Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов Подласый Иван

Что такое педагогические технологии? Почему именно они становятся основой расчетливой практической деятельности? Какие технологии имеют перспективы, от каких пора отказываться, какими следует овладевать? Попытаемся уяснить себе эти вопросы.

Где скрыта технология? В задачах? Нет. В результатах? Тоже нет. Значит, в самом процессе, где важно всё: закономерности, на которых он основан, принципы построения и осуществления, методы движения к цели, формы, в которые он облачен, средства, используемые для наращивания результата. Учитель и его ученики удерживают общий процесс с двух сторон. Как они вместе его поведут, куда повернут, чем наполнят – это и есть технология. Ведь в переводе с греческого технология – это учение о мастерстве.

Но поскольку мастерство в традиционном представлении – понятие эфемерное, предмет не материальный, а технологию хотелось бы «опредметить», представить наглядно, возникают определения-монстры, где в одну кучу свалены представления, идеальные понятия и реальные отношения, хоть как-то относящиеся к мастерству. Вокруг понятия «процесса», его организации, мастерства вращаются все определения педагогических технологий. Но составных его частей много, логически соединить все очень трудно. Дело даже не в том, главные они или второстепенные, необходимые или случайные, а в том, что всегда будет выхвачена только часть целого и, следовательно, утрачен его смысл. Любое определение будет неполным, а потому неверным, искажающим главную ценность педагогического процесса – его целостность.

Ясно, что технология прежде всего относится к процессуальной части – методам, формам, средствам. Главные вопросы, на которые она отвечает, – как учить, воспитывать, развивать, каким путем вести учеников, как создать наиболее благоприятные условия для их познавательной деятельности, как получить продукт заданного количества и качества. Фактически ведутся поиски конкретного ответа на самое главное – как действовать, чтобы результаты совпали с поставленными требованиями; как превратить желаемое в действительное в кратчайшие сроки и без чрезмерной затраты сил; как максимально сблизить между собой то, что хотели, и то, что получили?

В технологиях особым образом сплавлены ум, дело, ресурсы – идеи, методы, формы, средства, результаты. Сущность педагогической технологии как всеобъемлющего явления выражена в определении Ассоциации по педагогическим коммуникациям и технологиям (США, 1979): «Педагогическая технология – это комплексный непрерывный процесс, охватывающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности по анализу проблем и планированию, обеспечению, осуществлению и руководству решением проблем, относящихся ко всем аспектам усвоения знаний». В определении ЮНЕСКО, «педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействий, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования».

А если проще, то педагогическая технология – это связанные в одно целое методы, формы, средства, способы, материальные ресурсы и т. д., обеспечивающие достижение цели. Технология – это все, что находится между целью и результатом.

Если цели заданы объективно и непротиворечиво, характеристики воспитанников и условия процесса ясно определены, технологию можно создать очень эффективную, доступную для повторения. Чем конкретнее и уже цель, тем более детальную и, значит, чаще повторяемую технологию можно создать.

Когда понятие педагогической технологии с большими оговорками впервые вводилось в нашем учебнике 1996 г., оно выступало синонимом часто употребляемого во всех учебных руководствах очень длинного ряда: «сочетание методов, форм, способов, организационных решений и т. д. совместной деятельности учителей и учеников по достижению цели развития, воспитания, обучения, в соответствии с…» Традиционное сочетание осталось, а новообразованное понятие начало самостоятельную жизнь. И отлично вписалось в лексикон информационного общества, в котором мы начали жить. Плохо лишь, что сохраняется традиционная неопределенность целей и задач.

Незаметно мы склонились к выводу, что педагогические технологии всегда были и свой продукт школа всегда производит посредством их. Но сегодня нас не устраивает его качество, мы ищем новые технологии, созвучные духу времени, уровню развития наших знаний и возможностей. Потому в понятии «новая педагогическая технология» правильно будет отражать только неизвестное, особенное, оригинальное. Тогда педагогическая технология будет выглядеть как комплекс мер, основанных на новых достижениях науки, гарантирующих достижение более высокого уровня обучения и воспитания. «Перспективная педагогическая технология» – это комплекс мер, которые будут применяться для решения прогнозируемых, могущих возникнуть в будущем задач. Традиционная педагогика мало смотрела вперед, довольствуясь обслуживанием текущих задач. Но время пошло быстрее, тот, кто не смотрит в будущее и не готовится к нему, проигрывает.

Смысл, сущность и место педагогической технологии иллюстрируется схемой (рис. 33). Технология позволяет получить педагогический продукт заданного количества и качества в соответствии с запроектированными затратами времени, сил и средств. Практически это означает принятие четких обязательств типа: я, учитель Подласый, гарантирую, что такого-то ученика за такое-то время доведу до определенного уровня обученности (воспитанности, развитости), если мне будут предоставлены точные характеристики ученика, параметры конечного продукта и условия, в которых будет осуществляться учебно-воспитательный процесс.

Рис. 33. Структура педагогической технологии

При технологическом решении задач заранее и как можно точнее задается описание продукта. Через исходные и конечные характеристики оцениваются предполагаемые затраты на получение продукта с заданными характеристиками – время и стоимость. По качеству продукта и затратам на его производство технологии сравниваются между собой. Если заказчик желает получить менее качественный продукт – это будет стоить дешевле и времени потребуется меньше. При невысоких начальных характеристиках ученика время и стоимость педагогической обработки значительно возрастают. Непривычно? Да, но вполне рыночный подход. Доколе же мы не будем знать стоимости педагогического труда? Доколе, ничтоже сумяшеся, будем неразумно требовать невозможного – обучать всех и всему на высоком уровне. Добыча тонны нефти имеет свою цену, имеют ее вырванный зуб и пошитый костюм. Только в педагогике мы пока не знаем, что и сколько стоит. Это потому, что технологии у нас неопределенные. Мы не можем пока гарантировать результат. А для рыночных условий это крайне важно. И если коммерциализация образования усилится и мы действительно перейдем на оказание образовательно-развивающих услуг, выбор у нас только один: технологии должны работать гарантированно.

РБ

Смысл нововведений

Главная причина нынешнего размывания смысла технологий – недостаточное и неправильное понимание их назначения. Вспомним, для уяснения смысла, как развивались технологии обработки земли, вылова рыбы, добычи полезных ископаемых. С увеличением технических возможностей они становятся более эффективными, менее трудоемкими, помогают получать больше продукции с меньшими усилиями. Смысл нововведений – больше, быстрее, лучше. Движут технологии новые научные и технические достижения, подпирают их со всех сторон энтузиазм, прибыль, организационные изменения.

Новые педагогические технологии могут быть выстроены только на основе новых знаний о детях, понимании глубинных процессов формирования различных качеств. Некоторые улучшения возможны и в условиях перестройки организационных решений при сохранении основных характеристик учебно-воспитательного процесса. Но возможности получить более качественный продукт очень скромные. Ошибаются руководители, пытаясь перекраской классов или перераспределением обязанностей среди завучей достичь существенных перемен. Сохой можно было пахать хоть вдоль, хоть поперек поля, на урожай это не влияло. Результаты существенно улучшил трактор. Так и в педагогике. Когда ее технологии связывают с появлением новых средств, применением современных информационных технологий, повышением квалификации учителей, мы верим в прогресс, ибо здесь присутствует первичный смысл перевооружения производства. Если же утверждают, что школа стала лучше учить и воспитывать с приобретением статуса гимназии или лицея, можно сомневаться.

Если сущность остается прежней, а видимость улучшений достигается за счет двойных стандартов или оценок внешних второстепенных показателей – технологии нет. Нет ядра технологии – быстрее, экономнее, качественнее. Что изменила, например, технология М. Монтессори? Только отношение к детям. Но развиваются они отнюдь не быстрее, нет и качественных сдвигов. Изменились формы опеки, внешний антураж. В чем же эта технология совершеннее? Клоним к тому, что субъективные предпочтения тоже нельзя относить к технологиям. Одним учителям и ученикам нравятся авторитарные отношения, другим – больше по душе демократические, третьим – анархистские. Вряд ли мы выявим здесь какую-нибудь технологию. Оставим в резерве возможности создания различных отношений и предоставим все решать заказчику, так будет справедливее – чего хотели, то получили. Никто тогда ни в чем не будет винить школу и учителей. Конечно, педагоги как специалисты должны подсказывать, что и как лучше, но право выбора за заказчиком – государством, обществом, индивидуальными потребителями.

В практику теория внедряется с помощью технологии. В этом смысле технология – это система алгоритмов, способов и средств, комплексное применение которых ведет к заранее намеченным результатам деятельности, гарантирует получение продукта заданного количества и качества. Технология – концентрированное выражение достигнутого уровня производства: это и способ, и результат внедрения научных достижений. «Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология – на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала», – пишет известный российский педагог В. Беспалько.

РБ

Индивидуальное мастерство и технология

Пока технология не создана, господствует индивидуальное мастерство. Но рано или поздно оно уступает место «коллективному мастерству», концентрированным выражением которого является технология (табл. 21).

Таблица 21 Сравнение индивидуального мастерства с технологией

До последнего времени «интеллектуальные производства», в том числе и воспитание человека, обходились без понятия технологии, оставляя за ней область только материального производства. Современная педагогическая теория, «созревшая» для технологического подхода в воспитании, признает его целесообразность и рационализм, не соглашаясь только с одним – механическим переносом производственной технологии в школу.

Проникнув в педагогический лексикон, понятие «технология» вызвало к жизни новые направления в педагогической теории и практике. Особенным радикализмом здесь отличаются некоторые западные воспитательные системы, разрабатывающие концепции «точной педагогики», «гарантированных технологий», опираясь на которые, педагог сможет формировать идеальную личность. Однако до этого еще очень далеко. В сфере воспитания сегодня можно говорить только об элементах технологизации, использование которых сделает воспитательный процесс более эффективным.

Простая и ясная на производстве, технология в школе приобретает довольно сложные и неожиданные признаки, а именно:

1. В отличие от производственных процессов, процесс воспитания имеет целостный характер, его трудно разорвать на операции педагогического воздействия в виде мелких шагов или последовательного формирования отдельных качеств. Все это осуществляется не по последовательно-параллельной схеме, а комплексно.

2. С учетом этого крайне осторожно и взвешенно должен решаться вопрос о привлечении к воспитанию лиц, владеющих отдельными «технологическими операциями» – методикой формирования отдельных качеств: только личность способна создать личность. А поэтому воспитатель поставлен перед необходимостью вести технологический процесс от начала до конца, и здесь мы всегда будем иметь дело с индивидуальным мастерством, опирающимся на общую технологию.

3. За технологией в области воспитания фактически остаются общие для всех воспитателей этапы (рубежи), которые необходимо преодолеть на пути формирования личности. Выделить их, указать пути достижения – задача науки. При технологическом решении проблем воспитания каждый воспитатель обязан пройти канонический путь достижения цели, контролируя и корректируя результаты в заранее определенных «узловых точках», где каждый действует творчески, в зависимости от конкретных условий и возможностей.

Нынешняя практика воспитания находится в переходной стадии – воспитатели еще не работают по хорошо отлаженной научной технологии, но постепенно отходят от замкнутого на индивидуальность интуитивного решения воспитательных задач. Заметна тяга к внедрению апробированных, приносящих пользу технологических находок, стремление к унификации и стандартизации требований, что позволяет сокращать путь к цели, экономит время и силы.

На практике воспитание, развитие и обучение у нас слиты в едином процессе, различные части которого по-разному поддаются технологизации. Если обучение можно технологизировать почти в полном объеме, то развитие и, особенно, воспитание – лишь частично. Это положение мы постараемся соблюдать, не делая попыток введения жестких схем там, где требуется тонкое человеческое прикосновение. И хотя сегодня вовсю говорят о воспитательных технологиях, подразумевают под этим все то же просветительство, информационное воздействие, человеческое влияние, дружеское участие.

ПБ

1. Технология, как и все остальное в нашей жизни, привязана к месту и времени. К месту – фактом своего появления на определенном пространстве, времени – уровнем развития научной мысли и возможностями практики, что создает предпосылки для перестройки воспитательных процессов. В истории педагогики прослеживается четкая зависимость технологий от темпов социального, экономического и научно-технического прогресса.

Означает ли это, что со временем одна технология обязательно заменяется другой?

2. Новые времена требуют новых подходов. Тон задают те, кто острее других чувствует дух времени, готовится к грядущим переменам. Поэтому истинно перспективная технология всегда чуть впереди, всегда непривычна, немного пугающа, но только она и способна утвердиться, как соответствующая уровню потребностей общества. Естественно, в ней сохранятся остатки вчерашнего, но идеология и направленность ее уже иные.

Согласны ли вы, что в чистом виде старые технологии в новые условия не переходят?

3. Любая учительская работа – творческая или чисто техническая – выполняется по технологии. Это наши привычные действия, которые мы вскоре перестаем осознавать. Технология педагогического труда – это наши достижения, наш уровень педагогической культуры. Образцовое выполнение дела, наивысший уровень, до которого поднимаются отдельные мастера, составляют сущность передовых технологий. Но школа стоит на массовых технологиях – стиле работы и мастерстве, которые присущи большинству учителей. Ничего не изменится и в будущем, но многообразие целей, умноженное на специфику учебных заведений, до неузнаваемости трансформирует технологию.

Означает ли это, что все мы пользуемся только модификациями одной и той же технологии?

4. Сегодня мы придаем важное значение отношениям педагогов с учениками. Прагматическая педагогика будущего, очевидно, не сможет уделять слишком большого внимания данному вопросу. Личное дело каждого – как относиться к учению. А заказанный результат можно достичь любой ценой, хотя бы и принуждением. И нынешнее условие – как будут складываться отношения между учителем и учениками, – которое многие педагоги считают пока важным, по сути не относится к технологии, если только она специально не направлена на оптимизацию межличностных отношений. В центре прагматической технологии продукт, а не создание микроклимата. И сегодня ведь только часть педагогов и учеников вступает в теплые доверительные отношения. Для остальных они остаются формальными, рабочими. И если не ухудшаются дальше, то не становятся препятствием на пути получения педагогического продукта высокого качества. Значение имеют не сами сложившиеся отношения, а тот отрезок времени, когда они упорядочиваются, т. е. динамика отношений. Когда процесс завершен, отношения становятся просто нейтральным фоном.

Согласны ли с этим вы?

ПБ

Если мы не отрицаем влияния личности педагога на педагогический процесс и его результаты, то нам придется признать, что каждый педагог фактически работает по своей индивидуальной технологии, примерно так же, как каждая хозяйка печет пироги по своему рецепту.

Согласны ли вы с утверждениями:

• Сколько педагогов, столько технологий?

• Сводима ли технология к индивидуальному мастерству?

Поразмыслив, мы придем к выводу, что технологию следует выводить за пределы индивидуального мастерства и представлять ее как мало зависящую от личности конкретного педагога. Если уж стать на чисто формальную точку зрения, то придется признавать, что педагогическое мастерство в технологии – ненужная помеха. Отсебятина здесь только ухудшает точно рассчитанные действия. Учитель – строго действующий механизм безжалостного мониторинга и управления.

Страшно подумать!

Но давайте рассуждать дальше. Если технологии безлики и не связаны с мастерством учителя, то может существовать и такая технология, из которой учитель может быть выведен как ненужная часть. Такие технологии нам известны. Это технологии самообучения, где роль учителя играет учебный материал и сам ученик, технологии самовоспитания, дистанционного обучения, новые информационные технологии компьютерного обучения и мультимедиа.

Как вы думаете:

• Не идем ли мы, создавая все более совершенные технологии, по пути отрицания педагогического мастерства учителя как помехи в системе жестко спроектированного прагматичного обучения и воспитания?

• Может ли педагогическое мастерство стать помехой в точно рассчитанной технологии?

БС

I. Технология – это:

• комплексный непрерывный процесс, охватывающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности по анализу проблем и планированию, обеспечению, осуществлению и руководству решением проблем, относящихся ко всем аспектам усвоения знаний;

• системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействий, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования;

• связанные в одно целое методы, формы, средства, способы, материальные ресурсы и т. д., обеспечивающие достижение цели;

• все, что находится между целью и результатом;

• все ответы правильные.

II. Преимущества технологии в том, что:

• внедряются «готовые» разработки, освобождающие педагога от необходимости все придумывать самому;

• процесс принятия правильных решений намного ускоряется;

• производится продукт гарантированного качества;

• для получения качественного продукта учитель должен лишь выполнять требования технологии;

• в основе научный расчет, проверенные схемы деятельности.

III. Школа переходит на технологии, чтобы:

• повысить качество обучения, воспитания, развития;

• свести к минимуму потери, обусловленные недостаточностью индивидуального мастерства педагогов;

• гарантировать продукт требуемого качества;

• удовлетворить потребности учащихся, родителей, общества;

• экономить время и силы участников педагогического процесса.

ИБ Спектр технологий

Сравнение педагогических технологий с цветным спектром, который возникает при разложении белого света, появляется у нас не случайно. Эта аналогия не лишена смысла. Как свет, проходя через призму, раскладывается на составные цвета, так и целостный педагогический процесс раскладывается технологиями на множество содержащихся в нем подсистем и направлений: от гуманистических до авторитарных, от щадящих до напряженных, от глубоких до поверхностных, от полезных до никому не нужных и невостребованных, от обоснованных до волюнтаристских, от идеальных до реальных и еще сотен других, какие мы только сумеем выделить и как-то назвать. Чем сложнее явление, тем, естественно, на большее число составных частей его можно разложить. Уже изначально в процессах воспитания, развития, обучения заложены миллионы возможных путей и способов их осуществления; знаем мы едва ли несколько процентов, и среди них нет пока наиболее рациональных. Очень далеки мы еще от оптимальных схем осуществления процесса. Поэтому любая попытка повернуть процесс новой гранью, взглянуть на него под необычным углом зрения, чтобы облегчить, ускорить труд становления человека, может вылиться в интересную технологию. Жаль только, что мы больше боремся и ниспровергаем, вместо того чтобы научиться обнаруживать в каждой новой попытке рациональное зерно, бережно нести его в закрома науки и школьной практики.

Понятие педагогической технологии используют и для характеристики больших преобразований, и для описания незначительных нововведений. При таком «безразмерном» применении оно неизбежно теряет смысл, нивелируется: от теоретического размывания до практической дискредитации – один шаг. Что же это за технологии, если гиганты и карлики в них равноправны, одного роста, значимости и силы. Так не бывает. Всеобъемлющую технологию, например, проблемного обучения и технологию подготовки урока нельзя сравнивать по объему и значимости, они не равноценны. Вот почему следует ввести понятие значимости технологии с учетом «ширины захвата», масштабности целей, объема применяемых средств и ресурсов. Или подразделить технологии, как это пытаются делать, на общие, отраслевые, частные.

В принципе любое даже самое незначительное отклонение педагогического процесса от ранее известных или существующих образцов можно обозначить как отдельную технологию. А поскольку деталей процесса, которые можно варьировать, сотни, то и число технологий может быть таковым. Необходимо установить предел, ниже которого можно говорить лишь о совершенствованиях, но не о технологиях. Критериями служат значимость, объем преобразований. Если это только изменение тембра голоса педагога, применение одноместных или «стоячих» парт вместо обычных, то вряд ли стоит трубить о новых технологиях. Расхожая истина – в воспитании нет мелочей – позволяет объявлять любой пустяк принципиально значимым. Современная теория, ранжирующая педагогические факторы и условия по их значимости, осознается пока трудно.

Но хотя бы «по-крупному» развести технологии можно? Предложены десятки решающих этот вопрос классификаций, и уже это одно подтверждает, что дела обстоят не просто. Как всегда, заблудились в иерархиях, определениях, терминах, отличительных признаках; одни и те же технологии называются у одних авторов образовательными, у других – педагогическими, у третьих – воспитательными, хотя иерархия составных частей, образующих педагогический процесс, установлена достаточно четко. Соответственно им следует определять и педагогические технологии. Первый, нижний ярус займут технологии учебные, выше них – образовательные и воспитательные, еще выше – общепедагогические, развивающие, формирующие.

Такой подход согласуется с общей теорией формирования педагогического продукта. Процесс и продукт неразъединимы. То, что со временем будет результатом, сперва содержится в процессе. Процесс угасает в продукте. И в том, и в другом органически слиты развивающая, воспитательная, образовательная составляющие. Логично поэтому заключить – когда технология относится ко всему педагогическому процессу и общему продукту, ее уместно называть педагогической. Но развитие, воспитание, образование – весьма крупные и самостоятельные части процесса и продукта. Здесь проявляются отдельные, относительно обособленные технологии – образовательные, воспитательные, развивающие, входящие в общую иерархию.

Отдельной строкой выписываются учительские технологии, относящиеся к конкретным, но все еще достаточно крупным, значительным и самостоятельным аспектам воспитания, развития, обучения. Отличительная их особенность – неразрывное соединение с личным мастерством учителя, собственным педагогическим почерком. Такие технологии, назовем их авторскими, почти недоступны для повторения, так как несут в себе отпечаток личности и тех условий, в которых они применяются. Понятие технологии в этом случае больше всего приближается к понятиям рационализации, усовершенствования, оптимизации.

Иерархия технологий представлена на рис. 34.

Рис. 34. Иерархия педагогических технологий

Примерами технологий первого, общепедагогического уровня могут быть существенно различающиеся между собой как в идеях, так и средствах педагогические системы, например:

• догматическая со своей неповторимой технологией, отражающей идеалы, господствующие взгляды, средства своей эпохи;

• трудовая педагогика как мировое течение со своими подходами, теориями и концепциями, средствами достижения запланированных результатов;

• советская педагогика как ветвь мирового педагогического процесса, отразившая идеологию и возможности питавшего ее общественного строя.

Ко второму, частно-методическому (отраслевому) уровню могут быть отнесены технологии:

• трудового обучения;

• проблемного обучения;

• развивающего обучения;

• обучения через совершение открытий;

• эстетического воспитания и др.

К технологиям третьего уровня (узконаправленным, частным, авторским) могут быть отнесены, например, такие:

• саморазвития М. Монтессори;

• «победного» обучения В. Шаталова;

• талгенизм и др.

Без попытки определить, классифицировать, упорядочить педагогические технологии не обходится ни одна специальная работа. По каким только признакам не пытаются выстраивать их теоретики. Классификацией пытаются прояснить и устранить непонятные места. Ведь правильная и разумная классификация не только упорядочивает технологии по главному объективному признаку, но и открывает возможности продолжения ряда – проектирования новых перспективных технологий.

РБ

Многообразие подходов

Пока, несмотря на обилие классификаций, проблема не решается, потому что в качестве оснований анализа часто берутся несущественные признаки. Предложено, например, различать педагогические технологии по философским основаниям. Но философских направлений не счесть, они по-разному понимаются и, что еще хуже, излагаются, никто с уверенностью не сможет определить хотя бы главную в той или иной педагогической системе философию. То же самое можно сказать и о других весьма сомнительных критериях анализа педагогических технологий – например, подходы к ребенку, категория обучаемых, организационные формы, ведущие факторы психологического развития и др. Как видим, классификации можно выстраивать по любым, даже самым незначительным признакам, и всегда будет что-то получаться. Нужно ли?

Если у предмета много определений, значит, он основательно запутан – утверждали древние. Любопытно, что только в отечественных публикациях последних десяти лет насчитывается более 300 различных определений педагогических технологий. То, что вчера еще имело самостоятельное и ясное определение, сегодня перекочевало в разряд педагогической технологии. Создается впечатление, что технологиями стали называть все подряд.

Полюбопытствуем, какие определения чаще других появляются на страницах педагогических изданий: искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки; изменение состояния; методы, приемы, средства; составная процессуальная часть дидактической системы; принципы обучения, интегральный подход; модели обучения, методики обучения; продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности; специальная организация содержания обучения и подбор к нему творческих задач; системная совокупность функционирования всех средств; педагогическая техника; алгоритм процесса достижения запланированных результатов; проектирование процесса формирования личности ученика; содержательная техника реализации учебного процесса; подход к описанию педагогического процесса; педагогическое мастерство; виды обучения; комплекс мероприятий; содержательное обобщение; совокупность установок, определяющих компоновку форм, методов, способов, приемов. Остановимся на этом.

Сколько существует технологий? Сосчитать невозможно. Если ими называется все подряд, то любое мало-мальски обособленное действие можно считать технологией, например, «технология заполнения классного журнала», «технология демонстрации образца», «технология опроса» и т. д.

ПБ

Самым бесспорным основанием для описания и анализа педагогических технологий является хронологическая последовательность их возникновения. В истории педагогики технологии описаны во времени, рассмотрены в контексте научного, социального, культурного, экономического развития. Признав хронологический критерий, мы увидим, во-первых, как мало новых звезд на педагогическом небосводе, во-вторых, убедимся, что в каждой последующей технологии содержатся только новые достижения научной мысли без изменения глубинных первооснов воспитания, сущность которого остается постоянной с древнейших времен, как и сам человек, и, в-третьих, выясним, что все так называемые новые технологии – часто только перепев старых песен на новый лад, дань изменяющимся условиям, модным веяниям и современной терминологии. Наглядная аналогия высказанных утверждений – одежда. Здесь, по сути, тоже ничего не поменялось: и рубахи, и башмаки остались в своем первоначальном назначении. А рюши, оборочки, каблучки меняются, повторяясь в самых причудливых сочетаниях. Примерно то же самое происходит и в педагогике. Поэтому знание учителем не очередной «модной заморочки», а первооснов воспитания всегда будет залогом успешной профессиональной деятельности.

ПБ

Согласны ли вы с данным утверждением?

1. Почему западные технологии мелопригодны для современной российской школы? Ответ известен: потому что у нас другие условия, традиции, менталитет. То, что хорошо для немца или американца, не всегда хорошо для русского. Наши технологии ничуть не хуже. Нет никакой необходимости от них отказываться, бессмысленно менять устоявшуюся систему на какую-то другую. Единственно правильный путь – осторожно, с оглядкой, проверкой вводить собственные новые технологии. Забегание вперед без всякой необходимости и без гарантий, что так будет лучше, – путь рискованный.

Все некритически позаимствованное хоть с Запада, хоть с Востока плохо приживается на российской почве. Исключение – колорадский жук. Зачем нам технологии их жизнесозидания, когда реалии наши совершенно иные? Зачем нам их гимнастики, йоги, диеты, системы аутотренинга и развития внутреннего «Я», когда «Я» у нас совершенно другое? Зачем нам все перестраивать? Почему мы сегодня так робко отстаиваем наши педагогические решения, уступаем наши приоритеты, становимся потребителями их залежалого психологического бреда?

Согласны ли вы с этим?

2. Несмотря на то, что понятие технологии уже проникло в педагогику и приносит определенную пользу, сомнения в технологизации воспитания окончательно не развеялись. Определились сторонники и противники этого подхода. Возникают непростые вопросы: не означает ли технологизация выхолащивание педагогического творчества, не ведет ли она к формализму, обезличиванию и обездушиванию воспитания, можно ли вообще наладить «промышленное производство» воспитанных людей, в какой мере это разумно и оправданно? Приверженцы технологизации выдвигают не менее аргументированные возражения. В их числе – неопровержимое: творчество не передается и не наследуется.

Что же в таком случае передается от предыдущего учительского поколения последующему?

На наших глазах умирает народная педагогика. прославившаяся особенной эффективностью и питавшая общество на протяжении многих веков здоровыми поколениями. Как перенять ее технологии без применения самого понятия технологии?

БС

IV. Есть ли среди компонентов дидактического процесса те, что не относятся к технологиям?

1) искусство, мастерство, умение;

2) методы, приемы, средства;

3) методики обучения;

4) цели, задачи, результаты;

5) организация обучения;

6) педагогическая техника;

7) алгоритм достижения запланированных результатов;

8) проектирование процесса;

9) техника реализации учебного процесса; 10)виды обучения;

11) комплекс мероприятий;

12) совокупность форм, методов, приемов.

V. Какие уровни педагогических технологий вы смогли бы выделить:

1) общепедагогические;

2) воспитательные;

3) образовательные;

4) узконаправленные;

5) все ответы правильные.

СБ Экспертиза технологий

Рынок товаров и услуг быстро развивается, желание заработать подстегивает производителей. Существенные изменения происходят и на рынке педагогических услуг. Место мягких, взвешенных отношений с родителями, педагогического всеобуча, изучения и заимствования передового педагогического опыта занимают нахрапистая реклама, проталкивание новых ценностей, услуг, технологий. Дух наживы захватывает школы и учителей. В этом – большой прогресс и несомненная польза. Но только при одном условии: товар доброкачественный, а услуга – полезная, гуманная, гарантированная. К сожалению, в воспитании мы пока не даем должных гарантий, эта область хуже всех защищена от пронырливых дельцов. Никто вопросов качества воспитания не поднимает, не обсуждает и не регулирует. Обществу, кажется, это не нужно. Никто пока не собирается платить за качественное воспитание. И в этом – огромная опасность. Учителя вместо сеятелей разумного, доброго готовы стать лоточниками, продающими свои знания оптом и в розницу.

Что в упаковке? – обязаны мы спросить у каждого, кто вышел на рынок педагогических технологий, подразумевая под этим не только знания как товар, но и то, что всегда за ними стоит, – убеждения, нравственные ценности. Разрыв знаний и убеждений уже произошел. В духовных семинариях обучаются атеисты. Спрос имеют только знания, не обращают внимания на внутренние ценности. Как совместить все это с технологиями?

Реклама технологий разворачивается нешуточная. За ней – спрос потребителей, прибыль. Соперничающие между собой коммерческие группы, фирмы, лаборатории предлагают новые разработки. Как выявить и приобрести именно то что нужно? Возможно, этот вопрос еще не встал в полный рост, но завтра педагогические технологии как товар будут выбираться требовательно, как любой другой.

Выбирая технологию, следует провести ее предварительную экспертизу, установить пригодность для решения ваших задач в ваших условиях. Ведь с помощью новой технологии вы надеетесь получить обещанный прирост эффективности учебно-воспитательного процесса. Без специальной подготовки провести экспертизу невозможно. Вы можете просто поверить разработчику, если он достаточно авторитетный. А если возникают сомнения, лучше потратить время и силы на обстоятельное изучение всех деталей технологии, чтобы потом не пожинать горькие плоды неразумных нововведений и финансовых потерь.

Экспертиза технологии – это, во-первых, подтверждение того, что вы имеете дело действительно с технологией, во-вторых, установление преимуществ данной технологии над другими, аналогичными. Экспертиза начинается с определения критериев сравнения; сводится к тщательной проверке причинно-следственных зависимостей, обеспечивающих прирост педагогического продукта; основывается на алгоритме, состоящем из последовательных шагов, на каждом из которых устанавливается соответствие одному из критериев экспертизы и выносится однозначное решение – «да» или «нет».

Проверяются не средства, не методы, не организация, а прежде всего те закономерные основания, педагогические условия, которые положены в основу технологии. Это довольно длинная и жесткая компьютерная процедура, которая работает на выявление логических связей и обнаружение противоречий.

Первый шаг: установление целостности технологии, охватывающей всю систему, процесс целиком. Если циклы повторяются, как это обычно происходит в педагогике, то тщательно балансируется каждый отдельный – от описания продукта до измерения того, что получено на выходе, определяется первая и главная логическая связь: замысел – процесс – продукт. Или в более конкретном случае: цель– действия – результаты. Когда вам предлагаются частичные изменения, вырванные из общей системы, не увязанные с началом и с окончанием процесса, продолжением его связей, условиями и базой, о технологии речь не идет. Здесь, скорее всего, имеем дело с рационализаторским предложением, оптимизацией отдельного аспекта. Такие улучшения тоже необходимы и не бесполезны, но использовать их можно только как хорошие примеры для подражания.

Второй шаг: анализ описания продукта, создаваемого технологией. Не намерения, не декларации, а строгое и точное изложение по определенному стандарту того, что гарантирует производитель. Если встать на почву логики, избавиться от эмоций и обаяния менеджера, то очень скоро можно убедиться, что в цифрах и фактах все выглядит по-иному.

Третий шаг: полное и тщательное описание процедуры с количественными расчетами. Анализу подлежат прежде всего затраты времени, структура рабочего дня, коэффициент загруженности (интеллектуальной нагрузки), исчисляемый по отношению объема усвоенных знаний, умений к расходу времени, другие важные объективные характеристики. Если технология дает более высокий результат за счет повышения напряженности учебной деятельности, от нее лучше отказаться как от неперспективной. Внимательный руководитель непременно обратит внимание и на количество уроков физкультуры, возможности эстетического развития, заложенные в технологии.

Четвертый шаг: полное описание характеристик участников педагогического процесса – каким требованиям должны отвечать ученики, учителя, что необходимо изменить в управлении, организации процесса. Замалчивание этих требований часто приводит к недоразумениям. «Ваш ребенок не соответствует технологии, принятой в нашей школе», – слышим в ответ. «Ваш педагогический коллектив не в состоянии выполнить требования технологии», – оправдываются менеджеры. Лучше выяснить все заранее.

Пятый шаг: полное описание процедур мотивации и стимулирования участников педагогического процесса. Известно: ничто не движется само собой, все нуждается в подталкивании. Самые лучшие ученики и учителя тоже. Как это осуществляется в данной технологии?

Шестой шаг: полный набор критериев диагностики – исходных условий и достижений. Чтобы не было потом недоразумений, что вы не то, не там и не тогда контролировали, диагностировали, что применялись не те критерии – заниженные или завышенные, следует согласовать все заранее.

Седьмой шаг: сопровождение технологии и общая ответственность разработчиков, учителей и администрации за результаты. В рыночных условиях мы наконец победим главный недуг нашей педагогики – отрыв практики от науки, несогласованность между ними, безответственность, нежелание идти навстречу друг другу.

Вы обратили внимание, что нигде не говорится о целях и задачах воспитания, этих спасительных кругах, традиционно поддерживающих наши нововведения? К чему они? Разве не понятно каждому, к чему должна стремиться хорошая школа? Обычно после перечисления того, что должна делать школа, уже не остается ни сил, ни желания обсуждать, как это можно сделать. Ставить задачи проще, чем решать. Технологический подход в корне рубит не подкрепленное реальными возможностями целеполагание. Мы говорим только о реальном продукте. Покажите нам его, обоснуйте, определите точную процедуру получения, и тогда мы вам поверим.

На первом этапе экспертизы можно воспользоваться частью общего опросника для оценки пригодности и эффективности технологии.

Если на большинство вопросов следуют ответы «да», к технологии следует присмотреться повнимательнее.

Технологий предлагается много – хороших и разных. Не всегда удается обеспечить процедуру экспертизы и аттестации технологии. Чтобы свести к минимуму риск ошибки и выбрать ту, что вам нужна:

– постарайтесь понять прежде всего идеологию технологии. Определите социальную группу, которую она призвана обслуживать. Для элитарных учебных заведений и для простых школ одинаковые технологии не подойдут;

– четко определитесь с тем, что вы будете заимствовать – технологию целиком или понравившиеся вам отдельные элементы. Обычно технология составлена так, что эффект достигается только при полной реализации всего комплекса действий и в определенных условиях. Элементы помогают мало;

– взвесьте свои возможности. Сопоставьте их с тем, что требуется для должной реализации технологии. Обычно сопоставление желаемого и действительного служит хорошим охлаждающим душем. Уповать на то, что все со временем утрясется, станет как нужно, не стоит. Обычно все скорее ухудшается, чем само собой улучшается;

– технологию реализуют учителя. И тут возникает целый букет «если». Если они имеют необходимую подготовку, если хотят и умеют работать именно так, как нужно по технологии, если способны к перестройке взаимоотношений с детьми, если согласны пожертвовать своим временем для овладения новыми подходами, если… Обычно подготовка команды, персонала – важнейшая часть технологической перестройки, требующая затрат, а потому взвесьте, что затратите и что получите, и если окажется, что выигрыш минимальный или его совсем нет, идите по пути оптимизации, постепенно, но постоянно «расшивая» узкие места. Это гарантия стабильного успеха; это приведет вас со временем к более высокой технологии и к цели. Но все высокие технологии очень сложны и требуют специальных условий. Надежнее работает то, что устроено проще. Над этим подумайте тоже.

ПБ

Время – главный критерий

Главным критерием эффективной педагогической технологии, который можно применять сразу, без подготовки, является время. К экономии времени сводится в конечном итоге всякая экономия. Простым увеличением времени можно достичь любых изменений в обученности и воспитанности, любого уровня качества знаний, умений, навыков, который лежит в пределах возможностей ребенка. Поразительно, но на этот поддающийся точному измерению параметр меньше всего обращают внимание. Продукты очень нечасто связывают с расходом времени.

И хотя уже появились работы по проектированию педагогического процесса, дальше общих рассуждений дело не идет.

Значение имеет даже не само время, а различные коэффициенты, соотношения, пересчитанные во времени. Хотя бы, например, коэффициент продуктивности, связывающий со временем скорость выполнения работы: П = СВ, где П – продуктивность, С – скорость продвижения в обучении, В – время.

Попытайтесь соотнести со временем хорошо известные вам виды учебно-воспитательной деятельности, не забывая сравнивать необходимые (по установленным законам) и возможные затраты, и процесс обучения засверкает у вас новыми гранями.

ПБ

1. Вряд ли вы безоговорочно согласитесь, что технология – только комплекс средств для достижения намеченной цели. Включается ли деятельность учителя в это понятие? Есть ли педагог «средство» технологии, средство «для технологии»?

2. Справедливо ли выражение: «Сколько педагогов – столько технологий»? Обоснуйте роль педагога в технологическом процессе. Является ли учитель носителем технологии? При каких технологиях роль учителя возрастает, при каких уменьшается? Могут ли быть технологии без педагогов?

ПБ

– Школу вы сравниваете с магазином, а учителя – с продавцом товара, возражают вашему профессору некоторые педагоги. – Нельзя так примитивно лишать школу атрибута храма науки, а педагога – ореола народного любимца. Педагогические услуги не имеют права на существование, вводить их нельзя. От услуг репетиторов и частных школ следует отказаться. Всем равное государственное образование. Оставить все, как было.

К этим словам хотелось бы присоединиться безоговорочно, но жизнь вносит в них свои коррективы. Что же делать? Упорствовать? Или же попытаться осмыслить, что происходит?

А что думаете вы?

БС

VI. На какие особенности технологий следует обратить внимание при их экспертизе?

1) стоимость,

2) целостность,

3) описание продукта,

4) описание процедуры,

5) характеристики участников,

6) набор критериев,

7) сопровождение.

VII. Рыночные условия ориентируют школу на:

1) оказание педагогических услуг;

2) удовлетворение запросов потребителей;

3) гарантированное выполнение обязательств;

4) внедрение новых технологий;

5) перестройку внутришкольных отношений.

ПБ

Свободны ли мы в выборе технологий?

Вот вам пример. Молодой директор, окрыленный порывом изменить все к лучшему и сделать свою школу образцовой в районе, решается на введение в 5–8 классах личностно-ориентированного обучения. Школа государственная, поэтому руководитель не может самостоятельно менять ни планы, ни программы. Все остается, как было: те же учителя, устоявшиеся отношения с учениками, сроки, оценки. Педагогам дана установка отводить на индивидуальную работу на каждом уроке не менее 50 % времени. Это объявляется новой технологией, соответствующей современным требованиям.

Эксперимент длится год – официально, а фактически заглох еще во второй четверти, потому что многие учителя, сперва тоже увлеченные идеей и отметившие ее разумность, вскоре пошли по наторенному пути и вернулись к испытанной схеме фронтального обучения. Строго индивидуальный подход демонстрировался только в присутствии гостей и администрации. Лишь самые добросовестные выдержали до конца года.

Что в итоге? Программы усвоены хуже, отличников поубавилось, последние темы пришлось «проходить» в ускоренном порядке, потому что времени не оставалось. Дети и учителя вышли из эксперимента измотанными, да и родителям не понравилось слишком пристальное внимание учителей к детям.

Почему так получилось? Не во всем разобрались, не все учли. Что предполагает технология личностно-ориентированного воспитания, обучения? Прежде всего – смещение акцента с предмета на личность, с результата на сам процесс, что в корне меняет не только отношения к учебе, но и само назначение обучения. При такой технологии за результатами и оценками никто не гонится. На первых порах их может не быть совсем. Главное в технологии – развитие самостоятельности, уверенности в себе, укрепление внутреннего Я ученика. Результаты будут не скоро, если будут вообще. А оценки нужны сегодня. К ним привыкли, их жаждут, они важнее всего. От школы ожидается не эфемерное «внутреннее раскрепощение», не «создание условий для самореализации учеников и учителей» и т. п., а вполне конкретные знания, умения, навыки, для овладения которыми родители отдали детей в школу. Важен и определенный объем знаний, усвоенных на требуемом уровне, не ниже гарантированного Государственным стандартом.

Вот какие коллизии преподносит жизнь. Мы понимаем, что в школьных отношениях нужно многое менять, и в то же время держимся за стандарт, который ориентирован на привычный нам конечный результат в виде элементов знаний. Стандарт нужен. Школа обязана научить тому, что в качестве элементов содержания определили лучшие умы человечества. Все остальное – побочные продукты школы. Если они становятся главными, тем самым отрицается назначение школы, каким оно закрепилось в сознании масс. Зачем, спрашивается, вводить психотерапию, реализацию Я-концепции и внутренней свободы именно в школе? Зачем превращать школы в клиники? Для психологической помощи существуют другие места. Там следует развивать недостающие качества, избавлять от комплексов.

Первая эйфория от безудержной свободы и независимости учебных заведений уже прошла, и печать запестрела сомнениями, вызванными очевидными промахами в деятельности негосударственных школ, не в меру свободных в выборе целей и содержания обучения. Вседозволенность, неподконтрольность, независимость – не лучшие приоритеты в демократическом обществе. Западные частные школы давно этим переболели и сегодня даже больше, чем государственные, стали проводником общественных, государственных интересов. Мы пока на стадии осмысления свободы, дарованной демократией.

Свобода обязывает к размышлению. Мы же пока додумались только до того, чтобы испортить хорошо отлаженную систему бывшей советской школы. Разумно ли, например, попирая идею всестороннего и гармонического развития, уходить в тысячекратно раскритикованную и отвергнутую раннюю специализацию? Она не оставляет ни места, ни времени на постановку и осуществление необходимых для нормального развития учебно-воспитательных дел. Прозревают граждане уже после того, как ребенок с тремя иностранными языками не способен сосчитать сдачу в магазине, а юный знаток рыночной экономики не в состоянии объяснить, как работает утюг и откуда берутся ресурсы, питающие экономику.

Весь мир склоняется к тому, что разумной альтернативы всестороннему и гармоническому развитию нет. Российская школа стоит пока ближе всех к разрешению этой задачи. Не от хорошей жизни мы загоняем сегодня детей на раннее специализированное обучение. Старыми технологиями мы уже не можем добиться того, чтобы ребенок мог сознательно определиться, к какой области знаний он хочет приложить свои усилия, поэтому родители и учителя видят выход в специализации, сужая тем самым интеллектуальные горизонты своих детей. Государственный стандарт тяготеет к консерватизму, определяя минимальный, и в то же время, достаточно высокий, уровень образованности, воспитанности, развития. Выше – пожалуйста, ниже – нельзя. Это означает, что и профильные учебные заведения обязаны строить свою образовательную политику на концепции всестороннего развития, внедрять технологии, способствующие решению этой задачи.

Идеальная схема выглядит так: всестороннее гармоническое развитие с обязательным изучением основ наук всеми детьми в основной школе по базисной продуктивной технологии и последующее профильное обучение в старшей школе на основе базисных знаний и с применением целенаправленных модификаций продуктивной технологии. В такой модели оптимально сочетается достаточная ширина общей подготовки с глубиной уровнево-предметной профилизации. Школа создает условия для самореализации, удовлетворения запросов личности, сохраняя при этом гуманистическую ориентацию на гармоническое развитие, удовлетворяя и требованиям Государственного стандарта.

Известно, что ранняя специализация ухудшает достижение воспитательных и развивающих целей. Россия – страна с традиционно общинным укладом, ориентацией на совместную деятельность, а поэтому ранняя профилизация плохо совмещается с нашими традициями. Невооруженным глазом заметны перекосы, вызванные непродуманным внедрением западных моделей. Многие важные для функционирования общества, его экономики задачи, прежде всего воспитательные, в частных учебных заведениях следовало бы решать не так, как они решаются сегодня. Ориентация на крайний индивидуализм, выпячивание далеко не совершенного, а часто и просто ущербного Я, наплевательское отношение к судьбам страны и людей, характерные для выпускников элитарных школ, способствуют не консолидации, а расслоению общества, создают проблемы, которые придется уже в близком будущем болезненно решать. Моральные недостатки, с которыми боролись прежде, сегодня в ряде учебных заведений культивируются как достоинства.

Прошли первые 15 лет построения капитализма на принципах рыночной экономики, а с целями народного воспитания ясности не прибавилось. Частные учебные заведения определились как сумели и как смогли. Большей частью скопировали западные модели, кое-как приспособив их к российской действительности. Отсюда перекосы: говорим по-европейски с русским акцентом.

ПБ Какая школа нужна в России?

Пытливый студент уже обнаружил ошибку, которая вкралась в порядок изложения материала. Сперва следовало бы выяснить, для какой модели школы создаются технологии, ведь технологий, действующих абстрактно или приспособленных ко всему на свете, не бывает.

Сейчас у нас не утихают споры о новой отечественной школе; она у нас не однородна уже сейчас, и еще большее разнообразие ее ожидает завтра. Между крайностями – хорошими и плохими школами, сельскими и городскими, специализированными и общеобразовательными, народными и элитарными – дистанция большого размера. Естественно, учебно-воспитательным заведениям, провозглашающим различные цели и отличающимся между собой по многим параметрам, нужны разные модификации технологий. Законом это разрешено. А вот с государственными стандартами образования, развития и воспитания (последние еще не утверждены) могут быть недоразумения, если цели и технологии не гарантируют надлежащей подготовки учеников в определенных стандартом областях.

Речь о российской народной школе. Какие цели ставит она? Как собирается их решать? Какие технологии в наибольшей степени отвечают ее целям? В официальных документах по-прежнему ставятся благородные цели формирования гармонически развитой личности, разве что в несколько облегченном варианте и с коррекцией на требования рыночных отношений. В целом же дать молодому человеку необходимый запас знаний и умений, развить его способности и дарования, облегчить адаптацию к быстроизменяющимся условиям жизни – главные направления школы.

Веская причина, заставляющая сохранять ориентацию на всестороннее развитие личности в рыночных условиях, это неопределенность будущего. Если бы человек заранее знал, где и кем ему придется работать, ранняя специализация тоже могла бы существовать в качестве цели при условии, что общее развитие он приобретет в порядке самообразования.

Какая же технология лучше всего соответствует целям всестороннего развития? Естественно, та, посредством которой создается многокомпонентный (многоцелевой) продукт – сплав знаний, развития, воспитанности. Это «широкозахватная» технология, позволяющая в единстве, во взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности одновременно и комплексно реализовать триединую цель – научить, развить, воспитать.

Задачи, которые необходимо решить, продукт, который требуется получить, составляют сущность любой технологии. Чем уже цель, тем точнее технология. Чем шире цель, тем сложнее, неопределеннее и неэффективнее технология. Особенно размытой становится она, когда надо одновременно достигнуть ряда слабосогласованных, а иногда и противоположных целей. Попробуйте, например, создать технологию, которая бы эффективно решала две почти несовместимые задачи развития – памяти и мышления учеников. Память развивается по одним законам, а мышление – по другим. Кстати, в догматическом обучении задача развития памяти была главной, а ее технология отточена до совершенства. «Продукт» догматического обучения все помнил, но мало что понимал. Вот почему при выборе технологии требуется прежде всего определять приоритетность задач, которые будут решаться в первоочередном порядке. Именно такой порядок и задается при описании характеристик требуемого продукта.

Технологии могут сравниваться между собой только в пределах одной цели, решения одних и тех же или весьма близких задач. Например, технологию формирования всесторонне развитой личности нельзя прямо соотносить с технологией «свободного» воспитания – цели у них разные и средства достижения тоже. Объединяет их лишь то, что они принадлежат к одной отрасли знания. Парадоксально, но все педагогические технологии основываются на одних и тех же знаниях о человеке и общих закономерностях воспитания; на одних и тех же основаниях выстраиваются различные, иногда взаимоисключающие друг друга способы достижения целей. Значит, что-то тут не так: либо законы наши необъективны, либо наши выводы неправильны. Ведь если основания верны и мы правильно применяем законы мышления, следствия (в данном случае – технологии) должны быть одинаковыми.

При технологическом подходе к обучению необходима строгая регламентация продуктов, целей, условий, т. е. не как получится, а как нам нужно. Процесс выстраивается так, чтобы достичь желаемого результата. Если мы взяли в школу нормального ребенка и не ставили при этом никаких условий ни ему, ни его родителям, то, как знатоки своего дела, мы обязаны гарантировать, что через определенное время мы выпустим его из школы обладателем вполне определенных качеств – научим знаниям, разовьем дарования, сформируем необходимые качества, приобщим к общечеловеческим ценностям.

Как описать педагогический продукт, чтобы все было понятно, конкретно, чтобы можно было проверить каждый шаг его формирования, соотнести то, что хотели, с тем, что получили? Вопрос почти не разработан. Кроме общего призыва – задавать цели диагностически – методика дальше не продвинулась. Общими усилиями будем восполнять этот пробел. Можно идти двумя путями. Первый – создаем модель идеального выпускника средней общеобразовательной школы и путем исключения убираем из нее все качества, которых не требует заказчик и на формирование которых мы не надеемся. То есть с идеального (недостижимого!) представления конструируем реальный продукт. Развернув модель перед заказчиком при заключении контракта, определении условий труда и вознаграждения, наглядно демонстрируем обилие задач и сложность работы. Пускай парикмахер, сантехник или бухгалтер с их высокими гонорарами наглядно убедятся, чем отличается наша работа, а заодно и прикинут, сколько она должна стоить. Роскошь хорошего воспитания – самая дорогая в мире.

Сперва заказчику предлагается полная характеристика вос-питанности – развитости – обученности. Потом идеальная модель корректируется и доводится до реальной. Из нее, как и при ремонте квартиры, вычеркивается все, что заказчик брать не хочет. Вполне рыночный подход.

Второй путь – определение минимального набора и объема требуемых качеств. Он проще. Заказчику предлагается самому описать то, что он требует от школы или от педагога. Ему могут быть предложены образцы программ – минимальной, общей, продвинутой.