшенная коммуникация снимет нагрузку по чтению мыслей с членов коллектива и позволит разрешить социальные проблемы на корню, а не перетаскивать их из одного проекта в другой. Сплоченность команды окупится сторицей, поскольку каждый будет идентифицировать себя с ней. Это создаст гармонизацию, способствующую желанию принести пользу команде, а не лично себе. Мы социальные животные и запрограммированы на это, но только если действительно считаем себя частью коллектива. Формирование у подчиненных привязанности к компании и есть самое главное для желающего обеспечить свою эффективность руководителя.

Все это только начало разговора о влиянии социального мозга на рабочую среду вплоть до организационной структуры, который далеко не окончен. Если его правильно вести, он может преобразить организационные структуры.

ГЛАВА 12

Социальный мозг в образовании

США вкладывают в государственное образование (от детского сада до 12-го класса) больше средств, чем любое другое государство, — более 800 миллиардов долларов в год459. При этом наши выпускники отстают от иностранных в математике, естественных науках и чтении. Среди школьников из 35 стран американские оказались на 35-м, 17-м и 14-м местах соответственно460. Налицо мизерная окупаемость инвестиций461.

Я убежден, что корень этих образовательных проблем — в средней школе, к которой относятся 7- и 8-классники в возрасте 12–14 лет. Несколько ключевых показателей успеваемости проседают между 4-м и 8-м классами, и если переломить падение интереса к учебе в этот период, то социальная отдача окажется колоссальной462. Есть еще ряд проблем, устранение которых принесет даже большую выгоду, чем поддержание энтузиазма к учебе.

Основным способом решения обозначенной проблемы стала государственная программа NCLB[23] (в вольном переводе — «Ни одного отстающего»), одобренная Конгрес­сом в 2001 году. Согласно принятому порядку, учеников ежегодно тестируют, полученные результаты заносят в учетный бланк школы — таким образом неуспеваемость каждого снижает ее общий рейтинг. Документ сильно критиковали: все сошлись во мнении, что повышение показателей по тестам не повышает ни уровня знаний, ни международной репутации американского образования. В контексте нашей темы — это пример метода, не согласующегося ни с чем, что нам известно о социальности мозга. Давайте обсудим, как направить эти знания на улучшение образования, особенно среднего.

Потребность в принадлежности

После переезда моих родителей из одной части Нью-Джерси в другую я оказался новичком в 7-м классе местной школы. В первый же день мне повезло подружиться с мальчиком, который увлекался тем же видом спорта, что и я, тоже играл в видеоигры и был очень умным. Такое количество совпадений было приятным и удивительным.

И через неделю новый друг еще раз сильно меня удивил, так как плохо прошел тест распределения по уровню знаний. Мне он пояснил, что сделал это специально — чтобы одноклассники не узнали, насколько он умен, и не начали его дразнить. От своей прежней школы я уехал не очень далеко, но как будто бы попал в другой мир — здесь оказалось стыдным быть умным и хорошо учиться. Мой друг больше хотел нравиться одноклассникам, чем получить хорошую оценку. К счастью, он сообщил мне об этом уже после теста.

У снижения заинтересованности в учебе и успеваемости в средней школе есть множество причин463, но как минимум одна из них неочевидна — неудовлетворение базовой социальной потребности в принадлежности обществу. Переход из начальных классов в средние приходится на начало пубертатного периода, что само по себе создает неопределенную и нестабильную социальную среду. Плюс вместо одного педагога, преподающего все предметы и хорошо знающего своих учеников, появляются несколько учителей-предметников464.

Действительно ли школьники чувствуют себя оторванными от общества465? Согласно исследованию моей коллеги из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе Яаны Ювонен, это действительно так. Ее команда проанализировала данные 32 тысяч учеников средних классов из дюжины стран. По многим параметрам школьники в США ощущают меньшую связь со своей школой, учителями и ровесниками, чем в других странах. А оценка общей атмосферы в учебном заведении оказалась вдвое худшей, чем у учеников пред­последней в рейтинге страны.

Стоит ли включать в небезразмерный школьный бюджет укрепление связей учеников с обществом, зависит от целей учебного заведения и понимания роли социальности в достижениях выпускников. Но даже прожженные циники согласятся: средства и время, вложенные в формирование чувства общности, не окажутся потраченными зря. Однако даже не переведя дух тут же добавят: благополучие учеников не входит в основные цели школы. Сам я пекусь о счастье своего ребенка, но тоже признаю, что основная задача школы — давать знания и прививать способности к самообучению в дальнейшей жизни. Так что надо определиться, повысит ли чувство принадлежности к обществу тягу к знаниям и успеваемость у школьников.

Буллинг

Ничто так не угрожает ощущению принадлежности к коллективу, как буллинг (травля) при молчаливых свидетелях. Их бездействие расценивается как безмолвное согласие с происходящим466 и вызывает у объекта травли чувство отверженности. Буллинг в школе предсказуемо снижает самооценку467, вызывает депрессию и тревожность, а вкупе с чувством отверженности приводит к прогулам и плохим оценкам468.

В той или иной степени жертвами буллинга становятся почти 40% подростков469. Дьюи Корнелл, судебно-медицинский психолог, изучал, как результаты тестов по программе NCLB соотносятся с буллингом470. В школах с частыми случаями травли среди учеников средние оценки по алгебре, геометрии, географии, биологии и мировой истории оказались ниже, чем в соседних.

Буллинг происходит вне уроков — как же он снижает успеваемость? Напомню, социальная боль активирует ту же нейронную сеть, что и физическая. Хроническая физическая боль влияет на когнитивные функции471, например ухудшает кратко­временную память. Боль — это сигнал о необходимости лечения или восстановления. Испытывающий социальную или физическую боль человек расходует на нее весь ресурс внимания, которого больше просто ни на что не остается.

Психолог Рой Баумейстер проверил гипотезу ухудшения умственной деятельности вследствие социальной боли. Вместе с коллегами он вызывал чувство социальной изоляции участников. Затем они проходили тесты — на IQ или аналогичный ему GRE[24]. Вывод экспериментаторов был одно­значным: социальная боль значительно ухудшает результаты тестов472.

В тесте IQ контрольная группа в среднем дала 82% правильных ответов, а участники с социальной отверженностью — всего 69%. В тесте GRE цифры были, соответственно, 68% и 39%. Столь колоссальную разницу спровоцировало заявление Баумейстера всего-навсего о том, что у членов экспериментальной группы в отдаленном будущем вероятность одиночества выше, чем у других людей. Представьте, каков должен быть эффект от реального буллинга, особенно если за жертву никто не заступается!

Налаживание связей

Итак, буллинг серьезно отвлекает от учебы и значительно снижает успеваемость. Но существует ли обратная закономерность? Повышают ли социальные связи академическую успеваемость? Являются ли хорошие оценки следствием симпатии и уважения? Можно предположить, что отрицательные последствия социальной боли сильнее положительного эффекта социальных связей, а потому сложно доказать опытным путем улучшение оценок в результате появления чувства принадлежности.

В ряде исследований проявилось влияние на средний балл принятия окружающими и ощущения связи со школой473, но оно оказалось весьма скромным. В таких экспериментах обычно ищут статистическую взаимосвязь, и это усложняет исключение альтернативных объяснений. Самые убедительные результаты получили психологи из Стэнфордского университета Грег Уолтон и Джефф Коэн474. Они зафиксировали улучшение успеваемости у первокурсников после появления у них чувства принадлежности.

Эксперимент проводился с участием афроамериканских и евроамериканских студентов Йельского университета475, которые составляют в нем 6% и 58% от общего числа учащихся соответственно. Одним испытуемым дали прочесть письмо старшекурсника о том, как он сначала боялся не вписаться в коллектив, но в итоге все сложилось удачно. Другим — письмо с описанием изменения точки зрения старшекурсника на политику (без упоминаний адаптации). Далее студенты записали на видео собственное послание на ту же тему.

Затем Уолтон и Коэн в течение нескольких семестров собирали данные о среднем балле участников эксперимента.

У афроамериканских студентов средний балл стабильно рос на 0,2 единицы в семестр (например, 3,2, 3,4 и т. д.), у евроамериканских успеваемость не изменилась. Вероятно, ощущение принадлежности у них присутствовало изначально — выходцев из Европы в составе учащихся немало, и поэтому серьезных изменений ученые не ожидали. Но если дело не в расовой принадлежности как таковой, то методика обещает быть успешной для учеников средних классов — в этом возрасте у школьников всех национальностей ощущение принадлежности снижено.

Если задуматься, результаты исследования поразительны: всего час психологического эксперимента повысил ощущение принадлежности, которое, судя по успеваемости, сохранялось на новом уровне в течение не менее трех лет. На старших курсах студентов расспрашивали об участии в исследовании. Большинство вспомнили о нем, как о факте, но почти все забыли подробности. События выветрились из памяти — а произведенный ими эффект сохранялся еще долго!

Социальные награды дают приятные ощущения и активируют систему вознаграждения мозга, и данные исследования согласуются с предшествующими работами на тему эмоциональных переживаний и умственной деятельности. Социальный психолог Элис Изен неоднократно наблюдала, что хорошее настроение («позитивный аффект») связано с улучшением работы мышления и принятием решения476. Позитивный аффект имеет также отношение к успешному обнаружению сходства и различий между понятиями, а в двух отдельных исследованиях подтвердилось его положительное влияние на кратковременную память477.

Как же хорошее настроение влияет на ясность мышления вне зависимости от вызвавших его причин? По предположению нейробиолога Грегори Эшби, причина в дофамине («гормоне счастья»)478. Когда мы занимаемся приятным делом, вентральная область покрышки ствола головного мозга вырабатывает дофамин, и он поступает в вентральный стриатум, не являющийся, однако, его единственным приемником. В латеральной префронтальной коре тоже много дофаминовых рецепторов479, а это значит, что большая часть связанных с ней когнитивных функций регулируются присутствием этого нейромедиатора. Снижение его уровня в префронтальной коре, по подтвержденным данным, ухудшает кратковременную память и отчасти концентрацию, а повышение, соответственно, улучшает480. Вероятно, выброс дофамина во время социального воз­награждения повышает префронтальный контроль на уроках — а следовательно, и оценки.

Если у школьника или студента не удовлетворены социальные потребности — отсутствие социальной боли и наличие социальных связей, то процесс обучения идет плохо. В последние два десятка лет некоторые работники образования наконец прозрели, но реальные изменения происходят медленно — отчасти потому, что объять умом связь социальной мотивации с оценками действительно трудно. Но социальный мозг предлагает и другие идеи по улучшению успеваемости, которые пока еще не рассматривались.

«Ты меня побил»

Школьная система обучения несовершенна481, но она формировалась столетиями. Самую древнюю официальную школу, о которой нам известно, открыли в I веке нашей эры для еврейских детей. Они должны были изучать Талмуд, священную книгу иудеев. Классы оборудовали для школяров от 6 лет, в помещении сидело не более 25 человек — 55 рядов парт.

На самом же деле детей, похоже, пытались учить всегда. Так, одним из древнейших свидетельств наличия «системы образования», имеющимся в нашем распоряжении, является египетская глиняная табличка, датируемая примерно 3000 годом до нашей эры: «Ты побил меня, и знания вошли в мою голову»482.

До чего же знакомо! В современных школах детей, конечно, не бьют, но в средних классах и по сию пору учителя силой вкладывают в головы учеников английский язык, историю, математику, естественные науки, а школяры заняты в это время важнейшими для них вещами — общением со сверстниками483.

Последние исследования социальности мозга показали: дети не виноваты, что социум отвлекает их от учебы. Человек запрограммирован на внимание к социальным аспектам, потому что в далеком прошлом качество жизни зависело от их правильного понимания. И отвечающая за это система ментализации особенно активна в раннем подростковом возрасте484.

Мозг всегда настроен на восприятие социального окружения, но школьные классы для этого не приспособлены. Дети проводят в них более 20 тысяч часов, но, по данным исследований, половина полученных знаний забываются уже через три месяца — и далее объем полученных в школе сведений только уменьшается485. Зачем же весь этот утомительный процесс обучения, если от него почти никакого толка? Просто чтобы успокоиться, что мы дали детям все самое главное? Не стоит ли прекратить пичкать их знаниями, которыми они смогут воспользоваться только после окончания школы?

Чтобы реально усовершенствовать школьную систему, надо объективно рассмотреть ситуацию и отбросить все лишнее. Если бы мой принтер печатал только 30% слов на странице, я бы отнес его на помойку — то же самое надо сделать и с образованием. Я не из тех, кто считает, что «все проблемы в учителях». Педагоги самоотверженно работают в непростых условиях. Но мы снаряжаем их на войну без оружия — необходимого, чтобы вырастить из наших детей достойных взрослых.

Урок ментализации

Учителя проигрывают в образовательной войне, потому что подростки поглощены социальным миром. Ученики, естественно, видт ситуацию по-другому. Они не просили читать им бесконечные лекции на неактуальные для них темы. Они жаждут знаний — но они хотят знать, как устроен социальный мир, как найти в нем свое место, как получить минимум боли и максимум наград. Мозг настроен на эту сильную социальную потребность и задействует для ее удовлетворения систему ментализации. С эволюционной точки зрения социальный интерес — это не отвлекающий фактор, так как он подсказывает самое главное, чему надо научиться.

Как же школе реагировать на мощную социальную мотивацию? Обычно ее требуется оставить дома и не заносить в класс. Разговорчики, переписка на уроках запрещены. Пожалуйста, отключите свой социальный мозг — в классе надо учиться! Звучит как просьба к голодающему отключить аппетит. Социальный голод тоже надо удовлетворять, сам он не утихнет — наш организм сам знает, что ему нужно.

Что же делать учителю? Проводить «пятиминутки общения»? Разрешать писать в телефоне? Я считаю, надо перестать выставлять социальный мозг из класса и привлечь его к процессу обучения — пусть он помогает, а не мешает486. Легко только сказать. Но давайте разберемся. В школьном обучении обычно работают латеральные префронтальные и теменные области, отвечающие за кратковременную память (см. рис. 5.2) и мышление, а также гиппокамп и медиальная височная доля, участвующие в накоплении новой информации487. И система ментализации функцио­нирует в противофазе с системой обучения. Но она еще и выполняет роль системы памяти, потенциально более мощной, чем система обучения.

В 1980-х социальный психолог Дэвид Гамильтон предложил участникам эксперимента прочитать описание обычных действий (например, «чтение газеты»). Часть присутствующих попросили запомнить все подробности, чтобы пройти тест на память. Другим велели составить общее представление о человеке, выполняющем описанные действия, и ничего не запоминать. Предупредили: надо будет ответить на несколько вопросов о воображаемом человеке. И испытуемые ожидали чего-то вроде: «Он предпочтет посмотреть кино или погулять?» Тестировали всех участников — независимо от того, объявили им о том, что это тест, или нет. Угадайте, кто лучше все запомнил? Здесь не стоило бы писать об этом исследовании, если бы ответ был очевиден. Но и в этом, и во всех последующих исследованиях социальный вывод из информации помог лучше пройти тест, чем целенаправленное запоминание488.

Много лет считалось, что преимущество социального кодирования проистекает из эффективности системы обу­чения мозга (то есть областей кратковременной памяти и медиальной височной доли). Ученые думали, что социальное кодирование использует эту систему полнее, чем целе­направленное запоминание. Данное лапидарное объяснение не оспаривалось в течение сотен лет, видимо, из уважения к его автору Уильяму Оккаму, только этот философ почил в XIV веке.

Современный социальный нейробиолог из Гарвардского университета Джейсон Митчелл исследовал преимущества социального кодирования с помощью фМРТ489. Вслед за дюжиной своих предшественников он обнаружил, что при целенаправленном запоминании активность латеральной префронтальной коры и медиальной височной доли говорит о сохранении информации в долговременной памяти.

Согласно стандартному определению, такая же по интенсивности или повышенная активность должна наблюдаться при выполнении задач на социальное кодирование. Однако теоретический прогноз не подтвердился. Система обучения оказалась недостаточно чувствительной к социальному кодированию. Вместо нее успешное запоминание обеспечивал основной узел системы ментализации — дорсомедиальная префронтальная кора.

Этим открытиям можно найти широкое применение в образовании, так как из них следует, что система ментализации не только участвует в социальном мышлении, но и еще является мощным ресурсом памяти, причем в определенных обстоятельствах более надежным, чем привычный: в результате социального кодирования информация запоминается лучше, чем при целенаправленных попытках. Хотя полноценно применять эту систему в школе затруднительно.

Невероятные возможности системы обучения мозга почти не используются в качестве учебного ресурса. А ведь это могло бы все изменить! Помните, система обучения отключает систему ментализации, создавая «качели»? Следо­вательно, традиционный способ преподавания препятствует усвоению знаний, основанному на системе ментализации. Более того, задействовать ее не позволяет сама структура классного обучения — социальное мышление на уроках запрещено. Давайте подумаем, как заставить социальный мозг в школе работать с нами, а не действовать против нас.

История и английский

Я ненавидел школьные уроки истории, причем как отечественной, так и мировой. Это была сплошь история власти: перечисление, кто с кем воевал и в каком году, какая страна захватила или сохранила власть и какими были государственные границы до и после каждой войны. Нам преподносили одни голые факты — без социального контекста, необходимого системе ментализации, и на них невозможно было сосредоточиться. Но ведь все исторические события пронизаны социальностью — рассказ о них не может обойтись без сведений о людях, и точно так же мы воспринимаем происходящее в наше время.

Возьмем, к примеру, давнее дипломатическое противостояние США и Ирана. Американские лидеры постоянно спорят об истинных целях иранцев в отношении обогащения урана. Им нужен источник энергии, как они утверждают, или все-таки обладание ядерным оружием? Большинство американских экспертов-аналитиков полагают, что иранские лидеры не говорят правды, но какие выводы можно сделать об их истинных намерениях?

Лидеры США опасаются последствий появления в Иране ядерного оружия, так как это вызовет перераспределение сил на Ближнем Востоке и изменит положение Израиля — ближайшего союзника США в этом регионе. Ни демократы, ни республиканцы не стесняются в выражениях, обсуждая политику отношений Америки с Ираном, поскольку цель каждой партии — ослабить или хотя бы опозорить оппонентов на следующих выборах. Вся эта борьба насыщена социальной драмой, но когда дело дойдет до написания параграфа в будущем учебнике истории, ее вычеркнут и заменят фактами.

Историки стараются быть объективными, для чего абстрагируются от психосоциальных подробностей событий. Но как человек, обеспокоенный качеством образования, я хочу сделать преподаваемый материал интересным для учеников. В свое время любая история была мыльной оперой — чем, собственно, нам и интересны текущие события: на них реагирует система ментализации, стремящаяся заглянуть за кулисы внешних проявлений.

Новости обеспечивают нас психической драмой, которой так не хватает урокам истории, чтобы быть интересными. Для более подробного ответа на вопрос «почему?» надо бы добавлять больше «как?» и «что?». Разбавление исторических событий социальным контекстом, объясняющим мышление, чувства и мотивы исторических персонажей, поможет запомнить ключевые факты посредством пробуждения системы ментализации. Это как спрятать таблетку в конфете: ребенку вкусно, и он незаметно проглатывает горькое лекарство.

Социальное мышление в равной степени пригодилось бы и на уроках английского, но и там оно никак не задействуется. В основном там изучают правописание, грамматику, синтаксис, вводные предложения и эссе из пяти абзацев. Все это обычно преподносится как строгий набор правил, которые необходимо затвердить и применять. В глубокой тени остается истинное назначение этих правил: научиться излагать собственные идеи понятным для других образом, чтобы убедить, информировать, затронуть чувства.

Исходя из результатов многолетних исследований социальности мозга я считаю целесообразным переименовать уроки английского в «уроки коммуникации». Так станет гораздо понятнее, чему на них следует учиться: применять все доступные средства, чтобы достучаться до окружающих. Понимать мышление своей аудитории и прогнозировать, насколько она поймет или не поймет написанное, — вот для чего нужны правила языка.

Возьмем, к примеру, пассивный залог. Все знают, что его надо употреблять как можно реже (например, вместо «велосипед управлялся мальчиком» следует писать «мальчик управлял велосипедом»), но немногие в курсе — почему. На самом деле все просто: пассивный залог сложен для восприятия.

Его использование не нарушает правил, но вот смысл сказанного от слушателя или читателя ускользает. А ведь главное правило гласит: «Текст должен быть понятным», и ему надо следовать при любых сомнениях. Из тех же соображений на уроках истории полезно рассказывать, почему исторические персонажи поступили определенным образом, а на уроках английского необходимо объяснять, как и когда правила помогают понять содержание, а не просто заставлять их вызубрить. Мозг всегда интересует «почему?» — и в истории, и в английском ответ на него идеально дополнит существующую программу.

Математика и естественные науки

Когда законодатели выказывают озабоченность низкой по сравнению с другими странами успеваемостью, вряд ли они имеют в виду оценки по истории и английскому. Масштабная федеральная инициатива подразумевает преж­де всего улучшение уровня преподавания точных (инжиниринга, математики, технологий) и естественных наук, поскольку эти сферы больше других влияют на качество жизни — к ним относится больше всего новых изобретений, технологических новшеств и открытий.

Как бы я ни стремился постоянно подчеркивать упускаемую при этом значимость социума и биологическую приспособленность мозга к взаимодействию с ним, я не считаю, что ментализация так уж необходима на уроках геометрии или органической химии. В сути этих школьных предметов социальность не играет существенной роли, но она все равно важна для процесса обучения. С повышенной социальной мотивацией изучения математики и естественных наук ученики будут лучше усваивать материал.

Вспомним преимущество социального кодирования: при сопутствующих информации социальных аспектах она лучше запоминается, чем при участии только обычной системы памяти. Поскольку в математике социального смысла нет, надо заставить систему ментализации работать как-то иначе — допустим, пусть ученики представляют себя на месте учителя, когда слушают его.

Психолог из Йельского университета Джон Барг провел первый подобный эксперимент в 1980 году490. В исследовании «обучение как преподавание» участвовали две группы: одна запоминала информацию «для теста», а вторая — чтобы объяснить ее другим. Участники второй группы по сравнению с первой показали лучшие результаты теста, о котором их не предупредили заранее. До собственно преподавания дело не дошло — такая задача на самом деле и не ставилась. В процессе объяснения материала другим людям он, несомненно, лучше усваивается, но Барг тестировал участников непосредственно после запоминания. Таким образом, вся полнота запоминания материала была обусловлена исключительно социальной мотивацией во время его изучения. Кроме того, предложенное к запоминанию само по себе не имело отношения к социальности. Значит, такой подход может успешно применяться для преподавания несоциальных наук, таких как математика и естествознание.

Пока непонятно, есть ли сходство эффекта метода «обу­чение как преподавание» с преимуществом социального кодирования — с точки зрения включения системы ментализации вместо традиционной системы запоминания. Этот вопрос в настоящее время изучается в моей лаборатории, и уже есть некоторые данные, подтверждающие, что одной социальной мотивации вполне достаточно для активации функции памяти системы ментализации.

В главе 5 я описывал наше с Эмили Фальк исследование процессов мозга в ходе восприятия информации, которую мы намерены кому-либо передать (то есть выполнить роль информационных диджеев). Помимо прочего, мы рассмат­ривали, насколько точно стажеры (находящиеся в сканере участники, которые первыми смотрели описание пилотных эпизодов сериала) запоминали данные до передачи их продюсерам (узнававшим обо всем непосредственно от стажеров).

Точность запоминания при первом изложении практически полностью зависела именно от активности ментализации. Это наводит на мысль, что побуждение делиться информацией направляет ее в систему ментализации для удобства или легкости дальнейшего извлечения.

Итак, социальная мотивация в обучении пробуждает систему ментализации и способствует усвоению материала. Но как это применить на уроках математики и естество­знания? Пусть школьники учат друг друга. Надо попробовать не запрещать на уроках общение, ограничивающее социальный мозг, а направить потребность говорить в нужное русло. Учащиеся и сейчас подтягивают друг друга по школьным предметам, но это практикуется не слишком широко и без подключения преимуществ социальной мотивации.

Плюсы «обучения как преподавания» подтверждены многими исследованиями491. Очевидно: взаимное обучение полезно обеим сторонам, а той, которая играет роль преподавателя, даже больше. В некоторых случаях это считается минусом — предполагается, что успевающий ученик подтягивает отстающего, сокращая разрыв между отличниками и двоечниками, но программа при этом рассчитана все-таки на более сильного школьника, который во время своего «репетиторства» не повышает собственного уровня. И все же, исходя из имеющихся данных, организация программы обучения посредством такого социально мотивированного преподавания (когда все ученики поочередно дают и получают знания) оптимальна с точки зрения общей успеваемости. Остается только решить, как изменить привычную схему подтягивания отстающих и дать им возможность получить все преимущества от выполнения роли преподавателя.

Рассмотрим предлагаемое нововведение с позиции обычного восьмиклассника. Вместо того, чтобы 40 минут выслушивать лекцию настоящего учителя, он будет 20 минут втолковывать шестикласснику наименьшие общие делители и еще 20 — внимать принципам основных алгебраических уравнений в исполнении десятиклассника.

Хуже всех в этой схеме учителю, который, на первый взгляд, вроде бы избавляется от необходимости вести урок. На самом деле ему придется сначала убедиться, что восьми­классник понимает сам и в состоянии объяснить младшему ученику важную тему, затем — что можно доверить свою работу десятикласснику (ответственность за обучение восьми­классника с учителя никто не снимает). Все это гораздо более трудоемко, требует специфических умений, отнимает гораздо больше сил и времени, чем традиционное прочтение 40-минутной лекции. Но в любом случае рабочие контакты со старшими и младшими учениками дадут восьмикласснику достаточную социальную мотивацию для учебы.

Математика типичному восьмикласснику обычно не особо интересна, но готов поспорить: к роли преподавателя он отнесется ответственно. Ученики средних классов хотят самостоятельности и независимости, и они их получат, обу­чая школьников помладше. Они ощутят свой авторитет у шестиклашек (те будут смотреть на старших горящими восторженными глазами) и ни за что не упустят возможности пообщаться с крутыми старшеклассниками. В главе 11 я рассказывал, что уверенность в пользе своих действий для окружающих заставляет людей усерднее трудиться. Предлагаемое репетиторство запустит эти мотивационные процессы у школьников. Многим старшим ученикам нравится быть наставниками, и они удовлетворят это желание в образовательном контексте.

Естественный страх сесть в лужу, опозориться перед малышней подстегнет восьмиклассников, заставит лучше учиться. Социальный стыд мотивирует сильнее плохих оценок. На общение с десятиклассниками социальные динамики тоже повлияют. В восьмом классе мало кому интересно слушать взрослых, зато лестно внимание старших товарищей. Мне кажется, заодно у восьмиклассников появится и симпатия к учителям — ведь они на правах младших коллег будут заняты одним делом.

Напоминаю суть затеи: обучаясь с целью передать знания младшим ученикам, восьмиклассники активируют систему ментализации, способствующую запоминанию материала. Минус ее в том, что одно и то же каждый ученик будет изучать дважды: в шестом классе, обучаясь у восьми­классников, и еще раз через два года, когда сам станет преподавать тему младшим.

Получается, что за одно и то же затраченное время школьники получат меньше знаний. Но с учетом того, что взрослые почти ничего не помнят из школьной программы, не лучше ли дать ученикам меньше материала, но который лучше усвоится?

Урок социального мозга

Раз уж большая часть знаний забывается вскоре после выпускного вечера, не стоит ли изучать в школе что-нибудь вообще другое, чтобы время не уходило понапрасну? Наш мозг хочет понимать себя, окружающих и связь между ними, он осуществляет это с помощью системы ментализации и отвечающих за самоидентификацию областей. Нейронные и гормональные изменения в подростковом возрасте ослож­няют этот процесс492. Так пусть хотя бы часть дня дети изу­чают материал, который мозг биологически подготовлен воспринимать.

В большинстве профессий социальные навыки (которым не учат) не менее важны, чем аналитические, которым сейчас обучают в школах. Умение эффективно работать в команде, контактировать с начальством и подчиненными в большинстве ситуаций жизненно необходимо. Кто-нибудь может доказать, что для личного развития и работы по специальности алгебра так же важна, как социальный интеллект? На ваш взгляд, окружающие обладают им в дос­таточной степени?

Несмотря на регулярные тренировки системы ментализации с рождения и до взрослого возраста, наша социальная квалификация ниже, чем могла бы быть. В отличие от прочих аспектов жизни в изучении социума мы предоставлены сами себе. При желании научиться играть на пианино или в футбол к вашим услугам всевозможные кружки, секции, преподаватели и тренеры, готовые направлять каждый шаг. Но никто не учит ориентироваться в социуме. Никто не указывает на ошибки социального мышления493. Отчасти поэтому люди подвержены множеству когнитивных и субъективных заблуждений и искажений: наивному реализму, фундаментальным ошибкам атрибуции, эффекту ложного консенсуса, аффективному прогнозированию, ингрупповому фаворитизму, завышенной самооценке.

Я привел далеко не полный список. Как исправлять ошибки, на которые никто не укажет? Как узнать, что именно надо делать и почему? Если объяснить школьникам суть этих процессов и показать, для чего они нужны, это не устранит всех ошибок, но наверняка сгладит некоторые. Дети на­учатся замечать их и обсуждать и таким образом поймут, что ошибки не всегда свидетельствуют о злонамеренности или преследовании личной выгоды. Никто ведь не думает с утра: «Надо бы сегодня сделать побольше гадостей». Мы все ошибаемся, причем никогда не перестанем это делать. Но если подходить к ошибкам осознанно, можно успеть вовремя задуматься и минимизировать недопонимание.

Школьникам надо рассказывать о социальной мотивации, объяснять, что оскорбление болезненнее, чем все привыкли считать, что для человека естественны одновременно эгоизм и альтруизм — и последнего не нужно стесняться. Взрослые должны донести до них, что потребность в социальных связях не слабость, что тяга к социуму — эволюционное преимущество, развивавшееся миллионы лет.

Формирующемуся социальному мозгу необходима подробная информация об устройстве общества. Наши подростки в основном получают ее из не самого лучшего качества телесериалов и от таких же несведущих ровесников. Науки о социуме — социальная психология, социальная нейробиология и социология — могут рассказать гораздо больше. У всех есть возможность стать социально умудренными. С использованием наук о социуме учителям будет проще удерживать внимание учеников, давая им как раз те знания по сложным предметам, которых жаждет юный мозг.

Упражнения для социального мозга

В антиутопическом триллере «Гаттака» (Gattaca, 1997) до крайности доведена идея генетического детерминизма: для зачатия в пробирке идеального человека выбирают будущих родителей с наилучшими генами. Фильм исследует вопрос — возможно ли упорной работой преодолеть свою «генетическую некачественность». Сюжет вполне правдоподобный, если учитывать противоречивость убеждений, которые мы меняем по ситуации. С одной стороны, мы уверены, что нашу жизнь предопределяют сданные при зачатии генетические карты. С другой — мы соглашаемся, что проложить себе дорогу можно только усердным трудом.

Детерминистская позиция долгое время подпитывалась убеждением, что мозг на протяжении жизни не меняется, а все нейронные связи образуются вскоре после рождения494. Если же сравнить мозг с компьютером, то вполне можно предположить: содержимое объемного жесткого диска пополнять можно практически бесконечно (то есть реально все время получать новую информацию), но при этом винчестер (в смысле мозг) будет работать всегда одинаково — если имеются в виду процессы мышления и обучения. Поэтому, скорее всего, обучение направлено на усвоение новой информации, а не на как таковое физическое формирование мозга, хотя отдельные ученые периодически утверждают обратное.

Современным нейробиологам, а возможно, и не только им, очевидно: нейронные связи мозга значительно гибче, чем было принято считать еще относительно недавно. Нейробиолог Элизабет Гулд обнаружила, что у взрослых образуются новые нейроны, и этот процесс можно стимулировать упражнениями495. У людей, в течение нескольких месяцев обучавшихся жонглированию, утолщалась кора мозга в областях, отвечающих за восприятие движения, и эффект сохранялся еще долго после того, как они прекращали тренировки496. У лондонских таксистов, знающих наизусть невероятно сложную карту города, объем гиппокампа со стажем увеличивается497.

Мозг гибче, чем мы раньше думали, поэтому сейчас ученые сосредоточены на способах изменения его работы. Ряд интереснейших исследований направлен на тренировку кратковременной памяти. Ее объем и подвижность интеллекта долгое время считали фиксированными498, но недавно выяснилось, что регулярные упражнения вызывают нейронные изменения в кратковременной памяти, что повышает также и подвижность интеллекта.

А вдруг это только верхушка айсберга? Вдруг способности к ментализации, эмпатии и самоконтролю тоже можно развивать? Имеющихся ресурсов нам, безусловно, не хватает, и их обогащение благоприятно для общества. Просвещение на тему социальности мозга — это прекрасно, но практические упражнения — еще лучше. По 20 минут в день 7- и 8-классники вполне могли бы наращивать и практиковать проявления социальности. А вы бы пожертвовали в детстве кусочком школьного образования ради того, чтобы научиться читать чужие мысли и сдерживать свои порывы?

По недавним данным социальных нейробиологов Джен Силверс и Кевина Окснера, пик эмоциональности приходится на 8-й класс499, а способность регулировать эмоции развивается только к 20 годам500. Помимо сложностей в каждо­дневном общении гиперэмоциональность несет риск сомнительного жизненного выбора, приводящего к правонарушениям, зависимостям, ранней беременности и уходу из школы. Если бы упражнениями социального мозга можно было изменить эти тенденции и предоставить ученикам больше психологических ресурсов для сосредоточен­ности в классе, выполнения домашней работы и подготовки к тестам — это было бы здорово.

Как тренировать самоконтроль? Из главы 9 вы знаете, что при всем многообразии проявлений он в основном связан с активностью в правой части вентролатеральной префронтальной коры. С активностью этой области связано развитие способности обуздывать эмоции, ставить себя на место другого человека и преодолевать импульсы. Надо ли тренировать виды самоконтроля по отдельности? Уже известно, что практика одного вида сказывается на других.

Мы с Эллиотом Беркманом исследовали влияние двигательного самоконтроля на умение управлять эмоциями501. Одна группа участников тренировала самоконтроль, а другая — нет. Последние посещали лабораторию восемь раз в течение 2–3 недель и выполняли простую задачу на зрительно-двигательные навыки: на экране компьютера перед ними появлялись стрелки влево или вправо, и им надо было как можно быстрее нажать соответствующую клавишу. Самоконтроль им требовался только для того, чтобы еще раз прийти в лабораторию и потратить время на скучное задание. Группа самоконтроля выполняла другой вариант этой задачи — «стоп-сигнал», описанный в главе 3. После появления стрелки периодически раздавался звуковой сигнал, означающий, что ничего нажимать не нужно.

Вначале обе группы проходили тест, в котором мы измеряли их способности управлять эмоциями в задаче на переоценку: испытуемым показывали неприятные изображения и просили не сдерживать эмоциональной реакции либо переоценить увиденное, чтобы оно перестало вызывать отторжение. Разница между эмоциями в обоих случаях показывала, насколько хорошо человек способен управлять эмоциями, используя переоценку. Три недели спустя, после завершения серии зрительно-двигательных задач, участники прошли тест еще раз. Важно отметить, что все это время никто из участников управлять эмоциями специально не учился.

Нас интересовала связь между тренировкой зрительно-двигательного самоконтроля и способностью регулировать эмоции, хотя, на первый взгляд, у них мало общего. Однако на участниках эксперимента зависимость проявилась. Обучавшиеся самоконтролю на зрительно-двигательных задачах в конце исследования продемонстрировали значительное улучшение способности управлять эмоциями по сравнению с началом исследования, хотя именно этому они и не учились специально. Чтобы проверить, был ли причиной натренированный двигательный самоконтроль, мы проследили связь между положительными сдвигами в обоих направлениях. Чем успешнее участник обучался двигательному самоконтролю в течение восьми занятий, тем эффективнее он управлял эмоциями по окончании эксперимента.

Практически из этого вывода следует, что школьникам можно предлагать любые способы развития самоконтроля, и он, вероятнее всего, будет улучшаться во всех проявлениях. Подкачать «мышцу самоконтроля» поможет, к примеру, медитация осознанности — доказано, что она улучшает реакцию вентролатеральной префронтальной коры502. Есть и много других методов, которые на всю оставшуюся жизнь научат владеть собой.

Все предлагаемое мной ставит нас перед трудным выбором. Время, деньги и силы на образование ограничены, и, перераспределяя их в пользу чего-то одного, мы обделяем другое. Мы ведь привыкли думать, что обучение заключается в изложении детям важнейших фактов, которые они должны усвоить. Но в реальности все обстоит иначе, и любые старания исправить ситуацию стоят того. Ученики средних классов, у которых поддержан педагогами интерес к учебе, с большей вероятностью поступят в университет и принесут пользу обществу.

Самые умные дети с хорошо развитым от природы само­контролем могут заставить себя выучить все наизусть, но таких детей меньшинство. Реформа программы и подачи материала, учитывающая социальность мозга, поможет всем ученикам раскрыть свой потенциал. Из-за обесценивания отметок последнее поколение твердых троечников стало неуверенными четверочниками. Но не здорово было бы сделать из них настоящих отличников, научив их учиться лучше?!

ЭПИЛОГ

Бесполезно разубеждать человека в том, в чем он никогда не был убежден.

ДЖОНАТАН СВИФТ503

Нам повезло быть самыми сложно устроенными млекопитающими планеты. Но это палка о двух концах — как бы мы ни были умны и рациональны, мы все равно идем на поводу у базовых потребностей. Нам необходимо, чтобы рядом были люди, которых мы любим и уважаем и которые так же относятся к нам. Можем ли мы обойтись без них? Заменит ли умение играть в шахматы и производить сложные расчеты общество нам подобных?

Мать Тереза, повидавшая людей в самых невообразимых жизненных условиях, была уверена, что одиночество — это «худшая болезнь, которая только может постигнуть человека». Базовые социальные потребности заложены с рождения для выживания, и они руководят нами до конца жизни. Мы не всегда их осознаём и редко замечаем их влияние на окружающих — но они есть.

Наряду с пищей и водой нам необходимо чувство принадлежности. Боль и удовольствие мы ощущаем не только органами чувств, но и на физическом уровне. Мы восприимчивы к радостям и горестям социальной жизни, наполненной связями и угрозами для них.

Снисходительный взгляд незнакомца по силе воздействия сравним с ударом кинжала, а доброта делает комфортной незнакомую обстановку. Эти особенности эволюционно развивались ради того, чтобы рожденные несамостоятельными и неспособными прокормить себя детеныши не остались без опеки. Дорсальная часть передней поясной коры и передняя островковая доля болезненно реагируют и на реальную, и на потенциальную угрозу одиночества, заставляя младенца плакать при разлуке с матерью. Система вознаграждения чувствительна к проявлениям заботы — своей и окружа­ющих, она формирует взаимную привязанность родителей и ребенка. Переживая социальную боль или дистресс изоляции, мы не можем ни на чем сосредоточиться, пока они не пройдут.

Социальные боль и удовольствие основаны на той же нейронной системе, что и аналогичные физические ощущения, а это создает мощный стимул получать больше положительного и меньше отрицательного опыта. К счастью, эволюция обеспечила нас целым арсеналом социального оружия для удовлетворения потребностей и сплочения коллектива.

Развитая до некоторой степени у приматов способность читать мысли позволяет получить представление о целях, намерениях, эмоциях и убеждениях окружающих. Благо­даря зеркальной системе обезьяны понимают психологическое значение действий и выражения лиц, поэтому способны к эмпатии, помощи и координации действий во многих ситуациях. У людей социальное воображение, пропущенное через систему ментализации, прежде всего в дорсомедиальной префронтальной коре и височно-теменной области, позволяет довести эту координацию до совершенства, формируя различные символические социальные связи, такие как приверженность футбольной команде, политической партии или поп-знаменитостям. Это позволяет создавать общественные институты для государства, образования и промышленности, а также увлекаться фантастическими книгами и фильмами. Большая часть удовольствий, помимо секса и употребления наркотиков (хотя и оно тоже до определенной степени), зависит от умения примерить на себя чужой опыт.

Система ментализации работает постоянно с момента рождения, она всегда включается в минуты отдыха и не отдыхает, даже когда мы спим. Мозг запрограммирован так, чтобы посвящать ментализации как можно больше времени. Доподлинно неизвестно, чем именно занята система ментализации в то время, когда мы отдыхаем (самое простое — спросить самого отдыхающего, но вопрос пре­рвет состояние покоя, и эксперимент не состоится). Однако мы знаем: люди с более активной системой ментализации лучше понимают окружающих.

Если она запускается за несколько секунд до выполнения задачи на ментализацию, то ее результат будет лучше. Это позво­ляет предположить, что во время отдыха система ментализации разучивает и перебирает разнообразную социальную информацию, усовершенствуя тем самым наши способности к общению и заставляя смотреть на мир сквозь «социальные очки». Вот убедительный довод для сомневающихся в том, что наша социальность не случайна: мозг настроен на восприятие мира через призму социальности, и, скорее всего, потому, что это дало нам эволюционные преимущества.

Люди склонны к рефлексии, они размышляют о своих чертах характера, убеждениях и ценностях в связи с окружающими. А для обуздания нежелательных порывов, мешающих достижению целей, подключают самоконтроль. Строение медиальной и правой части вентролатеральной префронтальной коры также служит тайной цели, о которой мы обычно не догадываемся. Эта система, подобно троянскому коню под покровом ночи, впускает в нас чужие ценности и убеждения. Используя самоконтроль для достижения личных целей и отстаивания своих ценностей, мы и не подозреваем, что обществу от них значительно больше пользы, чем нам лично. Почувствовав неодобрение окружающих, мы берем себя в руки и поступаем как принято.

Такая схема поведения обеспечивает симпатию, любовь и уважение членов группы, с которой у нас общие цели и ценности. Эти механизмы упрощают гармонизацию общества.

Я задумал написать эту книгу, когда в сфере социально-когнитивных нейронаук произошел ряд примечательных открытий. Мне казалось, они не связаны друг с другом и достойны отдельного описания. Но сейчас я смотрю на них иначе и вижу переплетения нейронных систем, связывающих нас друг с другом. Мозг направляет на дальнейшее развитие нашей социальности все имеющиеся в его распоряжении средства. Страсть к мыльным операм, реалити-шоу и сплетням — вовсе не странная прихоть сложно устроенного разума, а естественное следствие наличия мозга, запрограммированного считывать мысли окружа­ющих и определять их и свое место в иерархии.

Предыдущие двадцать лет заложили фундамент для понимания социальности мозга, а последующие принесут не менее интересные открытия. Когда-нибудь технологии нейровизуализации позволят наблюдать нейронную подоплеку социального и эмоционального опыта в реальном времени. Самой многообещающей в этой сфере является функциональная спектроскопия в ближней инфракрасной области (ФСБИ).

Для ее проведения необходимо только оголовье со световыми излучателями, направляющими волновые колебания сквозь череп. Достигнув тканей мозга, они отражаются и, возвращаясь, информируют прибор о степени активности этой области. Суть метода трудно понять неспециалистам, у него имеются свои ограничения, но есть и важное пре­имущество. Участники ФСБИ-эксперимента могут сидеть, говорить и общаться друг с другом или с посторонними людьми. В фМРТ-исследованиях человека на функциональной кровати в одиночестве закатывают в гигантский аппарат-«пончик». Для ФСБИ не требуется громоздкого ста­ционарного спецоборудования — два человека в оголовьях могут пойти прогуляться, а их нейронная активность будет транслироваться на базовую станцию.