Педагогика. Книга 3: Теория и технологии воспитания: Учебник для вузов Подласый Иван
1. Цели и задачи воспитания. Цель не только оправдывает методы, но и определяет их. Какова цель, таковы и методы ее достижения.
2. Содержание воспитания. Надо иметь в виду, что одни и те же задачи могут быть наполнены различным смыслом. Очень важно поэтому правильно увязать методы с конкретным содержанием, поскольку содержательная характеристика их очень важна и при классификации.
3. Возрастные особенности воспитанников. Одни и те же задачи решаются различными методами в зависимости от возраста воспитанников. Возраст это не просто число прожитых лет. За ним приобретенный социальный опыт, уровень развития психологических и нравственных качеств. Формировать, скажем, чувство ответственности нужно в младшем, среднем, старшем школьном возрасте, но методы воспитания должны меняться. Те, которые подходят первокласснику, снисходительно воспринимаются в 3 классе и отвергаются в 5-м.
4. Уровень сформированности коллектива (класса, группы). По мере развития коллективных форм воспитания методы педагогического воздействия не остаются неизменными, следовательно, гибкость управления – необходимое условие успешного сотрудничества воспитателя с воспитанниками.
5. Индивидуальные и личностные особенности воспитанников. Общие методы, общие программы – лишь канва воспитательного взаимодействия. Необходима их индивидуальная и личностная корректировка. Гуманный воспитатель будет стремиться применять такие методы, которые дают возможность каждой личности развивать свои способности, проявлять свою индивидуальность, реализовывать собственное «Я».
6. Условия воспитания. К ним, помимо материальных, психофизиологических, санитарно-гигиенических, относятся отношения, складывающиеся в классе: климат в коллективе, стиль педагогического руководства и др. А их сочетание порождают конкретные обстоятельства, которые получили название педагогических ситуаций.
7. Средства воспитания. Методы воспитания становятся средствами, когда выступают компонентами воспитательного процесса. Например, наглядные пособия, произведения изобразительного и музыкального искусства, средства массовой информации – необходимое подспорье для эффективного применения методов. К средствам воспитания относятся также различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая), педагогическая техника (речь, мимика, движения и т. д.), средства, обеспечивающие нормальную жизнедеятельность учителей и учеников. Значение всех этих факторов незаметно до тех пор, пока они находятся в пределах нормы. Но как только она нарушается, их влияние на выбор методов воспитания может стать определяющим. Всем известно, например, какие послабления делаются для больных детей. Невыспавшийся, нервничающий воспитанник требует иных подходов, чем воспитанник здоровый и бодрый. Отсутствие наглядных пособий вынуждает воспитателя корректировать методы, обходиться тем что есть и т. д.
8. Уровень педагогической квалификации. Воспитатель выбирает только те методы, с которыми он знаком, которыми владеет. Многие методы сложны, требуют большого напряжения сил: незаинтересованные педагоги предпочитают обходиться без них. Отсюда более низкая эффективность воспитания, чем она могла бы быть при использовании разнообразных и адекватных целям, задачам и условиям методов.
9. Время воспитания. Когда времени мало, а цели большие, применяются «сильнодействующие» методы, в благоприятных условиях используются «щадящие» методы воспитания. Деление методов на сильнодействующие и щадящие условно: первые связаны с наказанием и принуждением, вторые – с увещеванием и постепенным приучением. Сильнодействующие методы используются обычно при перевоспитании, когда за возможно более короткое время требуется искоренить негативные стереотипы поведения. Единой точки зрения относительно того, достаточно ли школьного времени для формирования устойчивых качеств личности, пока нет. Некоторые педагоги считают, что времени всегда недостаточно, а потому склоняются в пользу сильнодействующих методов. Как бы там ни было, но фактор времени остается очень важным при при выборе методов воспитания.
10. Ожидаемые последствия. Выбирая методы, воспитатель должен быть уверен в успехе, предвидеть результаты их применения.РБ
Правила выбора методов воспитания
Общий принцип выбора методов воспитания – гуманизм отношений педагога к воспитанникам. Методы воспитания в свете гуманистического подхода – это не набор чисто профессиональных средств в руках людей, равнодушных к судьбе своих воспитанников, это живые отношения живых людей. Метод требует эластичности, гибкости, даже нежности – качества, которые придает ему воспитатель, имеют множество тончайших нюансов.
Начинающим воспитателям нельзя забывать, что мы всегда имеем дело с цельной системой методов, и никогда ни одно вырванное из системы отдельное средство не принесет особого успеха.
Выбор методов должен предполагать реальные условия для их осуществления. Нельзя ставить недостижимых в перспективе целей, когда для этого нет необходимых средств. Простейший пример: педагог выводит воспитанников работать в сад для посадки деревьев, хотя ничего нет в наличии – ни инструмента, ни посадочного материала. Замысел, не подкрепленный средствами, оказывается бесполезным.
Любое разумное и подготовленное действие педагога должно быть доведено до логического конца. В этом случае воспитанники обретают полезную привычку доводить начатое до конца, воспитатель укрепляет свой авторитет.
Метод не терпит шаблона в применении. Поэтому воспитатель всякий раз должен подыскивать наиболее эффективные средства, соответствующие данным условиям, вводить новые приемы, глубоко проникать в сущность ситуации, которая порождает потребность в определенном воздействии.
Выбор метода зависит от стиля педагогических отношений. При товарищеских отношениях будет действенным один метод, при нейтральных или отрицательных – другой.
Заставить воспитанника заниматься легким или приятным делом – одно дело, добиться выполнения им серьезного и непривычного труда – совсем другое.
Проектируя методы воспитания, надо предвидеть психическое состояние воспитанников в момент воздействия на них. Это не всегда разрешимая для воспитателя задача, но общее настроение и отношение воспитанников к проектируемым методам должны быть учтены заранее.
БС
I. Правильно ли указаны требования к выбору методов воспитания?
Чтобы выбрать оптимальные методы воспитания, нужно:
1. Выяснить сущность каждого метода и выбрать из имеющегося множества путей методы, отвечающие заданным требованиям.
2. Проанализировать ситуацию и подобрать соответствующий метод.
3. Установить, какой метод позволяет быстрее других достигнуть намеченной цели.
4. Проверить каждый метод из множества методов на пригодность в конкретных условиях воспитания по принятому критерию оптимальности.
5. Установить критерий оптимальности и по нему определить пригодность каждого метода.
6. Требования указаны правильно.
7. Требования указаны неправильно.
II. Под какими номерами перечислены общие условия, определяющие выбор методов воспитания? 1) Коллективизм; 2) цели и задачи воспитания; 3) трудовое воспитание; 4) содержание воспитания; 5) возрастные особенности школьников; 6) эстетическое воспитание; 7) уровень сформированности коллектива; 8) индивидуальные особенности школьников; 9) условия воспитания; 10) профориентация; 11) систематичность; 12) комплексный характер воспитания; 13) средства воспитания; 14) уровень педагогической квалификации; 15) время; 16) демократизация школы; 17) ожидаемые последствия; 18) пожелания родителей воспитанников; 19) требовательность; 20) дифференциация воспитания; 21) нравственное воспитание.
ИБ Классификация методов воспитания
Создание метода – это ответ на поставленную жизнью воспитательную задачу. В педагогической литературе можно найти описание большого количества методов, позволяющих достигать практически любые цели. Методов и различных их модификаций накоплено так много, что разобраться в них и выбрать адекватные реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, классификация – выстроенная по определенному признаку система методов, позволяющая обнаружить в них общее и специфическое, закономерное и случайное, теоретическое и практическое. Опираясь на классификацию, педагог яснее представляет себе систему методов, лучше понимает их характерные признаки и модификации.
Любая научная классификация начинается с определения общих оснований и выделения частных признаков для ранжирования объектов, составляющих ее предмет. По каким признакам могут быть выстроены в систему методы воспитания, которые суть явление многомерное? Отдельную классификацию можно составлять по любому общему признаку. На практике так и поступают, получая различные системы методов. В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, другие представляют лишь теоретический интерес. В большинстве систем логические основания классификации методов выражены нечетко. Этим объясняется тот факт, что в практически значимых классификациях за основу берется не одна, а несколько важных и общих сторон метода.
По характеру методы воспитания включают в себя убеждение, упражнение, поощрение, наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов еще более обобщенно (Т.А. Ильина, И.Т. Огородников): убеждение, организация деятельности, стимулирование поведения школьников. В классификации И.С. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.
По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса: 1) создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи; 2) создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения.
В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности – интегрированной характеристики, включающей в себя целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания (Г.И. Щукина). В соответствии с этой характеристикой выделяются методы:
1) формирования сознания личности;
2) организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;
3) стимулирования поведения и деятельности [16] .
Структура данной системы методов воспитания представлена на рис. 7.
Рис. 7. Состав общих методов воспитания
БС
III. По направленности воспитания выделяются методы:
1) формирования сознания;
2) организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;
3) стимулирования поведения и деятельности;
4) экскурсионные методы;
5) методы перевоспитания.ИБ Методы формирования сознания
Первый этап правильно организованного воспитания – знание воспитанником тех норм и правил поведения, которые должны быть сформированы в процессе воспитания. Трудно воспитать, выработать какое-либо качество, не добившись ясного его понимания. Для формирования взглядов, понятий, убеждений используются методы формирования сознания личности, важные и для успешного прохождения следующего этапа воспитательного процесса – формирования чувств, эмоционального переживания требуемого поведения. Если ученики безразличны к педагогическому воздействию, процесс воспитания развивается медленно и редко достигает намеченной цели. Глубокие чувства рождаются тогда, когда осознанная школьниками идея облекается в яркие, волнующие образы.
В учебных пособиях прежних лет методы этой группы назывались методами убеждения, поскольку главным в них было формирование устойчивых убеждений. Не знания, а убеждения стимулируют поступки школьников, поэтому не столько понятия и суждения, сколько нравственная уверенность в общественной необходимости и личной полезности определенного типа поведения должна формироваться на этапе развития сознания. Методы достигают цели, когда у воспитанников сформировалась готовность активно включаться в предусмотренную содержанием воспитания деятельность.
Убеждение в воспитательном процессе идет по линии использования различных методов. В старой школе для этого широко применялись назидательные истории, притчи, басни и другие образные способы сообщения воспитанникам необходимых знаний. Выводы (мораль) они должны были делать сами.
В нынешней школе почти полностью отказались от использования традиционных воспитательных средств, заменив их прямыми, упрощенными, не требующими размышлений способами морализирования. Эффективность их оказалась низкой, они принесли воспитанию мало пользы. Нынешние наставники все больше включают в арсенал методов убеждения забытые библейские притчи, эзоповы и крыловские басни, назидательные рассказы К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого, усматривая в них средства возрождения духовных начал воспитания. Широко практикуются рассказы на этические темы, объяснения, разъяснения, лекции, увещевания, инструктажи, диспуты, доклады и самый сильнодействующий метод убеждения – пример.
Каждый из методов имеет свою специфику и область применения. Несмотря на кажущуюся простоту, все без исключения методы этой группы требуют высокой педагогической квалификации. Применяются они системно, в комплексе с другими методами. Рассмотрим наиболее сложные по содержанию и применению методы словесно-эмоционального воздействия: рассказ, разъяснение, этическую беседу, диспут, а также метод наглядно-практического воздействия – пример.
Рассказ на этическую тему, используемый преимущественно в младших и средних классах, – это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий нравственного содержание. Воздействуя на чувства, он помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения. Хороший рассказ не только раскрывает содержание нравственных понятий, но и вызывает у школьников положительное отношение к поступкам, соответствующим нравственным нормам, влияет на поведение. У такого рассказа несколько функций: служить источником знаний, обогащать нравственный опыт личности опытом других людей, служить способом использования положительного примера в воспитании.
Для большей эффективности этического рассказа необходимо соблюдать ряд требований:
1. Рассказ должен соответствовать социальному опыту школьников. В младших классах он краток, эмоционален, доступен, соответствует переживаниям детей. Рассказ для подростков более сложный: им гораздо ближе поступки, которые волнуют своим высоким смыслом.
2. Рассказ должен сопровождаться иллюстрациями, которыми могут стать произведения живописи, художественные фотографии, изделия народных умельцев. Усиливает его восприятие хорошо подобранное музыкальное сопровождение.
3. Эмоциональное воздействие окружающей обстановки должно соответствовать замыслу и содержанию рассказа. В арсенале педагогических средств профессионального воспитателя всегда наготове рассказ для любой обстановки – походного костра, автобусного путешествия, неубранного поля и уютной комнаты, площади большого города или весеннего сада.
4. Рассказ производит должное впечатление только тогда, когда выполняется профессионально. Неумелый, косноязычный рассказчик не может рассчитывать на успех.
5. Рассказ обязательно должен переживаться слушателями. Нужно позаботиться, чтобы впечатления от него сохранялись как можно дольше. Нередко воспитательное значение этического рассказа сильно снижается только потому, что сразу после него дети переходят к делу, совершенно отличному по содержанию и по настроению, например к спортивному соревнованию.
Разъяснение – метод эмоционально-словесного воздействия на воспитанников. Важная черта, отличающая разъяснение от объяснения и рассказа, – ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность. Применение этого метода основывается на знании особенностей класса и личностных качеств членов коллектива. Для младших школьников применяются элементарные приемы и средства разъяснения: «поступать нужно так», «все так делают» и т. п. При работе с подростками необходимы глубокая мотивация, толкование общественного смысла моральных понятий.
Разъяснение применяется только там и только тогда, когда воспитаннику действительно необходимо что-то объяснить, сообщить о новых нравственных положениях, так или иначе повлиять на его сознание и чувства. А там, где речь идет о простых и очевидных нормах поведения в школе и обществе, типа: нельзя резать и разрисовывать парту, грубить, плевать и т. д., необходимы самые категорические требования. Разъяснение применяется: а) чтобы сформировать или закрепить новое моральное качество или форму поведения; б) выработать правильное отношение воспитанников к поступку, который уже совершен (например, весь класс не пришел на урок).
В практике школьного воспитания разъяснение опирается на внушение. Для последнего характерно некритическое восприятие школьником педагогического воздействия. Внушение, незаметно влияя на психику, действует на личность в целом, способствует выработке сознательных мотивов деятельности. Дети и подростки особенно внушаемы. Педагог, опираясь на эту специфику психики, использует внушение в тех случаях, когда воспитанник должен принять определенные установки. Внушение используется для усиления воздействия и других методов воспитания.
В практике воспитания прибегают и к увещеваниям, сочетающим просьбу с разъяснением и внушением. Действие увещевания почти целиком зависит от принятой воспитателем формы обращения. Применяя его как воспитательный метод, педагог проецирует в личности воспитанника положительное, вселяет веру в лучшее, в достижение более высоких результатов. Педагогическая эффективность увещевания также зависит от авторитета воспитателя, его нравственных качеств, убежденности в правоте своих слов и действий. Опора на положительное, похвала, обращение к чувствам собственного достоинства, чести создают необходимые предпосылки для почти безотказного действия увещевания даже в очень сложных ситуациях воспитания.
Увещевание иногда принимает форму чувства стыда, покаяния, неудовлетворенности собой, своими поступками. Педагог не только заставляет воспитанника переживать плохое, но и указывает пути к исправлению. В таких случаях необходимо убедительно показать суть негативного поступка и его последствий, создать эффективные стимулы, положительно влияющие на поведение. Иногда срывы бывают следствием незнания, неосведомленности. Увещевание в данном случае сочетается с разъяснением и внушением, направлено на то, чтобы воспитанник осознал свои ошибки.
Подытоживая сказанное выше, укажем на одно общее предостережение для методов данной группы: при неквалифицированном применении рассказ, разъяснение, увещевание, внушение могут принимать форму нотаций, которые никогда не достигают цели, скорее вызывают противодействие у воспитанников, желание поступить вопреки. Нотация – это не форма убеждения.
Этическая беседа – метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон – воспитателя и воспитанников. Беседа отличается от рассказа, инструктажа именно тем, что воспитатель выслушивает и учитывает мнения, точки зрения своих собеседников, строит свои отношения с ними на принципах равноправия и сотрудничества. Этической беседа называется потому, что ее предметом чаще всего становятся нравственные, моральные, этические проблемы. Ее цель – углубление, обобщение и закрепление знаний, формирование системы нравственных взглядов и убеждений.
Этическая беседа – метод привлечения воспитанников к выработке правильных оценок и суждений по волнующим их вопросам. Обсуждая ситуации, конкретные поступки, школьники легче постигают их сущность и значение. Этот метод особенно актуален для учеников 5–8 классов, когда наступает сензитивный период формирования «картины мира».
В практике школьного воспитания используются плановые и неплановые этические беседы. Первые намечаются классным руководителем заранее, и к ним ведется подготовка, вторые возникают непреднамеренно, стихийно, рождаются течением школьной и общественной жизни. Темы этических бесед определяются исходя из общего содержания воспитательного процесса, уровня воспитанности и возраста школьников. Поскольку этическая беседа предполагает не только изложение знаний педагогом, но и активное участие в ней воспитанников, ее план или основные вопросы заблаговременно сообщаются участникам беседы. Допускается предварительная подготовка выступающих по отдельным вопросам. К беседе подбираются литература, факты и примеры из жизни. Ведущий делает вступление, затем ставит вопросы перед участниками беседы, стимулирует их активность, выслушивает различные точки зрения, дает оценку выступлениям, дополняет, исправляет и обобщает высказанные мнения, подводит итоги. Хорошо, когда этическая беседа завершается реальным полезным делом, в котором участники могут практически закрепить рассмотренные во время беседы положения, нормы и правила поведения.
В большинстве случаев поводом для этого становятся конкретные факты, события, поступки одноклассников. Такая беседа, как правило, проводится или по «горячим следам», или несколько позже, когда школьники осмыслят и поймут их.
Эффективность этической беседы зависит от соблюдения ряда важных условий.
1. Очень важно, чтобы беседа имела проблемный характер, предполагала борьбу взглядов, идей, мнений. Воспитатель должен стимулировать нестандартные вопросы, помогать школьникам самим находить на них ответы.
2. Нельзя допускать, чтобы этическая беседа развивалась по заранее составленному сценарию с заучиванием готовых или подсказанных взрослыми ответов. Нужно дать воспитанникам возможность говорить то, что они думают, учить их с уважением относиться к мнениям других, терпеливо и аргументированно вырабатывать правильную точку зрения.
3. Нельзя допускать, чтобы беседа превращалась в лекцию: воспитатель говорит, воспитанники слушают. Лишь откровенно высказанные мнения и сомнения позволяют направить ее так, чтобы школьники сами пришли к правильному пониманию сущности обсуждаемого вопроса. Успех зависит от того, насколько теплым будет характер беседы, насколько раскроют в ней воспитанники свою душу.
4. Материал для беседы должен быть близок эмоциональному опыту воспитанников. Нельзя ожидать и требовать от них активности при обсуждении трудных вопросов или таких, в которых за основу берутся факты и явления, связанные с непонятными или чуждыми событиями. Только при опоре на реальный опыт беседы на отвлеченные темы могут быть успешными.
5. В ходе беседы важно выявить и сопоставить все точки зрения. Ничье мнение не должно игнорироваться, что будет свидетельством объективности, справедливости, культуры общения.
6. Правильное руководство этической беседой заключается в том, чтобы помочь воспитанникам самостоятельно прийти к правильному выводу, для чего воспитателю нужно посмотреть на события или поступки глазами воспитанника, понять его позицию и связанные с ней чувства.
Ошибочно думать, будто беседа – спонтанный метод. Высокопрофессиональные воспитатели проводят беседы нечасто, готовятся к ним основательно, примерно по такому сценарию: сообщение конкретных фактов; объяснение и анализ их при активном участии всех собеседников; обсуждение конкретных аналогичных ситуаций; обобщение наиболее существенных признаков моральных качеств; сопоставление их с ранее усвоенными знаниями; мотивация и формулировка моральных правил; применение учащимися усвоенных понятий при оценке своего поведения и поведения других.
В школе первой ступени этическая беседа имеет более простую структуру. Здесь предпочтителен индуктивный путь: от анализа конкретных фактов и их оценки до обобщения и самостоятельного вывода. В средних и старших классах можно начинать с формулировки морального правила и для иллюстрации использовать конкретный материал из жизни, художественной литературы.
Высокого профессионализма требуют индивидуальные этические беседы с провинившимися воспитанниками. Важно, чтобы во время такой беседы не возник психологический барьер. Если ученик неправильно понимает ситуацию, надо тактично, не ущемляя его достоинств, объяснить ему, что он ошибается. В присутствии товарищей беседа должна быть краткой, деловой, спокойной, без иронии или высокомерия. Воспитанник лишь тогда откликнется на призыв воспитателя, когда почувствует, что обсуждаемый вопрос действительно беспокоит его наставника, что он болеет за дело и хочет помочь. Если воспитатель сумеет придать индивидуальной беседе задушевный характер, можно рассчитывать на полный успех.
Диспуты – это живые горячие споры на разные темы, волнующие воспитанников. Их проводят в средних и старших классах на политические, экономические, культурные, эстетические, правовые темы типа: «О вкусах спорят»; «Право быть или слыть»; «Воспитанные ли мы люди?» и т. п. Диспуты ценны тем, что убеждения здесь вырабатываются при столкновении и сопоставлении различных точек зрения.
В основе диспута – спор, борьба мнений. Чтобы диспут дал хорошие результаты, к нему нужно готовиться – разработать 5–6 вопросов, требующих самостоятельных суждений, и ознакомить с ними заранее участников диспута. Иногда воспитатель может отобрать участников спора. Выступления должны быть живыми, свободными, краткими. Тексты к ним записывать не надо, иначе диспут будет скучным, формальным. Цель диспута – не вывод, а процесс, но нельзя допускать, чтобы диспут превращался в спор ради спора. Педагог помогает ребятам дисциплинировать мысль, придерживаться логики доказательств, аргументировать свою позицию.
Диспут, как сложный метод, требует высокого уровня профессиональной подготовки воспитателя. Чтобы научить других, сам он должен пройти хорошую школу умело организованных диспутов. С максимальной деликатностью и уважением надо относиться к высказываниям школьников. Это не означает, что педагог должен занять позицию беспристрастного наблюдателя. Он воздействует силой аргументов, никого не обижая и не унижая. Опытные наставники иногда умышленно «ошибаются», чтобы затем публично признать свои ошибки и тем самым показать пример другим участникам диспута. Конечно, это рискованный прием, для которого необходимы чувство меры и мастерство учителя.
Полезно заранее готовить школьников к диспутам. Для этого можно дать им возможность несколько раз понаблюдать, как проводят диспуты старшеклассники. В зарубежных школах, где диспуты и дискуссии едва ли не главный метод формирования взглядов и убеждений, специально обучают правилам доказательного и запоминающегося выступления.
Пример – воспитательный метод исключительной силы. Его воздействие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Пример действует на уровне первой сигнальной системы, а слово – второй. Пример дает конкретные образцы для подражания и тем самым активно формирует сознание, чувства, убеждения, активизирует деятельность. Когда говорят о примере, подразумевают прежде всего родителей, воспитателей, друзей. Но большую воспитательную силу имеет пример героев книг, фильмов, исторических деятелей, выдающихся ученых, политиков.
Психологической основой примера служит подражательность, благодаря которой люди овладевают социальным и нравственным опытом. Не всегда подражательность имеет непосредственный характер, часто мы ее наблюдаем в опосредованной форме, поскольку это не механический процесс, не автоматическое перенесение черт, качеств, опыта определенной личности, не простое повторение и отражение. Подражательность – это деятельность индивида, и иногда очень трудно определить черту, где кончается подражание и где начинается творчество, которое нередко проявляется в своеобразном подражании.
Исследования показали, что характер подражательной деятельности изменяется с возрастом по мере накопления социального опыта. Многие качества поведения дети приобретают, подражая взрослым. Младшие школьники подражают тем, кто оказывает на них наиболее сильное впечатление. Поэтому, заботясь о развитии нравственности ребенка, важно окружить его положительными примерами для подражания. В среднем и старшем школьном возрасте подражательность приобретает избирательный характер. Подросток все больше опирается на собственный опыт, взгляды и суждения. В процессе наследования он осознает необходимость определенного способа действия и для достижения цели прилагает соответствующие усилия.
Психологи выделяют три этапа подражательности. Первый – непосредственное восприятие конкретного образа действия другого лица. Второй – формирование желания действовать по образцу. Третий – синтез самостоятельных и подражательных действий, проявляющийся в приспособлении собственного поведения к поведению кумира. Процесс подражательности сложен и неоднозначен; ведущую роль в нем играют опыт, интеллект, свойства личности, жизненные ситуации. Исходя из этого важным условием является нормальная организация среды, в которой человек живет и развивается.
Жизнь дает не только положительные, но и отрицательные примеры. Обращать внимание школьников на негативное в поведении людей, анализировать последствия опрометчивых поступков, извлекать правильные выводы не только желательно, но и необходимо. Вовремя и к месту приведенный негативный пример поможет удержать воспитанника от негативного поступка.
Естественно, что воспитание зависит от личного примера воспитателя, его поведения, отношения к воспитанникам, мировоззрения, деловых качеств, авторитета. Сила положительного влияния наставника увеличивается, когда он своей личностью, своим авторитетом воздействует систематически и последовательно, когда воспитанники убедятся, что между словом и делом их наставника нет расхождений, что ко всем он относится ровно и доброжелательно.
БС
IV. Из перечисленных понятий выберите те, которые обозначают методы формирования сознания личности:
1) авторитет учителя, 2) этические беседы, 3) рассказ, 4) лекция, 5) общественное мнение, 6) наказание, 7) соревнование, 8) гласность, 9) разъяснение, 10) объяснение, 11) увещевание, 12) внушение, 13) поручение, 14) инструктаж, 15) пример, 16) справедливость, 17) нотация, 18) контроль, 19) диспут, 20) доклад.
V. Какие требования характерны для: а – этического рассказа; б – разъяснения; в – увещевания? 1) Соответствие опыту ученика; 2) иллюстрации; 3) обстановка; 4) мастерство воспитателя; 5) авторитет воспитателя; 6) переживание слушателями; 7) внушение; 8) форма обращения; 9) своевременность; 10) применение аллегорий.
VI. Классный руководитель хотел, чтобы его ученики умели себя вести в различных ситуациях. С этой целью он провел в классе несколько бесед о внешнем виде и хороших манерах. Школьники с большим вниманием слушали своего классного руководителя, задавали много вопросов, но вскоре он с огорчением отметил, что никаких изменений в поведении семиклассников не произошло. Почему?
1. Воспитанники не все поняли и запомнили.
2. Жизнь, поведение других людей не вызывали у школьников желания улучшить свое поведение.
3. Не было наглядного примера.
4. Практика отношений не требует искоренения плохих привычек.
5. В классе нет примеров для подражания, они не были выделены и указаны.ИБ Методы организации деятельности
Воспитание должно формировать требуемый тип поведения. Не понятия и убеждения, а конкретные дела и поступки характеризуют воспитанность личности. В этой связи организация деятельности и формирование опыта общественного поведения рассматриваются как сердцевина воспитательного процесса.
Все методы этой группы основаны на практической деятельности воспитанников. Управлять ею педагоги могут благодаря тому, что ее удается разбить на конкретные действия и поступки, а иногда и на более мелкие части – операции. Воспитательный процесс заключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем – к управлению деятельностью воспитанников.
Организация полезных дел воспитанника обязательно ведет к включению его в многоплановые отношения с другими людьми. Складывающиеся в процессе этого различные ситуации приводят к определенным поступкам, решениям, выбору той или иной линии поведения; более сложные акты поведения и черты личности успешно формируются на основе более простых.
Всеобщий метод формирования необходимых качеств личности — упражнение. Он известен с древнейших времен и обладает исключительной эффективностью. В истории педагогики едва ли отыщется случай, чтобы при достаточном количестве разумно подобранных и надлежащим образом выполненных упражнений у человека не сформировался заданный тип поведения.
Упражнения. В освоении опыта общественного поведения решающая роль принадлежит деятельности. Нельзя научить ребенка писать, рассказывая, как пишут другие; невозможно обучить игре на музыкальном инструменте, демонстрируя виртуозное исполнение. Точно так же невозможно сформировать требуемый тип поведения, не привлекая воспитанников к активной целенаправленной деятельности. Способом привлечения к ней становится упражнение – практический метод воспитания, сущность которого состоит в многократном выполнении требуемых действий, доведении их до автоматизма. Результат упражнений – устойчивые качества личности: навыки и привычки, которым принадлежит важная роль. Если бы человек не имел способности к образованию привычки, отмечал К.Д. Ушинский, он не смог бы продвинуться ни на одну ступень в своем развитии. Многочисленные трудности, которые можно одолеть лишь привычкой, задерживали бы человека на каждом шагу. Привычка освобождает разум и волю для новой работы. Вот почему то воспитание, которое выпускает из поля зрения формирование полезных привычек и заботится лишь об умственном развитии, лишает его крепчайшей опоры.
Две точки зрения существуют в современной педагогике по вопросу осознанности упражнений. Современная поведенческая психология предлагает педагогам универсальную схему: стимул – реакция – подкрепление, исключая из этой цепочки понимание. Главное – устойчивая полезная привычка, а как она будет выработана – с участием сознания или без него, не суть важно. Наша школа не приемлет механистический подход и стремится к осознанной деятельности воспитанников, применяя методы убеждения подчас в неоправданно большой пропорции даже там, где в этом нет особой нужды. Обе крайности нам кажутся неприемлемыми.
Эффективность упражнений зависит от: 1) их системы; 2) содержания; 3) доступности и посильности; 4) объема; 5) частоты повторений; 6) контроля и коррекции; 7) личностных особенностей воспитанников; 8) места и времени выполнения; 9) сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнений; 10) мотивации и стимулирования.
Между такими факторами, как частота и объем упражнений, и достигнутыми результатами существует прямая зависимость: чем больше упражнений выполняется, тем выше уровень развития качеств, формируемых с их помощью. Эта зависимость корректируется личностными особенностями.
Число упражнений, которые должны выполнять разные ученики для выработки качеств на одном и том же уровне, не совпадает: там, где одним достаточно нескольких упражнений, другим нужны десятки и даже сотни попыток. Чем сложнее качество, тем больше упражнений необходимо выполнить для выработки устойчивой привычки, тем чаще их нужно повторять для того, чтобы не забыть. Для выработки даже такого простого навыка, как завязывание шнурков на ботинках, детям нужно их завязать в среднем около 200 раз. Что же тогда говорить о числе упражнений для формирования сложных нравственных качеств?
Планируя систему упражнений, воспитателю надо предусмотреть, какие навыки и привычки будут с их помощью вырабатываться. Адекватность упражнений спроецированному поведению – важное условие педагогической эффективности этого метода. Воспитание должно вырабатывать жизненно необходимые, полезные навыки и привычки, а потому все эти упражнения должны не выдумываться, а браться из жизни, диктоваться реальными ситуациями. В первую очередь надо использовать упражнения для выработки общечеловеческих нравственных качеств, дефицит которых в современном обществе становится все ощутимее. Использование упражнения признается успешным, когда воспитанник проявляет устойчивое качество во всех противоречивых жизненных ситуациях. Чтобы сформировать устойчивые навыки и привычки, надо начинать упражнение как можно раньше, ибо чем моложе организм, тем быстрее укореняются в нем привычки. Привыкнув, человек умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять определенные обязанности, контролирует свои действия, правильно их оценивает с позиций интересов других людей. Выдержка, навыки самоконтроля, организованность, дисциплина, культура общения – качества, которые основываются на сформированных воспитанием привычках.
РБ
Система упражнений
Непременное условие эффективности упражнений – создание целостной системы постепенно усложняющихся упражнений, в которых развиваются и крепнут полезные навыки и привычки. Для воспитания культуры поведения у младших школьников можно использовать следующий ориентировочный план прогрессивных упражнений.
Требование – метод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств.
По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования.
Для прямых требований характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Предъявляются они решительным тоном, при этом возможна целая гамма оттенков, выражаемых интонацией, силой голоса, мимикой.
Косвенные требования (совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т. д.) отличаются от прямых тем, что стимулом действия становится не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников. Среди наиболее употребительных форм выделяются:
• Требование-совет – апелляция к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий; совет будет принят, если воспитанник увидит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.
• Требование-игра – использование присущего детям стремления к игре: игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования; это наиболее гуманная и эффективная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства.
• Требование-доверие – складывающиеся между воспитанниками и педагогами дружеские отношения, основанные на доверии.
• Требование-просьба в ряде случаев оказывается эффективной. В хорошо организованном коллективе просьба становится одним из наиболее употребимых средств воздействия. Она основывается на возникновении товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба – форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения.
• Требование-намек успешно применяется опытными педагогами в работе со старшеклассниками и в ряде случаев почти всегда превосходит по эффективности прямое требование.
• Требование-одобрение, вовремя высказанное педагогом, действует как сильный стимул. В практике мастеров педагогического труда одобрение принимает различные, но всегда целесообразные формы.
Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В этой связи выделяются позитивные и негативные требования. Прямые приказания большей частью негативны, так как почти всегда вызывают отрицательную реакцию воспитанников. К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. Они обычно рождают лицемерие, двойственную мораль, формируют внешнюю покорность при внутреннем сопротивлении.
По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требования. Требование, с помощью которого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведения, называется непосредственным. Требования воспитанников друг к другу, «организованные» воспитателем, это уже опосредованные требования. Они вызывают не просто действие отдельного воспитанника, а цепочку действий – последующие требования к товарищам.
Одно из главных условий эффективности данного метода – чувство меры: «Приучайте дитя сначала повиноваться 2–3 легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если приводимые вами привычки не будут укореняться…», – писал К.Д. Ушинский [17] .
Приучение – это интенсивно выполняемое упражнение, применяемое тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать требуемое качество. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство. На жестком приучении основываются все казарменные системы воспитания, например армейская, где этот метод сочетается с наказанием.
Использование метода приучения в гуманистических системах воспитания обосновывается тем, что некоторое насилие, неизбежно присутствующее в этом методе, направлено на благо самого человека, и это единственное насилие, которое может быть оправдано. Гуманистическая педагогика выступает против жесткого приучения, противоречащего правам человека, требует по возможности смягчения его и использования в комплексе с другими. Приучение плюс игра – влияние действенное и гуманное.
Приучение применяется на всех этапах воспитательного процесса, но наиболее эффективно оно на ранней стадии. Условия правильного его применения следующие.
1. Ясное представление о цели воспитания у самого воспитателя и его воспитанников. Если воспитатель плохо понимает, для чего он стремится прививать те или иные качества, будут ли они полезны человеку в жизни, если его воспитанники не видят смысла в тех или иных действиях, то приучение возможно лишь на основе беспрекословного повиновения. Толку не будет, пока ребенок не поймет, что это ему необходимо.
2. Приучая, надо четко и ясно формулировать правило, но не давать казенно-бюрократические указания типа: будь вежливым, люби свою родину. Лучше сказать: чтобы люди оценили твою неотразимую улыбку – вычисти зубы; у неряхи нет будущего: грязнули отпугивают людей; приветствуй соседа – и он будет вежлив с тобой.
3. На каждый отрезок времени должен быть выделен оптимальный объем действий, посильных для воспитанников. Для выработки привычки необходимо время, торопливость не приближает, а отдаляет цель. Вначале надо позаботиться о точности выполнения действий и лишь затем – о быстроте.
4. Показывайте, как выполняются действия, каковы результаты. Сравните грязные и вычищенные ботинки, отутюженные и мятые брюки, но так, чтобы это сравнение вызвало отклик в душе воспитанника, заставило его устыдиться этого, вызвало желание избавиться.
5. Лучше использовать последовательно-параллельную схему приучений. Если воспитывать качества личности последовательно – одно за другим, это потребует очень много времени. Но нельзя сразу формировать все качества. Определите, какие качества органично сочетаются между собой, наметьте группы, в которых уже сформированные качества облегчают воспитание нужных черт.
6. Приучение требует постоянного контроля. Он должен быть благожелательным, заинтересованным, но неослабным и строгим, обязательно сочетаться с самоконтролем.
7. Значительный педагогический эффект дает приучение в игровой форме. Ребенок добровольно выполняет определенные правила поведения без всяких указаний со стороны. Использовать игры целесообразно в тех случаях, когда: 1) цели деятельности недостаточно привлекательны для воспитанников; 2) процесс достижения их скучен, однообразен, сопряжен с неприятными ощущениями.
Хорошие результаты дает метод поручений. С их помощью школьников приучают к положительным поступкам. Поручения имеют разнообразный характер: посетить больного товарища, помочь ему в обучении; изготовить игрушки для подшефного детского садика; украсить к празднику классную комнату и т. д. Поручения дают и для того, чтобы развить необходимые качества: неорганизованным дают задание подготовить и провести мероприятие, требующее точности и пунктуальности, и т. п. Причем не нужно в деталях объяснять, как выполнять поручения, особенно старшим школьникам. Контроль может иметь различные формы: проверки в процессе задания, отчета о сделанной работе и т. п. Заканчивается проверка оценкой качества выполненного поручения.
Метод организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях сокращенно называют методом воспитывающих ситуаций. Выделим несколько важных моментов, обязательных для их успешного применения.
Ситуации должны быть не надуманными, а отражать жизнь со всеми ее противоречиями и сложностями. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации, а сама ситуация должна быть естественной. Школьная жизнь преподносит их на каждом шагу.
Немалую роль для успешного использования метода играет неожиданность. Воспитанник, готовящийся к определенной реакции педагога, заранее настраивает себя на сопротивление и, если действия для него неожиданны, в большинстве случаев принимает его позицию. Нарушителей разоружают великодушие, доброта, но при единственно важном условии: они должны быть правильно поняты именно как гуманные действия, а не проявления слабости, неуверенности. В отдельных случаях оправдывает себя невмешательство воспитателя в развитие ситуации.
Рассматриваемый метод тесно связан с другими, что может быть проиллюстрировано на примере организации так называемой «непринужденной принудительности» (термин Т.Е. Конниковой). Смысл ее в том, что школьникам предъявляется «нравственный образец» – пример правильного поведения, создаются условия, побуждающие их к аналогичному поведению. На первый взгляд механизмы такой ситуации «непринужденной принудительности» просты: привлечь внимание воспитанников к поведению того или иного их сверстника или показать личный пример определенного поведения и поощрять малейшие положительный сдвиги. Однако простота эта кажущаяся, ибо поведение, привлекательное с точки зрения воспитателя, может оказаться не таким уж привлекательным с точки зрения отдельных воспитанников, а поощрение такого поведения может вызвать прямой их протест. Такую реакцию надо предугадать и до того, как побуждать детей к тому или иному типу поведения, сделать его привлекательным.
БС
VII. Выделите методы, относящиеся к группе методов организации деятельности и формирования опыта общественного поведения:
1) лекция; 2) беседа; 3) упражнение; 4) диспут; 5) педагогическое требование; 6) приучение; 7) поощрение; 8) увещевание; 9) разъяснение; 10) пример; 11) поручение; 12) общественное мнение; 13) дискуссия; 14) воспитывающие ситуации; 15) рассказ; 16) соревнование; 17)наказание.
СБ
Какие формы предъявления требований наиболее эффективны в средних классах? Поставьте «+» или «-» там, где они проявляются.ИБ Методы стимулирования
Стимулом в Древней Греции называли деревянную палку с заостренным наконечником, которой пользовались погонщики быков и мулов для понукания животных. Как видим, стимулирование имеет не очень приятную для нас этимологию. Но что делать, если человек нуждается в постоянных стимулах, одни из которых, благодаря тому, что как существо, наделенное разумом, он черпает их из внутренних источников, находит в себе, а другие создаются внешними силами. Прямое и непосредственное назначение стимулов – ускорять или, наоборот, тормозить определенные действия.
С древних времен известны такие методы стимулирования человеческой деятельности, как поощрение и наказание. Педагогика XX в. обратила внимание на еще один весьма действенный, хотя и не новый метод стимулирования — соревнование. В последние десятилетия к этим традиционным рычагам манипулирования деятельностью и поведением человека данные научных исследований позволяют добавить еще один — субъективно-прагматический. Отличительная черта нынешних подрастающих поколений – ярко выраженное прагматическое, потребительское отношение к жизни и вытекающее из него избирательное отношение к воспитанию, его ценностям. Что мне даст воспитание, зачем оно нужно, когда понадобится, выгодно ли и насколько выгодно быть воспитанным – вот вопросы, которые задают себе и друг другу ребята уже в средних классах и в зависимости от ответов на них строят свое отношение к воспитанию. Учитывая эти утилитарно-прагматические тенденции, некоторые зарубежные педагогические системы смотрят на процесс воспитания как на коммерческие отношения партнеров – воспитателей и воспитанников, где главной побуждающей силой становится личная выгода. Этот метод еще не оформился окончательно, но уже повсеместно действует через систему контрактных сделок воспитателей и воспитанников, различного рода договоров и взаимных обязательств.
Поощрение можно назвать выражением оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки, а действие его основано на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому поощрение вселяет уверенность, создает приятный настрой, повышает ответственность. Виды его весьма разнообразны: одобрение, ободрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение грамотами, подарками и т. д.
Одобрение – простейший вид поощрения, которое воспитатель может выразить жестом, мимикой, положительной оценкой поведения или работы воспитанника или коллектива, доверием в виде поручения, ободрением перед классом, учителями или родителями. Поощрение возможно при внимательном отношении к успехам и неудачам воспитанников, переживании вместе с ними горя и радости. Уважение, доверие вселяют уверенность в своих силах, чувство собственного достоинства.
Поощрения более высокого уровня — благодарности, награждения и т. д. – вызывают и поддерживают сильные и устойчивые положительные эмоции, дающие воспитаннику или коллективу длительные стимулы, так как они не только венчают длительный и упорный труд, но и свидетельствуют о достижении нового, более высокого уровня. Награждать надо торжественно, в присутствии сверстников, педагогов, родителей; это усиливает эмоциональную сторону стимулирования и связанные с ним переживания.
Несмотря на кажущуюся простоту, метод поощрения требует тщательной дозировки и известной осторожности. Опыт показывает, что избыточное поощрение может приносить не только пользу, но и вред воспитанию. Следует учитывать прежде всего психологическую сторону поощрения и его последствия.
1. Поощряя, воспитатели должны стремиться, чтобы поведение воспитанника мотивировалось не стремлением получить похвалу или награду, а внутренними убеждениями, нравственными мотивами.
2. Поощрения заслуживают не только добившиеся успеха, но и те, кто добросовестно трудился на общее благо, показывал пример честного к нему отношения. Надо поощрять и тех, кто проявлял трудолюбие, ответственность, отзывчивость, помогал другим, хотя и не добился выдающихся личных успехов.
3. Поощрение должно начинаться с ответов на вопросы – кому, сколько и за что, т. е. оно должно соответствовать заслугам воспитанника, его индивидуальным особенностям, месту в коллективе. Выбирая вид поощрения, важно найти меру, достойную воспитанника. Неумеренные похвалы приводят к зазнайству. Поощряя, учитывайте и мнение одноклассников.
4. Поощрение требует личностного подхода. Очень важно вовремя ободрить неуверенного, отстающего, что вселяет в учеников уверенность, воспитывает целеустремленность и самостоятельность, желание преодолеть трудности. Оправдывая оказанное доверие, ученик преодолевает свои недостатки.
5. Пожалуй, главное в нынешнем школьном воспитании – соблюдение справедливости. Решая вопрос о поощрении, чаще советуйтесь с воспитанниками.
Соревнование. Присмотритесь к детям. Как только они собираются вместе, сразу же начинают выяснять отношения, кто есть кто. Им в высшей степени присуще стремление к соперничеству, приоритету, первенству. Утверждение себя среди окружающих – врожденная потребность человека, и реализует он ее, вступая в соревнование с другими. Результаты соревнования прочно и на длительное время определяют и закрепляют статус человека.
В чем только не соревнуются дети: кто получит больше двоек, кто вынудит учительницу покинуть класс, кто выдержит удар тока. Куда меньше школьники соревнуются в благовидных поступках – о состязании в аккуратности, опрятности, вежливости, честности мы что-то не слышим.
Нельзя ли мощное естественное стремление человека к первенству направить на пользу воспитанию? Так еще в древности возник метод соревнования, которому в истории педагогики был уготован нелегкий путь, – о нем то надолго забывали, то внезапно возводили его в ранг главного средства. В советской школе этот метод получил название социалистического соревнования и, к сожалению, оброс командно-бюрократическими атрибутами – в школу пытались перенести законы соревнования, действующие на производстве. Не удивительно, что метод превратился в формальное понукание школьников и наконец стал неэффективным. Между тем в педагогически правильно организованном соревновании есть действенные стимулы для повышения эффективности воспитательного процесса.
Соревнование – это метод направления естественной потребности к соперничеству, приоритету нужных человеку и обществу качеств. Соревнуясь между собой, школьники быстро осваивают опыт общественного поведения, развивают физические, нравственные, эстетические стороны. Особенное значение имеет соревнование для отстающих: сравнивая свои результаты с достижениями товарищей, они получают новые стимулы для роста и начинают прилагать больше усилий. Организация соревнования – трудное дело, требующее знания психологии воспитания, соблюдения целого ряда важных условий и требований, среди которых отметим следующие:
1. Организация соревнования – основа его эффективности. Определяются цели и задачи соревнования, составляется программа, разрабатываются критерии оценок, создаются условия для его проведения, подведения итогов и награждения победителей. Соревнование должно быть достаточно трудным, увлекательным, а пункты его – конкретными, чтобы результаты их выполнения можно было оценивать и сравнивать. Критерии оценок должны быть простыми, понятными для участников. Механизм подведения итогов и определения победителей лучше сделать наглядным.
2. Должны быть установлены направленность и содержание соревнования. Классическим видом состязаний в учебных заведениях было соревнование за звание первого ученика школы, класса, лучшего знатока предмета. В нашей школе в последние годы соревнование по конкретным показателям успеваемости не проводилось. Отмечались робкие попытки внедрить элементы соревнования в практику учебной работы с младшими школьниками по таким, например, показателям, как систематическое выполнение домашних заданий, прилежность, отсутствие замечаний на уроке, опрятность тетрадей, строгое выполнение школьного и домашнего режима дня, чтение дополнительной литературы. Пришло время возродить такого рода соревнования между школьниками, ввести забытые награды для победителей.
Цель соревнования понятна всем – быть первым. Но так откровенно ее формулировать в школах до недавнего времени остерегались. В рекомендациях отмечалась необходимость заботиться о том, чтобы соревнование не переродилось в конкуренцию, толкающую воспитанников к использованию недопустимых средств. Многие педагоги подменяли истинные цели соревнования псевдоцелями, облекали их в размытые, неконкретные формы. В результате соревнование выходило из-под контроля, принимало искаженные формы. Победить в честной, открытой, принципиальной борьбе возможности не было; хотя жизнь никому не дает поблажек, привыкать бороться за себя человек должен с детства и в реальных условиях.
Жесткие условия соревнования можно смягчить игрой. В игре, как известно, не так остро переживаются поражения и всегда остается возможность взять реванш. Конечно, старшеклассники эту нехитрую уловку воспитателей понимают, но в младших и средних классах игровую организацию соревнования трудно переоценить.
Существенную роль играют результаты соревнования. Формы учета и демонстрации итогов соревнования надо применять простые и наглядные, больше использовать информационные системы на базе ЭВМ.
Эффективность соревнования значительно повышается, когда его цели, задачи и условия проведения определяют сами школьники, они же подводят итоги и определяют победителей. Педагог не просто «регистрирует» события, но направляет инициативу воспитанников, поправляя, где нужно, их неумелые действия.
Среди древнейших методов воспитания наказание – наиболее известный. В современной педагогике не прекращаются споры не только о его целесообразности, но и о том, кого, где, когда, сколько и с какой целью наказывать. К полному единодушию педагоги, видимо, придут еще не скоро, судя по тому, что сейчас резко полярны взгляды – от существенного ужесточения наказаний до полной их отмены. Некоторые педагоги предлагают считать интенсивность наказания критерием гуманизации воспитательной системы, пробным камнем ее жизнестойкости.
Содержанием наказания в старой школе было переживание страдания. Выдвигались и другие не лишенные смысла аргументы, благодаря чему наказание в арсенале воспитательных средств занимало видное место. Н.И. Пирогов, будучи попечителем Киевского округа по учебным заведениям, выдвигал в целях «воспитания законности» систему физических наказаний, за что был подвергнут критике Н.А. Добролюбовым (см. его статьи «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами», «От дождя да в воду»).
До мельчайших подробностей была продумана система наказаний в старой прусской школе. Для нее характерно полное игнорирование индивидуальных особенностей ребенка, причин, побудивших его совершить тот или иной проступок, обстоятельств, в которых он совершен. Мера воздействия применялась там по жесткой и прямолинейный формуле «проступок – наказание» в соответствии с установленной «шкалой наказаний», где были расписаны всевозможные нарушения и указана «цена расплаты» за них. Муштра тем не менее давала свои результаты: ни одна нация в мире не может соревноваться с немецкой по дисциплине, трудолюбию, приверженности к порядку.
Наказание – это метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Как и другие методы воспитания, наказание рассчитано на постепенное превращение внешних стимулов в стимулы внутренние.
Известны следующие виды наказания, связанные: 1) с наложением дополнительных обязанностей; 2) лишением или ограничением определенных прав; 3) выражением морального порицания, осуждения. В нынешней школе практикуются разнообразные формы наказаний: неодобрение, замечание, порицание, предупреждение, обсуждение на собрании, взыскание, отстранение от занятий, исключение из школы и др. Внутри них – большое разнообразие конкретных форм наказаний, которые, в свою очередь, можно подразделить на: 1) наказания, осуществляемые по логике «естественных последствий»; 2) традиционные наказания; 3) наказания-экспромты.
Среди педагогических условий, определяющих эффективность метода наказания, следующие.
1. Сила наказания увеличивается, если оно исходит от класса (коллектива) или поддерживается им. Ученик острее переживает чувство вины, если его проступок осудил не только воспитатель, но и ближайшие товарищи, друзья. Поэтому надо опираться на общественное мнение.
2. Не рекомендуется применять групповые наказания. В хорошо организованных классах за проступок всего коллектива иногда наказывают уполномоченных, но этот вопрос настолько деликатный, что требует тщательного разбора всей ситуации.
3. Если решение о наказании принято, нарушитель должен быть наказан.
4. Наказание действенно, когда оно понятно ученику и он считает его справедливым. После наказания о нем не вспоминают, а с учеником сохраняют нормальные отношения.
5. Употребляя наказание, нельзя оскорблять воспитанника. Наказываем не по личной неприязни, а по педагогической необходимости. Формула «проступок – наказание» должна соблюдаться неукоснительно.
6. При решении вопроса, за что наказывать, рекомендуется соблюдать такую линию развития: от наказаний, направленных преимущественно на торможение отрицательных поступков, черт характера, привычек, к наказаниям, главный смысл которых – выработать определенные положительные качества.
7. Основа для применения метода наказания – конфликтная ситуация. Но не всякие нарушения и отклонения от нормы приводят к действительным конфликтам, и, следовательно, далеко не при всяком нарушении надо прибегать к наказаниям. Нет общих рецептов в вопросе о наказании, так как каждый проступок всегда индивидуален, и в зависимости от того, кем он совершен, при каких обстоятельствах, каковы причины, побудившие его совершить, оно может быть очень различным – от самого легкого до самого сурового.
8. Наказание – сильнодействующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае. Поэтому не торопитесь наказывать до тех пор, пока нет полной ясности в создавшейся ситуации, нет полной уверенности в справедливости и полезности наказания.
9. Не допускайте превращения наказания в орудие мести. Воспитывайте убеждение, что воспитанника наказывают для его же пользы. Не становитесь на путь формальных мер воздействия, ибо наказание действенно лишь тогда, когда максимально индивидуализировано.
10. Индивидуализация, личная направленность наказаний не означает нарушения справедливости. Это очень серьезная педагогическая проблема. Педагог должен определить для себя: если он принимает личностный подход, то наказания, как и поощрения, дифференцируются; если же он отвергает индивидуальный подход, то видит лишь проступок, а не ученика, его совершившего. Надо объяснить свою позицию воспитанникам, тогда они будут понимать, почему вы поступаете так, а не иначе. Есть смысл спросить их мнение, узнать, какую позицию они разделяют.
11. Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, понимания того, что одними наказаниями делу не помочь. Потому наказание применяется только в комплексе с другими методами воспитания.
РБ
Как наказывать провинившегося?
Стандартные ответы известны: сразу после проступка, всех одинаково, построже. Но не все так просто. В педагогической практике нет другого такого метода, по которому существовало бы столько противоречивых рекомендаций, как по поводу наказания.
Посмотрим на поведение животных. Исследователи начертили на полу круг и квадрат. Положили в обе фигуры по куску мяса. Голодная собака тоже есть. Допустим, она потянулась к куску мяса, которое лежит в круге. Если ее в этот момент сильно ударить, в следующий раз она будет брать мясо только из квадрата. О чем это говорит? Сильный испуг вызывает возбуждение в коре головного мозга. После этого собака теряет тонкую дифференцировку. Наказание привело к потере качества. Запомним это.
Потом поставили эксперимент на людях. Американский исследователь И. Патрика поместил испытуемого в квадратную комнату. Каждая из четырех стен имела дверь. Три двери снаружи запирались на засов, одна оставалась открытой. Место открытой двери менялось в случайном порядке, так что логического решения задачи не существовало. Испытуемый должен был как можно быстрее найти выход из комнаты.
На втором этапе эксперимента подопытный человек разувался, а через металлический пол лаборатории пропускали электрический ток. Пока напряжение было слабым, человек выскакивал из комнаты значительно быстрее, чем вначале. Но когда боль становилась нестерпимой, исчезала элементарная логика в действиях испытуемого: они становились нерациональными, менее стереотипными и в результате неэффективными.
Вывод очевиден: наказания вызывают модификацию поведения и не всегда приводят к успеху. Поэтому сила наказания должна быть точно выверена, чтобы оно служило стимулом для дальнейшего поведения, а не тормозом. Наказание должно быть оптимальным, соразмерным силам воспитанника. Таким образом, вопрос о равных наказаниях для всех уже не кажется нам таким бесспорным.
Воспитанники все разные. Те, кто чаще нарушают дисциплину, чаще подвергаются и наказаниям. Исправляют ли наказания их поведение? По этому вопросу имеются противоречивые выводы. Большинство сходится во мнении – наказания не способствуют улучшению поведения или способствуют в малой степени. Английский педагог Р. Баули еще в XVIII в. писал: «Наказанию розгами подвергаются одни и те же дети, из чего можно предложить вывод, что розга не способствует исправлению детей». К такому же выводу относительно взрослых преступников пришел и итальянский врач Ч. Ломброзо.
Наказание эффективно для впервые провинившихся. Его следует наложить с такой филигранностью, чтобы проступок не был совершен повторно. Если наказание не достигло цели в первый раз, оказалось слишком мягким или слишком суровым, вероятно, проступки будут продолжаться. Наказания становятся привычными и малодейственными.
Поэтому наказание следует накладывать на незначительное меньшинство и при обязательном осуждении их проступков большинством. Наказание – сильно действующее воспитательное средство тогда, когда проступок возмущает не только воспитателя, но и всех одноклассников. В случаях, когда коллектив поддерживает нарушителя, перед наказанием необходимо привлечь товарищей провинившегося на свою сторону. Если этого сделать не удается, от наказания целесообразно воздержаться.
Во всем мире авторитарная педагогика шла по пути наращивания силы наказаний: не помогло малое наказание, применяется большее, потом еще большее. Но от жестоких наказаний человек не становится лучше. Жесткими наказаниями и грубостью нельзя воспитать сознательную дисциплину. В этих случаях, по мысли В.Г. Белинского, душа человека ожесточается, черствеет, мозолится, делается бесстыдно бессовестной, и ей уже нипочем любое наказание. Попытки перевоспитания преступников с помощью самых жестоких наказаний не имеют успеха.
Чтобы не пришлось применять наказаний, воспитатель обязан быть требовательным. Нарушения распорядка чаще всего происходят из-за снижения требовательности, из-за попустительства. Мама, классный руководитель не проявляют постоянной и достаточной требовательности, пока в одно прекрасное время не обнаруживают, что дело зашло слишком далеко. Тогда возникают суровые, малопонятные воспитаннику наказания. Постоянная высокая требовательность – отличительная черта эффективного воспитателя.