Главная
Подласый Иван
Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов
Читать онлайн бесплатно

Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов Подласый Иван

Теперь в школах вроде бы не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения… осталась.

Ю. Азаров рассказывает об учительнице, которая на уроках главное место отводила «порядку»: «дети, сесть!», «дети, руки!», «выровняться!», «дети, ноги!»… Несколько лет подряд учительницу ставили в пример: она-де владеет классом, умеет организовать ребят, «держит класс в руках». Вот это «держать в руках» наиболее точно характеризует сущность дидактогенического метода.

Болью проникнуты слова педагога Ш. Амонашвили, без устали призывающего преобразовать дело обучения на началах гуманности. В одной из статей он вспоминает свои школьные годы, о том, с каким волнением и предчувствием неладного раскрывал возвращенную учителем тетрадь. Красные линии в ней никогда не приносили радости: «Плохо! Ошибка! Как не стыдно! На что это похоже! Вот тебе за это! – так озвучивалась голосом моего педагога каждая красная черточка. Ошибки, обнаруженные им в моей работе, всегда пугали меня, и я был не прочь выбросить тетрадь или, в лучшем случае, вырвать из нее зловещую страницу, заполненную этими, как мне казалось, бранящими меня знаками педагога. Порой я получал тетрадь, которая была испещрена не просто черточками, птичками (в сказках птички обычно вещают о чем-то хорошем, радостном, таинственном), а вдоль каждой строки были проведены волнистые линии, как искривленные от злости нервы моего учителя. Если в этот момент, когда он исправлял мою работу, я оказался бы рядом, то, наверное, такими же красными полосками он украсил меня самого…»

«Но почему я тогда называюсь «учеником», если должен выполнять все задания только без ошибок? – думал я в детстве. Неужели учителя всего мира сговорились между собой охотиться и тешиться над ошибками своих учеников? Тогда можно предвидеть, как мы, дети, их баловали: ежедневно мы в своих рабочих и контрольных тетрадях допускали, по всей вероятности, несколько миллионов ошибок! …Учитель! – взывает Ш. Амонашвили. Если ты хочешь усовершенствовать и преобразовать свою методику воспитания на началах гуманности, то не забывай, что ты сам когда-то был учеником, и добивайся того, чтобы твоих воспитанников не мучили те же самые переживания, что мучили тебя».

РБ

Идеальный педагог

Существенно проясняет ситуацию понятие «идеальный педагог» – образец профессионала, носитель гражданских, производственных и личностных функций, сформированных на наивысшем уровне. Структура педагогического потенциала, выраженная через понятие идеального педагога, представлена на рис. 14.

Следует обратить внимание на динамизм педагогических качеств. Оставаясь неизменными по названию, они постоянно наполняются новым содержанием. Поэтому конкретные особенности качеств идеального педагога должны подвергаться время от времени критическому анализу, иначе, окостенев в своем развитии, они будут выглядеть архаично и малопривлекательно для острых в своем восприятии действительности учащихся и студентов. Но дело не только в этом. Существенным недостатком до сих пор было то, что качества идеального педагога выступали абстрактными ориентирами и завышенными притязаниями. Теперь же, спроектированные как составляющие профессионального потенциала педагога, они перестают быть благими пожеланиями, поскольку выступают как цель его подготовки. Задавая последнюю диагностически, т. е. так, чтобы ее компоненты можно было честно определить, измерить и проверить, получаем реальную программу формирования педагога.

Мастерство учителя

Если посмотреть на программу профессионального потенциала педагога практически, то здесь на первый план выдвигается интегральное качество – учительское мастерство. Определений педагогического мастерства столько, сколько желающих высказаться по этому поводу. Поражает то, что в любом из них подчеркивается неведомая грань многообразного умения, именуемого мастерством. Мастерство – это «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог – мастер своего дела – это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания» [163] .

В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Но, поскольку метод неотделим от личности педагога, никакого противопоставления тут нет, разница только в том, под каким углом зрения рассматривается мастерство.

Чтобы овладеть мастерством, надо многое уметь, знать законы и принципы воспитания, его слагаемые, правильно пользоваться эффективными технологиями учебно-воспитательного процесса в каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать его на заданном уровне.

«Все в нашем педагогическом деле, – пишет профессор Ю.П. Азаров, – в конечном счете решает мастерство. Но каким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь к мастерству» [164] .

Существует мнение, что подлинным мастером может стать лишь талантливый человек с определенным наследственным предрасположением. Учителем надо родиться. Есть и другие утверждения: массовая профессия не может стать привилегией особенно одаренных. Почти все люди (за исключением отдельных) наделены самой природой качествами воспитателей. Задача состоит в том, чтобы научить педагогическому мастерству.

«Разве мы можем полагаться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? – спрашивал А.С. Макаренко. – И почему должен страдать ребенок, который попал к неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т. е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации» [165] .

Исследуя различные аспекты психологии труда учителя, профессор Н.В. Кузьмина утверждает, что по-настоящему талантливых учителей не более 12 %, основная масса – это мастера, сумевшие хорошо овладеть приемами обучения и воспитания и добивающиеся благодаря этому эффективности в работе.

Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь его мысль, взволновать. Такой учитель глубоко знает свой предмет, перспективы развития той науки, основы которой преподает, современную литературу, новости культуры и спорта; умеет проанализировать международные события, быть в курсе периодики, которой интересуются воспитанники. Бывает и так, что учитель хорошо знает и любит свой предмет, но умением увлечь учащихся не обладает. Значит, ему не хватает педагогического мастерства.

Итак, мастер – это учитель, в совершенстве владеющий современными методами преподавания.

Можно ли этому научиться? Опыт показывает, что можно. Большинство учителей при желании и должных условиях в состоянии овладеть современными приемами обучения. Путь к этому нелегок, требует напряженного систематического труда, включающего наблюдение за работой мастеров, самообразование, изучение специальной литературы, внедрение в собственную практику новых методов преподавания, самоанализ. Механически перенимать опыт других бессмысленно.

Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках, добиваться от своих подопечных усвоения программного материала именно на уроке, в то время как домашнее задание остается способом углубления, закрепления, расширения объема знаний. Секрет успеха опытного педагога состоит в умении управлять работой учащихся, как бы дирижировать всем процессом накопления знаний.

Важным показателем мастерства является умение учителя активизировать обучаемых, развивать их способности, самостоятельность, пытливость, заставлять думать на уроке, используя для этого разнообразные методы и приемы.

Следующая составная часть педагогического мастерства – способность эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьника высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность.

Учитель, не владеющий мастерством, как бы навязывает знания, не активизируя мысль, самостоятельность учащихся.

Чтобы найти путь к выработке у них положительных эмоций, существуют довольно простые приемы: смена методов работы, динамизм самого учителя, интересные примеры, остроумные замечания и т. п. Не следует повторяться, нужно находить оригинальные способы. А все вместе дает успех, способствует росту симпатии к учителю, устойчивому интересу к его предмету.

Одним из важных признаков педагогического мастерства является высокий уровень педагогической техники учителя. Учитель-мастер, владея всем арсеналом педагогических средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, тогда достижение цели дается без оптимальных усилий, ведущих к усталости.

«Педагогическая техника – это комплекс знаний, умений, навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом. Владение педагогической техникой является составной частью педагогического мастерства, требует глубоких специальных знаний по педагогике и психологии и особой практической подготовки» [166] .

Конечно, самое главное качество педагога – умение владеть искусством общения с детьми, выбирать нужный тон и стиль общения, иметь индивидуальный подход к обучаемым. Здесь необходимы простота, естественность, как можно меньше назидательности, панибратства, снисходительности.

Составной элемент педагогической техники – умение воспитателя управлять своим вниманием и вниманием учащихся, ведь он постоянно имеет дело с большой группой детей, с большим количеством выполняемых ими операций; все это он должен держать под контролем, по внешним, даже незначительным признакам поведения определять душевное состояние ученика.

Составной частью педагогической техники является и чувство темпа в действиях, умение соразмерять его с решением поставленных задач: учителя или спешат, или запаздывают, что в любом случае снижает эффективность педагогического воздействия.

Большую группу в системе педагогической техники составляют приемы выразительного показа воспитателем своего непосредственного отношения к тем или иным действиям обучаемых, проявлениям моральных качеств. Здесь педагог не может оставаться равнодушным: радуется хорошим поступкам своих воспитанников, огорчается плохими. Его переживания всегда воспринимаются ими как реальная оценка их действий: просьба, осуждение, одобрение, приказ. Педагог «играет» всегда одну и ту же роль, т. е. самого себя, и преследует только одну цель – правильно влиять на воспитанников.

РБ

Макаренковские альтернативы

Пожалуй, никто так страстно не убеждал педагогических теоретиков заняться всерьез вопросами мастерства, как А.С. Макаренко. Выступая в Высшем коммунистическом институте просвещения, он говорил: «Теория должна разработать педагогическую технику, она должна повернуться лицом к практике. Ко мне приходит молодежь, окончившая советские вузы, она тоже не вооружена педагогически. Они знают и психологию, и физиологию, и педагогику, и другие науки и даже «премудрости» педагогики, а пусти их усмирить двух расшалившихся ребят, и они не знают не только как им поступить, а как подойти к этим ребятам. И в конце концов в работе опираются на ходячий, чисто мещанский, так называемый, «здравый смысл».

Большая бедность в педагогической методике – в технике, и поэтому окончившие педагогические вузы ничего не знают, как надо говорить с учеником, нет умения сидеть, стоять, не знают, как надо пройти по лестнице. Вы скажете, что это пустяк… А я утверждаю, что в педагогике это не пустяк» [167] .

В подготовительных материалах к «Педагогической поэме» Макаренко пишет: «Наудачу достаю с полки одну из книг по педагогике. Я не могу это сделать наудачу потому, что во всех книгах по педагогике о воспитателе говорится одно и то же» [168] , а именно: чуткий, добрый, любящий детей, энтузиаст с сердцем, переполненным любви даже к самому испорченному ребенку. Его возмущал столь неделовой подход к труду педагога. Он считал, что «сердце воспитателя» не должно использоваться в качестве регулятора отношений детей, иначе он не только быстро состарится, но не проживет и 35 лет. Эта «система добрых сердец» приведет не только к ханжеству, но очень скоро осложнится борьбой за симпатии детей, за титул «наиболее любимого учителя», а потому великий педагог предлагает «посмотреть на воспитателя как на человека труда, на рабочего» [169] .

Проблема мастерства связывалась у него с проблемой рационализации труда воспитателя. «Нельзя же допустить, – говорит он, – чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать» [170] .

А.С. Макаренко говорит о том, что педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, владении мимикой лица, умении быть веселым, сердитым, шутить.

«Воспитатель должен себя вести так, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет. Если воспитатель не знает этого, кого он может воспитывать?» [171] Так, в одном из своих очерков Макаренко рассказал об учителе словесности М.В. Нестерове, который обладал могучей силой влияния на ребят. Рассказывая им о героических событиях, он предпочитал простую и тонкую речь, очень редко прибегал к открыто эмоциональному слову, зато в мимике было столько эмоций (восхищения, осуждения, сомнения), столько сдерживаемой силы души, что ученики не могли оторваться от его лица.

РБ

Мастерство педагогического общения

Педагогическое общение – это установление контакта педагога с учащимися в воспитательных целях. Его можно определить и как профессиональное воздействие педагога на учащихся, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное) на оптимизацию учебно-воспитательной деятельности.

Важнейшее значение для техники педагогического общения имеют овладение культурой речи ( в том числе дикцией, интонацией, орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка голоса. Совершенствовать мастерство устной речи необходимо не только потому, что по специфике работы учителю приходится много говорить, но и потому, что выразительное слово помогает более эффективным методам педагогического воздействия [172] .

Педагогу нужно научиться управлять своим голосом, лицом, держать паузу, позу, жест. «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15–20 оттенками, когда научили давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса», – признался А.С. Макаренко.

Большое внимание проблемам педагогического общения уделяют современные американские педагоги. В книге Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъективного» общения учителя, проявляющиеся в избирательном отношении к ученикам. Например, установлено, что педагоги чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатии (безразличные им ученики оказываются обойденными вниманием); лучше относятся к «интеллектуалам», к более дисциплинированным, исполнительным. Пассивно зависимые и «растяпы» идут на втором месте, а независимые, активные, самоуверенные совсем не пользуются учительским расположением.

Существенное влияние на эффективность общения оказывает внешняя привлекательность школьника. В одном из экспериментов, в котором приняли участие 400 учителей, им для оценки были предложены «личные дела» учеников. Требовалось определить уровень интеллекта школьников, отношение их к учебе, к сверстникам, их жизненные планы. Секрет был в том, что всем давалось одно и то же «личное дело», но к нему были приложены две разные фотографии – привлекательная и непривлекательная. Что было дальше, догадаться нетрудно: «привлекательным» детям при прочих равных условиях приписывались более высокий интеллект, лучший статус в группе и т. д.

Выяснилось также, что:

• учителя непроизвольно стремятся больше обращаться к тем ученикам, которые сидят за первыми партами;

• оценивают их достижения более высокими баллами;

• предпочитают учеников, у которых красивый почерк;

• выделяют и тех, кто опрятнее одет;

• учителя-женщины более высокие оценки ставят мальчикам;

• учителя-мужчины несколько завышают оценки симпатичным ученицам и т. д.

В зависимости от стиля педагогического общения выделены три типа учителей: проактивный, реактивный, сверхактивный. Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что именно в его поведении способствует достижению цели. Второй гибок в своих установках, но внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспособленческое поведение. Третий склонен к гипертрофированным оценкам учеников, выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик чуть активнее других – он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее – лодырь и кретин. Столь мнимые оценки заставляют такого учителя и действовать соответствующим образом: то и дело впадая в крайности, он подгоняет под свои стереотипы реальных учеников.

Если общение для учителя не естественный, не радостный процесс, а тяжелое бремя, ему надо уходить из школы, делают вывод Дж. Брофи и Т. Гудд.

Невербальное педагогическое общение

Кроме главного оружия педагога – слова, в его арсенале – целый набор невербальных (неречевых) средств общения.

Экспрессивно-выразительные движения – это зрительно воспринимаемое поведение учителя, где особую роль в передаче информации играют поза, мимика, жест, взгляд. Исследования показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя теряется до 10–15 % информации. Обучаемые очень чувствительны к взгляду учителя. С помощью глаз передаются самые точные сведения о состоянии, поскольку сужение и расширение зрачков не поддается сознательному контролю. Сердитое, мрачное состояние учителя заставляет зрачки сужаться, лицо становится неприветливым; учащиеся чувствуют дискомфорт; эффективность работы снижается.

Установлено, что «закрытая» поза учителя (когда он как-то пытается занять как можно меньше места в пространстве); «наполеоновская» поза; стоя (руки, скрещенные на груди); сидя (руки упираются в подбородок и т. п.) воспринимаются как недоверие, несогласие, противодействие, критика. «Открытая» поза стоя (руки раскрыты ладонями вверх); сидя (руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как доверие, согласие доброжелательность, психологический комфорт. Все это, разумеется, учащимися воспринимается бессознательно.

Характеристики голоса относятся к просодическим и экстралингвистическим явлениям. Энтузиазм, радость, недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев, страх – довольно высоким, горе, печаль, усталость – мягким и приглушенным. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голоса некоторых наставников, и вы поймете, что голос может стать заметным препятствием для занятия педагогическим делом. Кое-чего можно достичь самовоспитанием, но радикально здесь помочь нельзя.

Скорость речи также отражает учительские чувства: быстрая речь – взволнованность, беспокойство; медленная – угнетенное состояние, высокомерие, усталость.

К таксическим средствам общения относятся поглаживание, прикосновение, рукопожатие, похлопывание. Доказано, что они являются биологически необходимой формой стимуляции, особенно для детей из неполных семей, которым педагог нередко замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете большего, чем всеми средствами вместе взятыми. Право на это имеет не каждый педагог, а только тот, кто пользуется доверием воспитанников. Здесь особую силу имеют статус, возраст, пол учащихся и учителей.

К проксемическим относится ориентация учителя и учащихся в момент обучения и дистанция между ними. Норма педагогической дистанции определена следующими расстояниями:

• персональное общение учителя с учащимся – от 45 до 120 см;

• официальное общение в классе – 120–400 см;

• публичное общение при выступлении перед аудиторией – 400–750 см.

Особенностью педагогического труда является постоянный разрыв дистанции общения, что требует от педагога приспособления к изменяющимся условиям и большого напряжения.

ИБ Педагогическая квалиметрия

О педагогической квалиметрии у нас заговорили в начале 70-х годов прошлого века. Термин «квалиметрия» (лат. qualis – какой, какого качества и metor – мерить, измерять) означает направление педагогических исследований, главным содержанием которых являются измерения и оценки педагогических параметров и характеристик. Но в своем основном значении «квалиметрия» употребляется редко. Гораздо употребительнее аналогичное ей понятие – «квалификация», которым обозначается область педагогического исследования, направленного на диагностирование специфически профессиональных качеств педагогов, совокупность которых называется профессионализмом, мастерством, новаторством, а методика их оценки традиционно именуется аттестацией.

Анализ проблемы свидетельствует, что вопросы, которые теперь относятся к области педагогической квалиметрии, решались всегда, но только на качественном уровне, без использования количественных методов.

Отдельного рассмотрения заслуживает соотношение квалиметрии и аттестации учителей – изучение педагогов с целью установления соответствия занимаемой должности и присвоения им одной из квалификационных категорий. В «Положении о порядке аттестации учителей» разъясняется, что аттестация педагогических работников учебно-воспитательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, стимулирования профессионального образования, повышения мотивации качественного труда, профессиональной ответственности за результаты обучения и воспитания.

Аттестация учителей основывается на принципах демократичности, систематичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования дальнейшего образования, гласности.

Квалификация служит механизмом обеспечения аттестации, является ее необходимым инструментарием, исследовательским средством.

Как диагностировать и измерять педагогический профессионализм?

Общий подход к установлению уровня педагогической квалификации основывается на выделении составных частей этой характеристики. Затем осуществляется диагностирование и оценивание каждой составляющей, выводится общий показатель.

В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства выступают наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности; например, результаты обучения, исполнение педагогом своих должностных обязанностей, количество нарушений и конфликтов с учащимися, родителями, администрацией и т. д.

Этим же путем идут и отечественные исследователи квалиметрических проблем. Предложено несколько систем оценки профессиональных качеств педагога. С 20-х годов ХХ в. берет начало традиционная система признаков педагогической квалификации:

• идеологические характеристики педагога;

• научно-теоретическая подготовленность;

• методика преподавания предмета;

• психолого-педагогическая культура;

• общая культура.

В последнее время наблюдается тенденция выделения все более конкретных составляющих педагогического профессионализма. Например, Н. Портнов выделяет следующие критерии аттестации для педагогов России [173] :

• качество знаний обучаемых по предмету, их воспитанность;

• запас фактических знаний по предмету;

• умение пользоваться полученными знаниями (грамотно писать, решать задачи и т. п.);

• понимание сущности процессов и явлений в природе и обществе;

• степень самостоятельности учащихся, умение приобретать знания;

• уровень знакомства учащихся с важнейшими машинами, механизмами, принципами их работы, практическая подготовленность учащихся;

• отношение учащихся к делу, поведение в школе и вне ее, активность в общественно полезной трудовой деятельности, эстетическая и физическая культура.

Нетрудно заметить, что ни один из этих показателей не касается непосредственно педагога: его мастерство устанавливается опосредованно, по результатам обученности школьников. Подобный подход мог бы быть доказательным только при условии тщательного фиксирования исходного уровня обученности и воспитанности учащихся. Зафиксировав по завершении обучения конечное его состояние и сопоставив его с исходным, мы могли бы оценить профессионализм педагога. Но диагностика начального и конечного уровней в наших учебных заведениях пока не проводится, а поэтому и показатели педагогического профессионализма пока не «привязаны» к надежному основанию.

Известно также, что результаты обучения и воспитания зависят не только от учителя. Значительное влияние на них оказывают и другие факторы; вклад педагога в конечную результативность, по некоторым оценкам, не превышает 15–48 %; очевидно, он и не может быть выше хотя бы потому, что обученность лишь наполовину зависит от педагога (одно дело – одаренный ученик, другое – слабый по способностям). Что бы мы сказали о профессионализме врача, получившего безнадежного больного?

Понимая эти противоречия, исследователи ищут способы прямых измерений педагогического профессионализма. Для этого, в частности, увеличивается количество диагностируемых показателей, чтобы максимально всесторонне охарактеризовать деятельность учителя.

Дополнительно изучаются:

• работа учителя по повышению своей квалификации (закончил курс ИПК, прошел переподготовку и т. п.);

• качество уроков и внеклассной деятельности (подготовка и проведение);

• эмоциональность и занимательность воспитательных дел;

• умение осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания;

• осуществление индивидуальной помощи семье в воспитании и перевоспитании детей.

Оценивая профессионализм и труд учителя, важно учитывать такие его личностные качества, как добросовестность, педагогический талант, уважительное отношение к коллегам и обучаемым, трудолюбие, активность, терпимость к критике, личная дисциплинированность. Справедливость этих пожеланий не вызывает возражений, за исключением «пустяка» – как это все определить? Н. Портнов, в частности, советует учитывать отзывы родительского комитета, представителей общественности. Объективность оценок достигается двумя путями: там, где возможно, на основе документальных данных, а качество учебного процесса – экспертным путем, проведением контрольных работ, анализом уроков и внеклассных дел, осуществляемых квалифицированными специалистами и методистами.

СБ

Практика снова отвергла?

Ни одна из педагогических проблем не вызывает столь острой реакции учительства, как проблема аттестации. «Учительская газета» (1992, № 41–45) в статье «Положение о порядке аттестации учителей» писала: «Однако критерии аттестации, как общие, так и дифференцированные, отсутствуют. Выделение всем известных общих требований к учителям (знание предмета, стремление к новаторству, этика и т. д.) практически ничего не дает, возможны субъективизм, необъективность. Особенное недовольство вызывает требование проводить собеседование, т. е. фактически сдавать экзамены. На практике это может превратиться в прямое издевательство над учителями. Достаточно пройти курсы при ИПК и сдать там необходимые зачеты, ничего больше в этом плане требовать нельзя. Совсем недопустимо вводить процентные соотношения в вопросе, сколько в школе должно быть разных категорий учителей. Название «учитель 2-й категории» унижает достоинство, может быть, лучше – «старший учитель», как во многих странах мира».

РБ

Оценка труда учителей в США

В 1950 г. в Атлантик-Сити на ежегодном заседании Американской научно-педагогической ассоциации был образован комитет по изучению критериев эффективной деятельности учителей, ставший инициатором издания капитальных квалиметрических трудов, среди которых «Руководство по исследованию педагогической деятельности» (1971), «Энциклопедия педагогической оценки» (1985) и др.

Наиболее распространенным методом изучения труда американского учителя является рейтинг (оценочная шкала), главная цель которого – определение соответствия учителя занимаемой должности при проведении аттестации и переаттестации. Разновидностями оценочных шкал являются оценочные листы, предназначенные для измерения трех составляющих учительской деятельности: средств обучения, руководства классом и дисциплинированности. Вот начало такого листа, который заполняют студенты-практиканты [174] .

Оценочный лист

Студент _________________ Номер ______________________

Учитель _________________ Количество повторных уроков __

Количество уроков ________ ____________________________

Использование примеров

1. Начинал ли учитель с простых примеров?

2. Перешел ли он затем к сложным?

3. Были ли его примеры понятными?

4. Отвечали ли примеры уровню знаний и жизненному опыту обучаемых?

5. Правильно ли учитель связывал примеры с главной мыслью, которую они должны иллюстрировать?

6. Проверял ли учитель, как учащиеся поняли главные идеи урока?

Для оценки труда учителя широко используются тесты, в частности «Национальные учительские экзамены» и «Программа экзаменов в педагогическом образовании», с помощью которых измеряются профессиональные знания, умственные способности и общая культура педагогов. Тесты широко используются и для отбора будущих учителей. С их помощью определяют профессиональную пригодность личности. Интересна новинка: специальные тесты-модули используются, чтобы установить, с какой возрастной группой сможет наиболее плодотворно сотрудничать будущий педагог.

Одним из наиболее распространенных инструментов для измерения труда учителя в классе является метод «Анализ взаимодействия», разработанный Н. Фландерсом, фрагмент которого приводится ниже.

Исследователь выделил такую переменную, как «непрямое (косвенное) влияние учителя». Оно определяется как отношение времени урока, отведенного на поощрение, применение идей, постановку вопросов и т. д., к количеству времени, используемого на чтение лекций, указание, замечание.

Среди других исследований данного направления выделим: систему регистрации поведения учителя и учащихся в классе через каждые 3 с урока (М. Хоуг); классификацию педагогов по уровню их доброжелательности (К. Витал); применение графиков для обработки результатов наблюдений; анализ поведения учителя во времени (В. Олсон); применение символов для быстрой регистрации поведения учителя и учащихся (Л. Паккет); внедрение видеотехники для анализа педагогической деятельности и т. д.

Как видим, измерение и оценка труда учителя широко проводятся в США, педагоги часто с недоверием относятся к такого рода аттестации, потому что их карьера находится в руках того, кто производит тестирование.

Аттестация учителей

В тех странах, где используются тесты, вопросы аттестации педагогов решаются сравнительно просто. Постоянное тестирование учащихся и учителей за рубежом является обычной и привычной процедурой, отработанной до мелочей. Нет сомнения, что со временем и мы придем к использованию педагогического тестирования. Многое поможет решить Единый экзамен, к апробированию которого с большой осторожностью приступают в нашей стране.

Значительное распространение за рубежом получила методика определения уровня педагогической квалификации, авторство на которую заявляют специалисты различных стран, поскольку эта методика постоянно совершенствуется. Показателем квалификации является профессиональный индекс, вычисляемый по формуле

где Ип – профессиональный индекс; Тк – результаты тестирования, проведенного в конце периода обучения; Тн – результаты тестирования, проведенного в начале периода обучения; О – обучаемость учащихся.

Нетрудно заметить, что чем больше разность Тк – Тн, тем выше индекс Ип, определяющий вклад педагога в конечный результат. Показатель обучаемости (О) по-разному трактуется исследователями.

Каждый педагог отлично знает, как много зависит от состава учащихся. Случается, выдающийся мастер в слабом классе достигает относительно скромных результатов (хотя для этого класса они отличные); сильный подбор учащихся всегда гарантирует успех педагогу любой квалификации. Обучаемость – интегрированный показатель, компонентами которого выступают способности обучаемых к овладению конкретными знаниями, умениями, темпы обучения, «удельный показатель усвоения», «внутренняя сопротивляемость обучению», некоторые другие. Из формулы следует – обучаемость тем выше, чем ниже значение профессионального индекса. Для обучения сильных учащихся высокое мастерство не всегда необходимо. Но если показатель обучаемости низкий, а учитель достиг выдающихся результатов, он – настоящий мастер.

В основу новой (1992–1993) аттестации учителей Российской Федерации, как и предыдущей, положена двухзвенная модель. Квалификационный показатель устанавливается на основе двух компонентов – стажа работы и полученных поощрений (фиксированных наград).

Исследования влияния длительности работы в учебном заведении на уровень квалификации не подтверждают ни прямой зависимости, ни существенной корреляции между этими факторами. Рост профессионализма больше всего наблюдается в первые 5–8 лет педагогического труда, а поэтому и педагога на этом отрезке его карьеры следует стимулировать больше всего. Далее повышение педагогического мастерства замедляется, а под конец учительской жизни прекращается совсем. Правда, чем дольше трудится педагог, тем больше опыт, который заключается в накоплении стереотипов деятельности и поведения, профессиональных навыков и привычек, что помогает в «стандартных» ситуациях, но тормозит внедрение нового.

Итак, следует еще разобраться – благо или зло являет собой опыт в нынешних условиях.

Еще меньше коррелируют с уровнем педагогического мастерства так называемые фиксированные награды (должности, звания, награды, поощрения и т. д.). Снимем шляпу перед педагогами, подкрепляющими свой статус высокопроизводительным трудом. Но «привязываться» только к этому показателю при аттестации нецелесообразно.

Надежность двухзвенной модели очень низкая, около 20 %. Практически это означает, что большинство педагогов получает неправильную оценку своего профессионального уровня. Три четверти необъективно аттестованных педагогов – таков «урожай» предшествующих аттестаций.

Раньше, в 1990 г., была предложена, как полагаем, более перспективная 6-звенная модель аттестации педагогов [175] . К числу важнейших критериев педагогической квалификации относятся следующие, взятые в пропорциях:

1. Качество учебных занятий – 70% (В1 = 0,70)

2. Мнение учеников – 5% (В2 = 0,05)

3. Мнение родителей – 5% (В3 = 0,05)

4. Оценка администрации – 5% (В4 = 0,05)

5. Оценка коллег – 5% (В5 = 0,05)

6. Самооценка педагога – 10% (В6 = 0,10)

Квалификационный индекс (Ки) рассчитывается по формуле:

Ки = В1Ф1 + В2Ф2 + В3Ф3 + В4Ф4 + В5Ф5 + В6Ф6, где Ф1 – Ф6 – факторы (компоненты) педагогической квалификации, В1 – В6 – вес (пропорции) влияния выделенных факторов.

Теоретическая проработка модели показала, что, несмотря на простоту, модель обеспечивает достаточную надежность результатов. Использовать модели более высоких порядков, чем модель взвешенной суммы, нецелесообразно из-за того, что измерения недостаточно точны, а исходные данные недостаточно надежны.

Качество учебной работы определяется по результатам 5–6 учебных занятий. Этим обеспечивается первое преимущество методики – оперативность. Принципиальный вопрос здесь состоит в том, насколько обоснованно можно судить о качестве работы учителя по результатам нескольких уроков.

Даже при очень придирчивом подходе трудно не согласиться – от качества кладки отдельных кирпичей зависит прочность всего здания. Поэтому в качестве гипотезы выдвинуто предположение: между результатом отдельного урока и общей эффективностью обучения есть тесная взаимосвязь.

Экспериментальным путем предстояло выяснить количественную величину связи отдельных занятий с общей эффективностью обучения. Помог статистический анализ. Были собраны данные о результатах экзаменов по различным предметам (общая эффективность обучения) и качеством отдельных уроков по этим же предметам. Величина связи, вычисленная по критерию Пирсона, находится в пределах 0,89—0,96, что указывает на тесную зависимость общих результатов от конкретных достижений. Возможно, на большем статистическом материале коэффициент этой связи придется корректировать. Но нет сомнений в том, что по эффективности отдельных уроков можно обоснованно судить о качестве труда учителя. Непременное условие здесь – случайный выбор урока, исключающий «показушную» подготовку к нему учителя и школьников. Вполне надежную информацию дают 5–6 контрольных замеров.

Следующий по значению фактор педагогической квалификации – самооценка педагогом качества своей работы, уровня профессиональных знаний и умений. Этот критерий – скорее нравственный, призванный скорректировать в пользу учителя не всегда бесспорные выводы проверяющих, улучшить атмосферу квалификационных испытаний. Но как быть с учителем, самооценка которого окажется ниже объективной? Скромность тут должна уступить место трезвой оценке профессиональных качеств. Кстати, вес данного фактора (0,10) в семь раз ниже объективного вывода о качестве учебных занятий, поэтому он не может существенно изменить общую квалификационную характеристику, даже если педагог выставит себе максимальные оценки.

Мнения учеников, администрации, коллег и родителей оцениваются весовыми коэффициентами по 0,05. Надо сказать, что эти группы требовали сделать их мнение решающим, мотивируя это различными, большей частью эмоциональными доказательствами, что еще более убеждает в том, что мнения надо учитывать очень осторожно. Родители и школьники не могут объективно оценить обоснованность дидактических действий педагога, но характеристику по принципу «нравится – не нравится» дают довольно правильно. И с ней не считаться нельзя. По сравнению с прежним подходом ущемлены права администрации, но сожалеть об этом не стоит – слишком не обоснованными, а часто предвзятыми были решения чиновников, от опеки которых нужно решительно освобождаться. При объективном подходе центр учительских устремлений автоматически смещается в нужном направлении – служить делу, а не начальству.

Рис. 15. Модель определения квалификации

Надежность предложенной модели – около 80 %. Она положена в основу нынешней аттестации учителей России.

Еще более совершенными являются 8-и 10-звенные модели аттестации (рис. 15). Надежность первой – свыше 80 %, второй – около 90 %.

РБ

Экспертиза учебных заведений

При аттестации педагогов, как шило из мешка, вылезает ее индивидуалистическая направленность. Конечно, педагоги высшей квалификации «весят» много, но продукт педагогического труда – это все же результат коллективных усилий.

Категория профессионализма учителя должна проектироваться на категорию учебного заведения, и наоборот. Недопустимо, чтобы слабый учитель имел более высокую категорию (и зарплату) в учебно-воспитательном заведении низшего уровня, чем его более опытный коллега в другом коллективе.

При разработке критериев оценки категорийности учебно-воспитательных заведений исследователям пришлось изучить множество мнений. Для педагогов старшего поколения это «видимые» показатели: уровень дисциплинированности учащихся, количество и оборудование кабинетов, интерьер школы, состояние пришкольного участка, качество обучения, наличие музея, комнаты актива и т. д. Почти не брались во внимание такие параметры, как квалификация педагогов, текучесть кадров, количество книг в библиотеке, их читаемость, читательские запросы обучаемых, уровень демократизации школьной жизни, моральный климат в коллективе, отношения учителей с родителями, отношение учащихся к школе, внедрение новых технологий, дальнейшая судьба выпускников школы, ряд других показателей.

Для определения категории учебного заведения разработана компьютерная экспертная система «Категория». Более 60 характеристик требуется ввести в систему, прежде чем она выдаст итоговый результат. Главный принцип ее в том, что параметры берутся не в абсолютном значении, а рассчитываются на одного учащегося или педагога.

На первый взгляд, мало кому придет в голову отдать преимущество небольшой сельской школе перед городской новостройкой. Но уже первые сравнения по площади учебного заведения на одного учащегося показывают, что сельская школа имеет по этому показателю лучшие условия и претендует, следовательно, на более высокую категорию.

Выделяют шесть категорий учебно-воспитательных заведений: 1 – наивысшая, 2 – высшая, 3 – высокая, 4 – выше средней, 5 – средняя, 6 – ниже средней. Нет и не может быть заведений низкой категории. Экспертная система определяет каждую категорию по всем критериям. Школа может занимать ведущие места по одним показателям и безнадежно отставать по другим. Общий итог выводится путем усреднения конкретных показателей. Поскольку они уже нормированы (т. е. сведены к расчетам на одного учащегося и учителя), отпадает необходимость выделять вес отдельных критериев.

В заключение ЭВМ распечатывает «паспорт школы» (рис. 16), в котором выделено 20 важнейших параметров, определен уровень каждого из них. Этот паспорт – своего рода напоминание педагогам, родителям, учащимся о проблемах, которые следует решать прежде всего, стремясь к повышению категории.

Рис. 16. Паспорт школы

РБ

Учителя такие разные…

Педагог В.Н. Сорока-Россинский оставил нам меткие наблюдения учительских типов или, как он писал, «пород».

«Породы» педагогов – это разные стили их личности, их характеров, которые надо знать, чтобы учесть их особенности в роли воспитателей. Каждый педагог должен определить, какой он «породы»; надо, чтобы и директора школ знали, чтобы не возлагать на слабых бремени неудобоносимого, а с сильных побольше спросить.

Начнем с той категории учителей, которую условно назовем теоретистами, потому что у них теория, идея всегда преобладает в ущерб реальному миру вещей. Алфавитный список учащихся они запоминают скорее, чем самих учеников… Сильная сторона таких преподавателей – хорошее знание методики своего предмета, постоянная работа над собой в своей специальности, добросовестная подготовка к урокам. Учитель такого типа просто боится идти в класс, не будучи во всеоружии знаний; принципиален, глубоко убежден в правильности исповедуемых им идей, требователен к себе и другим, и эта требовательность нередко переходит у него в нетерпимость к инакомыслящим, педантизм. Наиболее сильны теоретисты в объяснении нового материала. Они не станут повторять учебник, а подадут его как-то по-своему, горячо, убедительно, с силой, способной заразить своей убежденностью.

Но, будучи сильными в теории, в знании методических приемов, они часто бывают слабы в практике. Неумение ориентироваться в мире реальном часто приводит их к прожектерству или к открытию уже известного. Из таких педагогов нередко получаются методисты, которые пишут неплохие книги по методике, но сами приличного урока дать не могут. Не всегда ладятся у них и отношения с учащимися, ведь для него они – всего лишь объект обучения, делятся на любимчиков – хорошо успевающих, на нелюбимых – отстающих, с которыми без раздражения такой учитель не может говорить, и на остальных – однообразную, мало интересную массу.

Педагоги-реалисты, в противоположность теоретистам, хорошо разбираются в мире вещей и людей; тонко чувствуют настроение ребят, умеют вместе с ними радоваться, горевать, жить их интересами. В теории учитель-реалист не силен, его методика вытекает главным образом из практики, из результатов труда, а не из книг, поэтому он обычно затрудняется методически обосновать свои приемы. На уроке лучше всего ему удается не объяснение (тут он лишь толково передает своими словами содержание учебника), а опрос; его такт, чувство меры, знание особенностей каждого превращают урок в оживленную интересную беседу. Очень хороши такие педагоги и в работе с отстающими. Дисциплина у них строится на сознательности учеников, на умении управлять жизнью коллектива, не навязывая ему своей воли, не подавляя его самостоятельности своим авторитетом.

Слабым местом в работе педагогов-реалистов является неумение теоретически обосновать свой опыт и выделить в нем самое главное, а потому всегда есть опасность разменяться по мелочам. Иногда близкие отношения с детьми приводят к некоторой фамильярности со стороны последних и, следовательно, к ослаблению дисциплины. Бывает и так, что, заботясь об учащихся, стремясь облегчить их трудности, такие воспитатели «занянчивают» свои классы, прибегают к чужой помощи и опускают руки, если ее не окажется.

Педагоги-утилитаристы сходны с реалистами в умении хорошо ориентироваться как в вещах, так и в людях. Для них весь мир – лишь материал, а учащиеся – объект обучения, успеваемости и дисциплинированности. Это эклектики, не брезгующие никакими рецептами, если они сулят им быстрый эффект. Например, могут приравнять школьную науку о языке к простому справочнику по правописанию и пунктуации. Их конек – не объяснение нового материала и не опрос, которые зачастую превращаются в «допрос с пристрастием» для вылавливания нерадивых, а закрепление и повторение пройденного путем разнообразнейших упражнений. Тут они действительно мастера: их учащиеся, как из пулемета, выпаливают любые определения и правила, пишут диктанты весьма грамотно, сочинения по литературе – слово в слово по учебнику.

Утилитаристы – мастера на всякого рода оформление. Их документация, тщательно составленные под диктовку методиста планы всегда на должной высоте; стенгазеты в их классах блещут шрифтами, вырезками из журналов, красочными узорами, за которыми трудно бывает заметить трафаретность их содержания. Такие своих воспитанников знают очень хорошо, главным образом со стороны их недостатков, и дисциплина у них обычно хорошая, потому как основана на недремлющем оке такого педагога, хорошем знании нрава и слабостей каждого.

И наконец, есть «порода» учителей, к которой принадлежат педагоги-артисты, те, кого эллины называли вдохновителями. В чистом виде они крайне редки, и мы назовем их интуитивистами: ведь главное их свойство – способность действовать по вдохновению, наитию, интуиции. В этом их сила, в этом и слабость. Они воспринимают мир как нечто общее, единое, свойственное всему живому, отсюда их тонкое чутье и понимание сущности другого человека. Таких школьники любят с первого раза. Учителя-интуитивисты могут с большим подъемом вести любой урок. История у них похожа на серию увлекательных фильмов, география – на путешествия по странам, природоведение позволяет каждому почувствовать себя Тарзаном или Маугли. Особенно удаются таким учителям уроки повторения: они ничего не умеют делать по-старому, все у них выходит как творческие композиции, импровизации, в таком же русле работают и их ученики.

Но наряду с этим у интуитивистов имеются и отрицательные стороны, и прежде всего – зависимость от настроения. А способность творчески вести урок, отвлекаться и увлекаться иногда приводят к тому, что они плохо готовятся к урокам. Если учителям этого типа пройти школу самовоспитания, самодисциплины и критического к себе отношения, они станут тем, чем должны быть – артистами в преподавании и истинными «вдохновителями» школьников.

К сожалению, у нас есть еще и беспородные, что, впрочем, не мешает им быть добросовестными преподавателями и чуткими воспитателями. Я сомневаюсь лишь в одном: могут ли они быть предметом подражания, могут ли они увлекать и вести за собой своих питомцев?