Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов Подласый Иван

4) нестандартная;

5) свободная.

КБ Проверьте себя

 Таблица

БС  Итоговый тест

1. Назовите основные виды обучения.

2. Какие преимущества имеет объяснительно-иллюстративное обучение?

3. В чем недостатки объяснительно-иллюстративного обучения?

4. Какими особенностями характеризуется проблемное обучение?

5. В чем сущность программированного обучения?

6. Как осуществляется программированное обучение?

7. В чем сущность компьютерного обучения?

8. Какие новые информационные технологии применяются в обучении?

9. В чем преимущества и недостатки дистанционного обучения?

10. Что такое организационные формы обучения?

11. Какие основные формы организации обучения сложились в истории развития школы?

12. Какими особенностями характеризуется классно-урочная форма организации обучения?

13. Каковы общие требования к современному уроку?

14. В чем сущность дидактических требований к уроку?

15. Какие воспитательные требования реализуются на уроках?

16. Какие развивающие требования предъявляются к уроку?

17. Чем обусловлено деление уроков на типы?

18. По каким критериям осуществляется классификация уроков?

19. Охарактеризуйте основные типы уроков.

20. Раскройте структуры основных типов уроков.

21. Какие преимущества и недостатки имеет комбинированный урок?

22. Составьте структуру урока усвоения новых знаний.

23. Составьте структуру урока контроля и коррекции знаний, умений.

24. В чем сущность алгоритмической методики подготовки урока?

25. Какие стадии выделяются в подготовке урока?

26. Назовите вспомогательные формы организации обучения.

27. Какие требования относятся к учебным экскурсиям?

28. Какими особенностями характеризуются факультативные занятия?

29. Какие требования предъявляются к домашней самостоятельной работе учащихся?

30. Какие новые характеристики приобретают учебные занятия в рыночной школе?

СБ Примерные темы курсовых и дипломных работ

1. История развития видов обучения в мировой педагогике.

2. Трансформация видов обучения в современной школе.

3. Формы обучения в современной школе.

4. Новые информационные технологии в образовании.

5. Типы и структуры современных учебных занятий.

6. Нетрадиционные уроки: за и против.

7. Модульные формы обучения.

8. Особенности учебных занятий в рыночной школе.

9. Подготовка учителя к уроку.

10. Оптимизация урока (по своему предмету).

Тема 9 Диагностика обучения

ИБ Диагностика обученности

Будем различать диагностику как общий подход, а диагностирование как процесс (составную часть) практической педагогической деятельности. Диагностика – это, напоминаем, прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение результатов последнего, без чего невозможно эффективное управление им, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов. А диагностирование – практическая процедура, выполняемая педагогом, одна из его постоянных функций.

Различают диагностирование обученности, т. е. последствий уже достигнутых результатов, и обучаемости, т. е. способности достигать запроектированных результатов. Сосредоточим пока внимание на вопросах диагностирования обученности.

Обученность рассматривается как достигнутый на момент диагностирования уровень реализации намеченной цели, нашедший свое выражение в характеристиках созданного обучением продуктах. Целями дидактического диагностирования являются своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с продуктивностью последнего, установление количества и качества полученного продукта.

Как видим, в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Последняя преимущественно лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи со способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контролирование, оценка знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии.

Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее, по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад педагоги спорят, что должна показывать оценка: должна ли она быть индикатором качества – категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, показателем преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения. Противоречивый характер школьной оценки отмечал еще Я.А. Коменский, обратившийся к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку. Требование объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым пронизывает все дидактические системы.

Строго критиковал современные ему формы контроля К.Д. Ушинский. Характеризуя его недостатки, он подчеркивал, что существующие подходы и способы подавляют умственную деятельность учащихся. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности. Они напрасно теряют время, сжигают силы, волнуясь в ожидании. Естественно, в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу.

В новой демократической школе не должно быть формального контроля. Дидактический контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому.

Попытки изменить подходы к школьному контролю, предпринимавшиеся в прошлом, ничего не дали, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса – использовать ли в школах оценки или обходиться без них. В мае 1918 г. постановлением Наркомпроса «Об отмене оценок» вместе с оценками были ликвидированы и экзамены, внедрены более простые формы учета и контролирования успеваемости учащихся. С этой целью, в частности, практиковались особые тетради учета, фамилии лучших и худших учащихся записывались на так называемых «красных» и «черных» досках, внедрялось «социалистическое соревнование» и т. д. Но обучение без оценок (и фактически без контроля) не могло дать результатов. Стало понятно, что «радостная перспектива приобретения знаний», а также «заложенное самой природой стремление к знаниям» (П.Н. Блонский) не являются действенными стимулами в учебной деятельности школьников.

Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга – показателя значимости веса человека в цивилизованном обществе.

ПБ

В некоторых западных странах при составлении контракта между учителем и обучаемым ставятся вопросы: «Желаете обучаться с контролем или без контроля?», «Желаете получать оценки или будете овладевать курсом без оценок?»

Если обучаемый желает учиться без контроля и без оценок, плата за обучение взимается в 3–4 раза меньше, чем за обучение в условиях жесткого контролирования и объективного оценивания.

Почему? Как вы это объясните?

БС

I. Что понимается под диагностированием обученности?

1. Диагностирование обученности – это контроль и оценка знаний и умений обучаемых.

2. Диагностирование обученности включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденции, прогнозирование результатов.

3. Диагностирование обученности – это правильное (по установленным критериям) оценивание знаний, умений.

4. Диагностирование обученности требует отмены оценок, экзаменов, других форм контролирования.

5. Диагностирование обученности заключается в установлении личного рейтинга каждого обучаемого.

ИБ Контроль успеваемости учащихся

Попробуем четко уяснить зависимость между факторами, обусловливающими эффективность контролирования. В нынешней теории пока нет ясного определения понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и др. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одном, то в другом значении.

И все же родовым понятием здесь выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка – составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных журналах, базах (банках) данных и т. д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаков и т. п.).

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля с учетом качественных и количественных показателей работы учащихся. Количественные фиксируются преимущественно в баллах или процентах, качественные – в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т. п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный балл (например, оценочному суждению «отлично» – балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные манипуляции с оценочными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы избежать соблазна использовать оценки как числа, во многих странах мира оценки имеют буквенное обозначение, например А, В, С и т. д.

Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку определяют как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения. Показатель усвоения (продуктивности обучения) вычисляется из соотношения:

где О – оценка успеваемости (обученности, продуктивности), Ф – фактический объем усвоенных знаний, умений, П – полный объем знаний, умений, предложенных для усвоения. Как видим, показатель усвоения (оценка) здесь колеблется между 100 % – полное усвоение информации и 0 % – полное отсутствие такового.

Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объемы усвоенной и предложенной информации. Эта задача решена на уровне удобной практической технологии. Мы уже обсудили сущность информационно-смысловых элементов текста (ИСЭТ) и показали, как они выделяются в массиве информации. Для контроля достаточно соотнести между собой количество ИСЭТ, заданных для усвоения, с количеством ИСЭТ, воспроизведенных в ответе. Получаем точный количественный показатель усвоения.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка – единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, вызова положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, ровном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, проводивших диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса – от начального восприятия знаний до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует оглашения и мотивации оценок. Оценка – это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним и об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той же логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Она осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки – обучающая. Методы и формы ее могут быть различными в зависимости от содержания учебного материала, его сложности, возраста и уровня подготовки обучаемых, цели обучения, конкретных условий.

Третьим звеном проверки знаний и умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Она способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь в сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе — периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки – систематизация и обобщение.

Пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года. Он не сводится к механическому выведению среднеарифметического балла путем сложения полученных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем). Например, расчет рентабельности птицеводства в личном фермерском хозяйстве потребует применения знаний, изучаемых в курсах физики, химии, математики, биологии, географии и других предметов. Такая проверка практикуется еще сравнительно редко, но с внедрением интегративных учебных курсов ее значение будет возрастать. Подобные курсы, собственно, и внедряются для того, чтобы преодолеть существующий разрыв между изучаемыми в школах предметами. Главная функция комплексной проверки – диагностирование качества реализации межпредметных связей; практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

Причины субъективизма учителей в оценке знаний могут быть разные. В одном из экспериментов педагогам предложили для этого «личные дела» учащихся. Нужно было установить уровень интеллекта учащегося, отношение его родителей к школе, планы школьника на будущее. Секрет был в том, что всем экспертам давалось одно и то же «личное дело», только фотографии к нему прилагались разные – привлекательные и не очень. Оказалось, что «привлекательным» детям – при прочих равных условиях – педагоги приписывают более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников и почти всегда выставляют завышенные оценки.

Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Многое зависит от субъективных склонностей педагога. Например, учителя с хорошим почерком отдают предпочтение «каллиграфистам», т. е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Учитель должен сознательно стремиться к объективной оценке выполненной учащимся работы, каждый раз объясняя учащимся, какая, почему и за что выставляется.

РБ

Зарубежный опыт контролирования

Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы.

1. Период поисков (1900–1915 гг.). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и др., предложенных французским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

2. Последующие 15 лет – годы «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможностей и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации.

Напомним в связи с этим, что педология, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля. Но после известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т. п. С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

Проблема соотношения устных и письменных форм контроля разрешается в большинстве случаев в пользу последних. Считается, что хотя устный контроль больше способствует выработке быстрой реакции на вопросы, развивает связную речь, он не обеспечивает надлежащей объективности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, способствует развитию логического мышления и целенаправленности: обучаемый при письменном контроле более сосредоточен, глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и ответа. Письменный контроль приучает к точности, лаконичности, связности изложения мыслей.

В области определения системы оценок (отметок) наблюдается большое разнообразие как в принципах, так и в конкретных подходах, выборе способов оценивания и выставления оценок. В зарубежных школах практикуются различные системы оценивания знаний, умений, навыков, приняты различные шкалы оценок, включая сто-, двенадцати-, десяти-, двухбалльную и др. Во французском лицее, например, при сдаче выпускных экзаменов результаты определяются по 20-балльной шкале. При этом для каждого предмета устанавливается определенный весовой коэффициент, определяющий значимость данного предмета для избранной обучаемым специальности, профиля или отделения лицея. Благодаря этому оценки по профилирующим предметам приобретают большую весомость.

При значительной децентрализации большинства зарубежных школьных систем, при условии свободного выбора школой учебных планов и программ, а обучаемыми – учебных предметов, централизованные проверки и оценивание знаний, умений проводятся редко. В Великобритании, например, функцию практического контроля за качеством академической подготовки берут на себя университетские комиссии, к которым на период сдачи выпускных экзаменов прикрепляются все грамматические и привилегированные школы, ориентирующиеся в подготовке своих выпускников на дальнейшее университетское образование.

Однако в целом нужно признать, что контроль и учет успеваемости, диагностирование обученности в зарубежных школах носит характер объективной констатации результатов. Он не предполагает заботу о всеобуче. Общепринятый принцип индивидуализации обучения диктует один подход – каждый идет своим путем и темпом, обучается в меру своих возможностей, потребностей, реальных оценок будущего.

РБ

Чего хотят учащиеся?

Опрошено 860 школьников 12 учебных заведений Москвы. Установлено:

• 12—13-летние школьники предпочитают тестирование и оценку,

• 14—15-летние – тоже тестирование и оценку,

• 16—17-летние – тестирование и зачет.

С возрастом снижается интерес к экзаменам. Хотят экзаменоваться лишь 29,7 % 12—13-летних, 21,6 % – 14—15-летних и всего 14,3 % – 16—17-летних. Оценки у старшеклассников тоже не в чести – их выбрали всего 18 %.

Настало время внедрять современные методы контроля за успеваемостью. «Меня бы больше устроила система тестирования моих знаний по тому или иному разделу: ответы на тест более полно, чем оценки, скажут мне и учителю, усвоил ли я тему; тест может оценить не только знания, но и старания, способности. Оценка же учитывает, как правило, что-то одно и слишком часто бывает случайной», – так большинство опрошенных прокомментировали свой выбор.

РБ

Рейтинговая система контроля

К числу недостатков традиционной системы контроля относят субъективность выставляемой оценки, ее случайность, недостаточную частоту и полноту диагностических замеров. К тому же она мало способствует систематическому и вдумчивому изучению предмета. Для устранения данных недостатков предложены различные нововведения, среди которых и рейтинговый контроль успеваемости. Рейтинг (от англ. rating – оценка, ранг, положение) – это место ученика (студента) в общем списке группы, определенное по заранее установленному критерию. Рейтинги широко используются в различных областях деятельности человека. Например, спортстмен, выигравший забег, в рейтинге стоит первым, а тот, кто пришел последним, занимает соответственно последнее место. По рейтингам устанавливается престиж учебных заведений, профессоров, выпускаемых учебников. Согласно рейтингу занимали свои места в классе ученики средневековой школы: хорошо успевающие сидели в первых рядах, а отстающие садились за «ослиные парты» в дальнем углу класса. В советской школе ранжирование (рейтингирование) учащихся запрещалось.

Рейтинговая система контроля предусматривает определение суммарного показателя успеваемости по общему количеству набранных баллов и ранжирование учеников по набранной сумме. Первым в списке будет стоять тот, кто набрал максимально возможную сумму баллов, за ним тот, кто отстал на один балл и т. д. В зачет идут все результаты на этапах текущего, рубежного и итогового контроля. Каждое учебное заведение разрабатывает свои условия проведения рейтингового контроля, учитывающие специфику различных учебных курсов и принятых целей обучения. Некоторые учебные заведения выводят индекс успеваемости учащегося (фактически несколько модифицированный рейтинг) путем умножения оценок за каждый пройденный курс (тему, раздел, предмет) на количество зачетных часов. Такая система открывает возможности начисления «штрафных» баллов. Рейтинговый контроль чаще всего применяется в сочетании с модульным обучением.

Преимущество данного метода в том, что он побуждает школьников учиться постоянно, дорожить каждой оценкой, стремиться заработать как можно больше самых высоких оценок. В этом же и его недостаток: школьник, работающий только для того, чтобы получить хорошую оценку, многое теряет. Учение «для оценки» нельзя признать достойным стимулом познания.

ИБ Оценки

Российская шкала оценок претерпела множество изменений. Их то отменяют, то вводят, то изменяют и совершенствуют, то снова отменяют и вводят прежние. Очередная перетасовка не за горами.

Напомним. В 1837 г. вводится цифровая пятибалльная шкала оценок. Четко выписано, когда и какую оценку ставить. Баллом 5 оценивались ученики, которые «все пройденное в учебном предмете знают весьма основательно, на все вопросы отвечают весьма удовлетворительно и притом в систематическом порядке, все возражения опровергают, выражаются ясно, точно и свободно». Балл 4 получал тот, кто «предмет свой знает основательно, на важные вопросы отвечает удовлетворительно, но не последовательно делает выводы из главных понятий, не все возражения опровергает, выражается не совсем определительно, иногда сбивчиво и не свободно». «Двойку» получают ученики, которые «пройденное понимают порядочно, отвечают на вопросы посредственно, не в надлежащем порядке, а на иные с помощью воспитателя, выражаются неопределительно». «Единица» адресовалась тем, кто «многого из пройденного предмета не понимают, отвечают сбивчиво, пересказывают лишь вытвержденное наизусть, притом со многими ошибками и неясно». Чтобы получить «единицу», нужно было постараться.

Спустя малое время шкалу упразднили, и в революцию 1917 г. Россия вошла с 6-балльной системой оценки знаний – от нуля до пяти. В 1918 г. «нуль» был упразднен. В 1935 г. возвратили пятиступенчатую систему словесного оценивания успеваемости: отлично, хорошо, посредственно, плохо, очень плохо. А в 1944 г. возвратили цифровую 5-балльную шкалу, которая используется и поныне. Но в ней тоже произошла трансформация. Постепенно оценка «1» стала использоваться все реже, а начиная с 50-х годов все меньше стали выставлять и оценку «2». 5-балльная система оценок фактически превратилась в 3-балльную, а для большинства обучаемых, которые не могут учиться на «4» и «5», эта шкала стала 2-балльной. Такая оценочная система слабо стимулирует учебный труд, «ступенька» между «тройкой» и «четверкой» непреодолима для большинства обучаемых.

Многие педагоги начинают использовать «дополнения» к обычной 5-балльной шкале в виде знаков «плюс», «минус». Реально получается три градации «пятерки» («пять с плюсом», «пять», «пять с минусом»), три градации «четверки» (аналогично), три градации «тройки» и «двойки». Получается «растянутая» 12-балльная шкала оценок.

Научно-исследовательские учреждения РАО предложили новые оценочные шкалы, которые проходят экспериментальную проверку. Некоторые регионы склонны принять 12-балльную систему оценок, в которой кроме названных десяти баллов существуют два экстремальных: балл «1» – «спасайте!» – свидетельствует о том, что учащийся требует немедленной индивидуальной помощи или особенного внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение; высший балл «12» – экстремальный максимум («ура!»), свидетельствующий о появлении чрезвычайно одаренного учащегося, которого следует обучать индивидуально по специальной программе или же в учебном заведении с углубленным изучением предметов.

Исследования не прекращаются, педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли 5-балльной шкалы. Можно выделить несколько таких способов.

Первый – выставление оценок со знаками «плюс» и «минус». Существующие правила ведения классных журналов не позволяют учителям использовать оценки с дополнительными обозначениями. В этих условиях педагог идет на компромисс: в классном журнале выставляет привычные оценки без плюсов и минусов, а в своей записной книжке – уточненные.

Второй способ состоит в том, что цифровая балльная оценка дополняется словесной. Он не имеет инструктивного запрета, но используется педагогами редко и без желания, поскольку требует дополнительных затрат времени в условиях его дефицита на уроке.

Иногда учитель прибегает к третьему способу – выставлению оценки в дневнике, которое сопровождается записью, адресованной родителям. При этом используется опора на мотив ответственности учащегося перед семьей. В этом не было бы ничего необычного, если бы не одно обстоятельство. Взглянув на записи в дневниках, можно убедиться, что они имеют преимущественно негативный характер. Но отрицательная стимуляция разрушает мотив. Известно, что в 5–6 классах мотив ответственности постоянно снижается, но, как показали исследования, не для всех обучаемых, а только для тех, в дневниках которых преобладают замечания.

Четвертый способ заключается в опоре на коммуникативный мотив. Каждому не безразлично, как к нему относятся товарищи, что думают о нем. Педагог должен это использовать. Но, опять же, не злоупотребляя негативным стимулированием, приводящим к разрушению мотива. В дореволюционных гимназиях существовало правило: хвалить учащегося перед классом можно, а ругать, высказывать неодобрение – нет. Неплохо было бы и современным педагогам вспомнить это правило.

Пятый способ заключается в усилении коммуникативного воздействия, для чего необходимо приучать учащихся к сопереживанию успехов и неудач товарищей по классу.

Шестой способ – использование экранов успеваемости. В классной комнате вывешивается экран, на котором выставляются оценки всех обучаемых. Этот способ имеет недостатки: может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации. В рыночной школе существенно изменяется отношение к фронтальным формам порицания, публичным негативным оценкам, практиковавшимся в советской школе. Мы уже говорили об этом, обсуждая правила обучения. Ученик учится для себя, сам определяет свое отношение к учебе, отвечает за результаты. Хулить его за это нельзя. Поэтому к публичному оглашению результатов без согласия обучаемых прибегать нельзя.

Седьмой способ – организация соревнования с самим собой: в конце каждой недели обучаемый получает словесную оценку «лучше» или «хуже». Если успеваемость за прошедшую неделю снижается, учащийся проигрывает в соревновании, даже если он остается отличником. И наоборот, слабый выигрывает, когда начинает работать лучше. В соревновании «с самим собой» все обучаемые находятся в одинаковых условиях – неуспевающий может победить в нем, если получит на одну неудовлетворительную оценку меньше, чем за прошлую неделю. А отличник проиграет, если вместо привычной «пятерки» получит «четверку». Как видим, это соревнование не по успеваемости, а по изменению успеваемости.

Все недостатки субъективной оценки решит компьютерное тестирование достижений. К этому идет наша школа. Единый экзамен в РФ становится реальностью. Чтобы к нему подготовиться, учащимся нужно будет пройти сквозь предварительное и текущее тестирование достижений по всем изучаемым предметам.

БС

III. Используя полученные знания, выберите из перечисленных утверждений те, что относятся к методам контроля:

1) устный контроль; 2) письменный контроль; 3) активизация; 4) систематизация; 5) графический контроль; 6) лабораторно-практический контроль; 7) мотивация; 8) индивидуальный опрос; 9) контрольные письменные работы; 10) актуализация знаний; 11) фронтальный опрос; 12) письменный зачет; 13) выполнение контрольных работ; 14) эмоциональное воздействие; 15) устный зачет; 16) письменный экзамен; 17) тесты обученности; 18) устный экзамен; 19) семинарские занятия; 20) проблемное обучение; 21) программированный контроль; 22) устный самоконтроль; 23) письменный самоконтроль; 24) усвоение знаний; 25) управление обучением.

IV. Для изучения учащимся предложено 14 информационно-смысловых элементов знаний (ИСЭЗ). После завершения обучения диагностированием установлено, что учащиеся усвоили 10 ИСЭЗ. Определите показатель усвоения знаний и показатель продуктивности обучения. Выставьте оценку обученности.

V. Назовите общие принципы диагностирования обученности: 1) своевременность; 2) объективность; 3) систематичность; 4) демократизм; 5) гласность; 6) гуманизм; 7) принципиальность; 8) последовательность; 9) независимость; 10) правильность.

ИБ Тестирование достижений и развития

Напомним, что слово «тест» в переводе с английского означает испытание, проверку. Тест обученности – это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных частей содержания обучения. Основную задачу тестирования можно сформулировать как объективное определение знаний обучаемого на основе представления предметной области в виде совокупности вопросов (задач).

Выделяют два основных подхода к тестированию знаний, умений, школьных достижений:

• Тестирование стандартов, т. е. установление индивидуальной разницы в знаниях, определение того, насколько они приближены или удалены от требований Государственного стандарта.

• Тестирование критериев, задача которого – определить фактический уровень знаний, умений (по теме, разделу, курсу), удовлетворяющий принятым критериям.

Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований: быть относительно краткосрочными, т. е. не требовать больших затрат времени; однозначными, т. е. не допускать произвольного толкования тестового задания; правильными, т. е. исключать возможность формулирования многозначных ответов; относительно краткими, требующими сжатых ответов; информационными, т. е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалой измерений; удобными, т. е. пригодными для быстрой математической обработки результатов; стандартными, т. е. пригодными для широкого практического использования – измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

При переходе на тестирование необходимо помнить, что:

• педагогический тест – это система заданий возрастающей трудности;

• утверждение (задание) теста в зависимости от ответа превращается в истинное или ложное;

• задание сформулировано четко и однозначно;

• каждое задание относится к определенному фрагменту учебного материала.

Тесты обученности, или школьные тесты, – разновидность испытаний для диагностирования различных сторон развития и формирования личности. Если в основу их классификации положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.

2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.

3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.

4. Тесты для определения отдельных качеств (черт) личности (памяти, мышления, характера и др.).

5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер. Делать общие выводы, например, об уровне развития обучаемых на основе применения лишь тестов обученности было бы непростительной ошибкой. Когда ставится задача диагностирования обученности в связи с достижениями и развитием личности, нужно применять соответствующие виды тестовых заданий и предписанные им методики измерения, не забывая о локальном характере диагностирования.

При разработке тестов важно учитывать, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются действенность (валидность, показательность), надежность (вероятность, правильность), дифференцированность (различимость).

Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Термин «действенность» имеет как минимум два синонима – валидность (от англ. valid – имеющий значение, ценный) и показательность, представительность, трактуемые также как репрезентативность. Всегда имеется в виду, что составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебные книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории обучаемых.

Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний – неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован. Усвоение математики, скажем, в специализированном физико-математическом лицее нельзя диагностировать с помощью тестов, предназначенных для общеобразовательной школы.

Действенность теста определяется статистическими методами. Величина 0,7–0,9 свидетельствует о высокой действенности тестов обученности. Если же коэффициент корреляции достигает 0,45 —0,55, действенность теста считается удовлетворительной, при более низких значениях – неудовлетворительной.

Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запроектированных результатов (правильностью значений).

Грамотно составленные и апробированные тесты обученности позволяют достичь коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность теста повышается при увеличении количества тестовых заданий и чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже его надежность. Это следует понимать так: тест, нацеленный на проверку усвоения конкретной темы, всегда надежнее, чем тест, охватывающий значительное количество материала – закономерностей, концепций, фактов. Происходит это именно потому, что содержательное разнообразие последнего выше.

Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения, которая определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же, наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45–80 % обучаемых.

Характеристика дифференцированности связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из ряда возможных альтернатив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и так же дружно не могут ответить на другой, это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, т. е. сделать различимым. Иначе подобные задания не помогут отделить тех, кто усвоил материал на необходимом уровне, от тех, кто заданного уровня не достиг. Практически дифференцируют тесты по результатам статистического анализа, сравнивая результаты выполнения теста в целом с результатами выполнения отдельных заданий. Если коэффициент корреляции между ответами на конкретные задания и на тест в целом больше 0,5, это свидетельствует о достаточной диффе-ренцированности теста.

Кроме рассмотренных критериев, используется показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным. Например, за 10 мин тестирования от учащихся можно получить и 5, и 8, и 10 ответов при использовании различных методик составления тестовых заданий.

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться следующих основных правил:

1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и быть правдоподобными.

3. Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.

4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

5. Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.

6. Вопросы не должны содержать «ловушек». Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Предварительный контроль. Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т. д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию он получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как предварительный контроль (учет) знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять «прирост» знаний, степень сформированности умений и навыков, проанализировать динамику и эффективность дидактического процесса, сделать объективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство (профессионализм) педагога. Если известны входные и выходные характеристики системы, проблемы ее оптимизации считаются во многом решенными.

Собрать максимальный объем информации о входных характеристиках обученности и оценить их в количественных показателях удается методом тестирования, которое осуществляется с помощью специально разработанных для этой цели заданий.

Текущий контроль необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными. Кроме собственно прогностической функции он стимулирует учебный труд учащихся, способствует своевременному определению пробелов в усвоении материала, повышению общей продуктивности знаний.

Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса, который все время совершенствуется: педагоги все шире практикуют такие его формы, как уплотненный, фронтальный, магнитофонный и др. Тестовые задания для текущего контроля (их количество обычно не превышает 6–8) формируются так, чтобы охватить важнейшие элементы знаний и умений, полученные учащимися на протяжении последних 2–3 уроков. Длительность выполнения теста не должна превышать 10–12 мин. Некоторые педагоги предлагают проводить такое тестирование через каждые два урока, но все определяется конкретными особенностями и потребностями. После завершения работы обязательно анализируются допущенные обучаемыми ошибки. Для ускорения анализа используются образцовые тесты с правильными ответами, при этом очень важно достичь осознания каждым обучаемым причины возникновения ошибок. Если текущий контроль осуществляется с помощью автоматизированных устройств (ЭВМ, тренажеров, перфокарт и т. д.), необходимо обратить внимание на предотвращение возможности запоминания неправильных ответов.

Тематический контроль требует кропотливого и тщательного труда. Ведь речь идет не просто о проверке усвоения отдельных элементов, а о понимании системы, объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление информационных связей между ними. Для тематического контроля лучше всего использовать тестовые задания, разработанные профессионалами службы педагогического тестирования. Последняя успешно функционирует в системе Минобразования РФ.

Итоговый контроль осуществляется во время заключительного повторения в конце каждой четверти и учебного года, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно на этом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается учебный материал. С высокой эффективностью могут быть применены соответствующим образом составленные тесты обученности. В школьной практике используются различные варианты итоговых тестов обученности. Эффективными оказались тестовые карточки для проведения выпускных (вступительных) экзаменов, подкрепляемые различными техническими приспособлениями для ускорения проверки. Главное требование к итоговым тестовым заданиям одно – они должны соответствовать уровню национального стандарта образования. Все большее распространение получают технологии итогового тестирования с применением компьютеров и специализированных программ.

Для технической поддержки тестирования используются специальные средства, которые подразделяются на две большие группы. К первой относятся устройства (приспособления) для индивидуальной проверки – перфокарточки различных видов, матрицы, учетные карточки и т. п. Вторую составляют средства группового контроля – автоматизированные классы (контрольно-обучающие комплексы), реализующие идеи программированного обучения. Именно сочетанием эффективного управления познавательным процессом и систематизированным тестированием обученности (обеспечением оперативной обратной связи) достигается существенное повышение качества дидактического процесса. Современные быстродействующие компьютеры позволяют реализовать совершенные в диагностическом отношении тесты.

Тесты обученности все больше проникают в практику. Теперь кратковременный опрос учащихся на уроке с помощью тестов используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности каждого. Это вынуждает готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.

Сравним тестирование с традиционными способами проверки (см. табл. 20).

Таблица 20 Характеристика тестирования

Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы.

РБ

Компьютерное тестирование

Контроль и проверка учебных достижений с помощью тестов становится превалирующим методом контроля в мировой педагогике. Преимущества тестового контроля с компьютерной поддержкой подтверждены исследованиями и многолетним опытом:

• объективность, которой трудно достичь с помощью иных методов;

• простота и наглядность оценивания по равномерной шкале от 0 до 100 единиц (процентов или баллов);

• незначительные затраты времени на процедуру;

• массовость и общедоступность тестовых систем;

• применение стандартизированных тестов, соответствующих государственному уровню образования;

• возможность международного тестирования достижений;

• умеренная стоимость тестирования.

Тестирование снимает множество проблем, неизбежно возникающих при субъект-субъектных отношениях, когда полученная оценка существенно влияет на дальнейшую судьбу ученика. Поэтому вопрос – применять или не применять компьютерное тестирование? – уже не дискуссионный. Применять на всех уровнях во все возрастающем объеме, постепенно устраняя недостатки, основная масса которых обусловлена качеством тестов.

Один из главных принципов тестирования – помощь в обучении. Если ученику постоянно не указывать на допущенные ошибки, как он научится их исправлять? В этом смысле предварительное и текущее тестирование – компоненты дидактического процесса, отвечающие всем требованиям обучающего контроля. И только итоговое тестирование выполняет контролирующую и оценочную функции.

Развивая пространство компьютерного тестирования в отечественной школе, следует обратить внимание на весьма важную особенность контролирования и оценивания знаний. В дословном переводе с латыни examen означает взвешивание. Смысл объективной оценки состоит в том, чтобы «взвесить» знания, узнать, перешагнул ли ученик «планку» (отметку на весах), отделяющую знание от незнания. Такой «планкой» в 5-балльной шкале оценок является спасительная «тройка». Проблемы здесь возникают из-за того, что ученики не всегда согласны с оценкой их знаний. Планка либо сильно поднята, либо занижена, линия четко не обозначена, колеблется, угол обозрения искажается учителем. Компьютерное тестирование позволяет строго фиксировать и постоянно удерживать «планку» на одном уровне. Если, скажем, она установлена на отметке 50 %, то любой показатель выше этой отметки считается положительным. Ученик допускается на следующий уровень.

Системы тестирования различных стран, учебных заведений поднимают или опускают «планку», руководствуясь многими соображениями. В американских школах она опущена весьма низко (до отметки 50 %, а иногда 30–40 %). В престижных колледжах она поднята до 80–90 %. В Израиле, например, чтобы получить государственную стипендию, учащийся должен показать общий результат тестирования не ниже 95 %.

БС

VI. Различные тестовые задания сопровождают нас на всем протяжении изучения курса теории педагогики, вы уже успели составить о них собственное мнение.