Третья промышленная революция. Как горизонтальные взаимодействия меняют энергетику, экономику и мир в целом Рифкин Джереми

Я находился за кулисами, пытаясь сосредоточиться на пяти карточках с заметками и обдумать ключевые моменты своего выступления. В зале сидели 1600 преподавателей средних школ и чиновников, представлявших органы управления образованием на федеральном уровне и уровне штатов. Это были не просто учителя, а те, кто ведет углубленные программы подготовки учеников, лучшие преподаватели Америки, отвечающие за подготовку самых способных учащихся к поступлению в колледж.

Мероприятие называлось годовой конференцией Совета высших учебных заведений, организации, осуществляющей надзор над SAT-тестированием — стандартным тестом, который миллионы учеников американских средних школ должны сдать, если они хотят поступить в высшее учебное заведение.

Гастон Кейпертон, бывший губернатор Западной Вирджинии и нынешний президент Совета высших учебных заведений, попросил меня выступить перед собравшимися. Единственное его пожелание выглядело так: «Встряхните их! Раскройте им будущее. Заставьте переосмыслить миссию американской системы образования в глобализированном мире».

Легко сказать. Неизвестно, как учителя отреагируют, если я буду описывать то, что, на мой взгляд, действительно нужно делать. По правде говоря, система образования в Америке, да и в мире в целом, давно превратилась в пережиток прошлого. Программа устарела и никак не связана с реалиями нынешнего экономического и экологического кризиса. Ее методологические и педагогические допущения, которые правили сферой образования почти 150 лет — с момента введения обязательного государственного образования, — в значительной мере являются причиной того, что человечество все ближе и ближе подходит к краю пропасти.

Готовы ли учителя, удобно расположившиеся к креслах и, без сомнения, ожидающие воодушевленной речи о ценности хорошего образования, узнать, что значительная часть того, чему они учат и как учат, неадекватна и пагубна для будущего развития человечества?

Я вышел на сцену, собрался с духом и начал обрисовывать мрачными красками нынешнее состояние мира, чтобы настроить аудиторию на размышления. Я следил, как менялась реакция присутствовавших, особенно выражение лиц и жестикуляция, по мере развертывания картины кризиса, перед которым мы стояли. В зале царило спокойствие, и было непонятно, как расценивать его. Когда дело дошло до разбора традиционной образовательной системы, по рядам прокатился легкий ропот. Настроение публики изменилось решительным образом только тогда, когда я стал описывать новые, распределенные и основанные на сотрудничестве методы преподавания и модели обучения. Сотни учителей оживились и начали кивать в знак одобрения. В конце мне было ясно, что многие учителя уже давно задают себе непростые вопросы о будущем образования, экспериментируют с новыми методами преподавания и педагогическими подходами и пробуют готовить следующее поколение к жизни в распределенном обществе на основе сотрудничества.

Когда я закончил, зал встал и зааплодировал, однако от меня не ускользнуло, что многие при этом обменивались очень выразительными взглядами. Для них это был момент самоутверждения — осознания того, что они шли правильным путем, что их собственные попытки переосмысления американской системы образования не напрасны.

В педагогической среде слышны новые разговоры. По мере того как видение третьей промышленной революции укореняется в общественном сознании и материализуются первые пробные элементы инфраструктуры на пяти столпах, педагоги, а также работодатели и политики начинают спрашивать, какие изменения необходимы, чтобы подготовить будущие поколения к жизни в новой экономической и политической эре. Понятно, что в первую очередь озабоченность вызывает инструментарий. Уже идет широкая дискуссия о новых профессиональных и технических навыках, необходимых учащимся, чтобы стать продуктивными работниками в условиях экономики третьей промышленной революции.

Образовательная подготовка рабочей силы XXI века

Университетам и средним школам необходимо начать подготовку рабочей силы для третьей промышленной революции. Учебная программа должна все больше концентрироваться на передовых информационных, нано- и биотехнологиях, науках о Земле, экологии и теории систем, а также на профессиональных дисциплинах, включая производство и маркетинг возобновляемой энергии, трансформирование зданий в мини-электростанции, установку водородных и других систем аккумулирования энергии, строительство интеллектуальных энергосетей, производство электромобилей, заряжаемых от розетки, и автомобилей на топливных элементах, создание зеленых логистических сетей.

Хорошо понимая потребность в выпуске учащихся с профессиональными и техническими навыками, необходимыми для жизни и работы в экологически устойчивой экономике третьей промышленной революции, наша глобальная команда сотрудничает с университетами и школьной системой с целью создания в них новой среды обучения. В рамках генерального плана для Рима, например, мы совместно с Ливио де Сантоли, деканом Школы архитектуры Университета Ла Сапиенца, и его командой работаем над превращением зданий кампуса университета в инфраструктуру третьей промышленной революции с генерированием возобновляемой энергии, водородной технологией аккумулирования энергии и интеллектуальными энергосетями. Цель — объединить университет Ла Сапиенца с другими университетами, средними и начальными школами в сеть третьей промышленной революции, которая будет охватывать весь Рим. Эту пилотную сеть в последующем можно связать с коммерческими и жилищными энергетическими кооперативами и превратить в полноценную инфраструктуру.

Не менее амбициозная программа осуществляется в школьных округах по всей Калифорнии. Средние и начальные школы создают товарищества с банками и другими коммерческими предприятиями с целью оборудования автостоянок в кампусах навесами с солнечными батареями. В соответствии с заключаемыми соглашениями коммерческие партнеры финансируют установку навесов и получают право продавать электроэнергию школам в течение 20 лет по согласованной цене, которая ниже стоимости традиционной электроэнергии из централизованной энергосети. Коммерческие партнеры кроме этого получают налоговые льготы на федеральном уровне и уровне штатов для обеспечения выгодности такой сделки.

Семь с половиной десятков средних и начальных школ уже генерируют зеленую энергию, и директора считают, что идея навесов с солнечными батареями на автостоянках станет очень популярной в ближайшие годы. Они видят две причины роста популярности зеленых кампусов.

Во-первых, в условиях жесткой экономии при сокращении школьных бюджетов зеленое электричество позволит существенно снизить затраты на энергию. В объединенном школьном округе Милпитаса неподалеку от Сан-Хосе солнечные батареи покрывают 75% потребности в электроэнергии в течение учебного периода и 100% в летнее время. Экономия на счетах за электроэнергию может составить от $12 млн до $40 млн за весь срок службы солнечных батарей. Мощность солнечных энергетических систем в районе залива Сан-Франциско увеличилась в пять раз с 2008 по 2009 г. и в 2010 г. была достаточной для обеспечения электроэнергией 3500 домов^{273}.

Во-вторых, создание инфраструктуры солнечной энергетики в кампусах позволяет учащимся знакомиться с новой технологией третьей промышленной революции, создает практическую учебную среду для получения навыков, которые потребуются в развивающейся зеленой экономике. «Школьники воспитываются в окружении [зеленого электричества], и оно становится частью их понимания того, как функционирует общество», — заметил Брэд Паркер, консультант по навесам с солнечными батареями в объединенном школьном округе прибрежной части Сан-Луиса в центральной Калифорнии^{274}.

Точно так же, как в прошлых десятилетиях школы оборудовались персональными компьютерами и подключалась к Интернету, чтобы учащиеся могли генерировать свою информацию и обмениваться ею в виртуальном пространстве, в наши времена школы должны получать технологии третьей промышленной революции, чтобы они могли генерировать собственную возобновляемую энергию и делиться ею в открытом энергетическом пространстве.

Новые технологии необходимо дополнить учебной программой третьей промышленной революции. Преподаватели уже начинают вводить образовательные программы по интеллектуальным энергосетям в начальных и средних школах и в колледжах. С учетом того, что половина работников американской коммунальной сферы уйдет на пенсию в ближайшие 5–10 лет, федеральное правительство выделило $100 млн на продвижение таких программ. Объявляя о выделении этих средств, министр энергетики Стивен Чу заметил, что «создание и эксплуатация инфраструктуры интеллектуальных энергосетей обеспечат работой десятки тысяч американцев»^{275}. По оценкам Министерства энергетики, федеральные субсидии позволят подготовить более 30 000 работников для новых рабочих мест, которые ждут их в эру третьей промышленной революции.

Стимулирование у учащихся интереса к электричеству и энергосетям является первоочередной задачей. Лайза Магнусон, директор по маркетингу Silver Spring Networks — компании, выпускающей аппаратные и программные средства для интеллектуализации национальной энергосистемы, говорит, что Америка должна опираться на творческий потенциал молодого поколения, которое выросло на Интернете. В пилотной учебной программе, которая проходит обкатку в школьных системах штатов Огайо и Калифорния, учащимся предлагают написать реферат на тему «Как интеллектуальная энергосеть изменит вашу жизнь или повлияет на карьеру в будущем». Воспитание у детей такого же представления о производстве энергии и совместном использовании чистого электричества в интеллектуальной энергосети, как и о создании и обмене информацией в Интернете, откроет шлюзы для инноваций третьей промышленной революции, когда они повзрослеют. «Мы хотим снова сделать энергетическое хозяйство привлекательным», — говорит Магнусон.

На университетском уровне уже создаются современные исследовательские лаборатории, которые дадут следующему поколению изобретателей, предпринимателей и технических специалистов инструменты, необходимые для разработки прорывных технологий эры третьей промышленной революции. Университет штата Огайо, например, располагает одной из немногих высоковольтных лабораторий в США. Исследователи и студенты используют ее для создания виртуальных платформ в целях моделирования характеристик и функций интеллектуальной энергосети.

В нашем генеральном плане для Сан-Антонио предусматривается организация научно-исследовательского и технологического парка рядом с кампусом Сельскохозяйственного и политехнического университета Техаса, который будет стимулировать взаимное плодотворное сотрудничество талантливых исследователей с различных факультетов университета и компаний, занимающихся разработкой и внедрением технологий третьей промышленной революции. Подобное партнерство университетов и частного сектора сослужило хорошую службу второй промышленной революции.

ХОТЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ И ТЕХНИЧЕСКИЕ НАВЫКИ критически важны для перехода к третьей промышленной революции, преподавателям не следует ставить телегу впереди лошади и чрезмерно концентрироваться на них за счет более глубоких изменений, которые необходимы. Если мы изменим только набор навыков учащихся, не затрагивая их сознание, то почти ничего не сделаем для изменения идеи о том, что воспитание производительного работника является главной миссией образования. Мы получим в результате рабочую силу, подход которой к экономической деятельности будет по-прежнему вязнуть в болоте утилитарного духа двух предыдущих промышленных революций. Учащиеся с биосферным сознанием, однако, будут рассматривать профессиональные навыки третьей промышленной революции не как простые технические инструменты превращения их в более производительных работников, а как экологические средства служения нашей общей биосфере.

Самый устаревший институт мира

Идея о том, что главная миссия образования заключается в подготовке производительных рабочих, уходит корнями в представление о человеческой натуре, зародившееся в эпоху Просвещения на заре индустриальной эры. Само слово индустриальный восходит к латинскому слову industrius (деятельный, усердный) и относится к умонастроению, которое сопутствует современной рыночной экономике и является принципиально важным для ее успешного развития. В конце Средних веков экономическая деятельность строилась на идее поддержания относительно стабильного образа жизни. Молодые люди долго ходили в учениках, прежде чем стать признанными мастерами своего дела. Хотя профессиональные знания высоко ценились и тщательно охранялись, экономическая деятельность, как отмечалось в предыдущей главе, ограничивалась воспроизведением привычного образа жизни. Исходя именно из этого устанавливались цены и определялся объем производства. Понятие прогресса в те времена еще не проникло в общественное сознание.

Термин индустриальный берет начало от теолога Жана Кальвина и первых реформаторов-протестантов, которые утверждали, что каждый индивидуум стремится к улучшению своей доли как божьего избранника и к спасению в следующем мире во Христе. На заре рыночной эры идея улучшения доли трансформировалась из теологического предписания в экономическое ожидание и «добропорядочного» человека стали ценить и уважать за его усердие. Философы эпохи Просвещения вроде Джона Локка и Адама Смита считали человека от природы склонным к стяжательству, прагматизму и преследованию личных интересов и рассматривали усердие как врожденную способность обеспечивать материальный успех. К концу XIX века, когда первая промышленная революция набрала обороты, работодатели начали оценивать усердие человека как его производительность, и производительность стала определяющей характеристикой поведения человека.

Система государственного школьного образования, которая создавалась в Европе и Америке, была в значительной мере нацелена на развитие производительного потенциала, заложенного в каждом человеке, и формирование производительной рабочей силы, необходимой для промышленной революции. Сотни миллионов подростков на протяжении восьми поколений обучались исходя из представлений эпохи Просвещения о природе человека.

Наши идеи относительно образования неизменно вытекают из существующего восприятия реальности и представлений о природе, особенно представлений о природе человека и смысле его жизни. Эти представления институализируются в нашем образовательном процессе. Чему мы во все времена реально учим, так это представлениям текущей эры.

Взгляды людей, однако, изменяются со временем. Образ мышления городского профессионала в наши дни очень отличается от образа мышления крепостного крестьянина в XV веке и уж тем более от образа мышления охотника и собирателя, жившего 20 000 лет назад. Представления человека сильно меняются при переходе к новому энергетическому режиму, который делает возможными более независимые и сложные социальные отношения. Как говорилось в главе 2, для координации такой цивилизации необходимы более сложные коммуникационные системы. А когда энергетические режимы пересекаются с коммуникационными революциями, представления человека меняются кардинальным образом.

Все общества во времена охотников и собирателей строились на устной культуре, пропитанной мифологическими представлениями. Гидравлические сельскохозяйственные цивилизации опирались на письменность и обогатили мир религиозными и теологическими представлениями. Технология печатного представления информации создала коммуникационную среду для организации бесчисленных видов деятельности во времена движимой углем и паром первой промышленной революции две сотни лет назад и привела к переходу от теологических представлений к идеологическим представлениям в эпоху Просвещения. В XX веке электронные средства коммуникации стали механизмом управления и контроля второй промышленной революции на основе нефтяной экономики и автомобильного транспорта. Электронные средства коммуникации породили новые психологические представления.

Сегодняшние информационные и коммуникационные технологии, имеющие распределенный характер, сливаются воедино с распределенными возобновляемыми источниками энергии, образуют инфраструктуру третьей промышленной революции и дают начало новому виду представлений — биосферному сознанию. Мы начинаем представлять наш биологический вид во всем его разнообразии как единое семейство, а все другие виды жизни на Земле — как наше расширенное эволюционное семейство, существующее в тесной взаимосвязи в общей биосфере.

Биосферное сознание

В новую глобальную эру третьей промышленной революции главной миссией образования является выработка у школьников навыка видеть себя и действовать как часть общей биосферы.

Пробуждение нашего биосферного сознания совпадает с открытиями в сферах эволюционной биологии, нейрокогнитивных исследований и детского развития, которые показывают, что люди биологически предрасположены к сопереживанию, что мы по своей природе являемся не рациональными, отстраненными, жадными, агрессивными и самовлюбленными, как предполагали многие философы эпохи Просвещения, а любящими, склонными к общению и сотрудничеству, взаимозависимыми. На смену виду человек разумный приходит вид человек сопереживающий. Социальные историки говорят, что сопереживание — это социальный клей, который позволяет все более индивидуализирующимся и несходным группам населения поддерживать связи с более широкими сообществами и, таким образом, скреплять общество в единое целое. Сопереживать — значит приобщаться к цивилизации.

Сопереживание эволюционировало на протяжении нашей истории. В обществах охотников и собирателей оно редко выходило за пределы племенных кровных связей. В гидравлическую сельскохозяйственную эру сопереживание стало шире и распространилось на связи, основанные на религиозной принадлежности. Евреи стали сопереживать своим собратьям-иудеям, как если бы они были членам расширенного семейства, христиане стали сопереживать своим собратьям по вере, мусульмане — своим и т.д. В индустриальную эру с появлением современного национального государства сфера сопереживания вновь расширилась, включив в себя на этот раз людей с общей государственной идентичностью. Американцы стали сопереживать американцам, немцы — немцам, японцы — японцам. В наши дни, на заре третьей промышленной революции, сопереживание выходит за государственные границы и распространяется до биосферных границ. Мы начинаем смотреть на биосферу как на наше неделимое сообщество и сопереживаем собратьям-людям и другим созданиям, словно они являются членами нашего расширенного эволюционного семейства.

Осознание того, что мы — представители сопереживающего биологического вида, что сопереживание эволюционирует и что мы взаимосвязаны в биосфере так же, как и в блогосфере, имеет огромное значение для переосмысления миссии образования. Новые модели преподавания, нацеленные на переход от состязательного образования к процессу обучения на основе сотрудничества и сопереживания, появляются как результат попыток школ и колледжей найти контакт с поколением, которое выросло на Интернете и привыкло к взаимодействию в открытых социальных сетях, где информацией делятся, а не хранят ее как сокровище. Традиционная посылка «знание — сила», предполагающая личную выгоду, уступает место идее о том, что знание — это выражение общей ответственности за коллективное благополучие человечества и планеты в целом.

В школах по всему миру преподаватели внушают ученикам с младых ногтей, что они являются органической частью биосферы и что все, с чем они имеют дело в жизни, — пища, которую едят, одежда, которую носят, автомобили, на которых ездят, электричество, которое используют, — оставляет экологический след, влияющий на благополучие других людей и живых существ на Земле. Так, гамбургер, съеденный в ресторане быстрого питания, может быть изготовлен из мяса бычка, который нагуливал вес на пастбищах, отвоеванных у тропических лесов в Центральной Америке. Вырубка деревьев — это сокращение лесного покрова и гибель биологических видов, живущих в лесах. Сокращение лесного покрова — это уменьшение поглощения углекислого газа, выбрасываемого в атмосферу при сжигании угля на централизованных электростанциях. Повышение температуры Земли в результате накопления углекислого газа в атмосфере влияет на круговорот воды в природе и ведет к более сильным наводнениям и засухам по всему миру, к снижению урожайности и падению доходов бедных фермеров и их семей. Потеря доходов — это голод и недоедание населения, входящего в группу риска. Вот такие последствия связаны с котлетой в булочке.

Скептикам из более зрелого поколения идея биосферного сознания может показаться перебором, даже несмотря на то, что их дети и внуки совершенно естественно идентифицируют биосферу как свое расширенное сообщество.

Эдвард Уилсон, известный гарвардский биолог, говорит, что тесная взаимосвязь с биосферой — это не утопическая идея, а древнейшее чувство, заложенное в нашу биологию, но, к сожалению, утерянное в процессе развития человека. Уилсон считает, что люди внутренне стремятся к единению с природой, и называет это «биофилией»^{276}. Он ссылается на исследования многих культур, которые показывают склонность людей к открытым пространствам, тучным лугам и полям, испещренным островками деревьев и водоемами. По мнению Уилсона, эта первородная идентификация с ранней фазой развития человека как биологического вида продолжает существовать в глубине нашей биологической сущности как своего рода генетическая память. Последние исследования больных, находящихся в стационаре, показали, что они быстрее выздоравливают, когда видят в окне деревья, открытые зеленые ландшафты и водоемы. Это свидетельствует о восстановительной ценности природы^{277}.

Биофилия выходит за пределы ландшафтов и распространяется на наших эволюционных сородичей. При взаимодействии с животными мы непрерывно ощущаем наше сходство. Как и мы, наши братья меньшие стремятся продолжить свое существование. Каждый из них — уникальное создание. Каждое существо имеет свой жизненный путь, каждый день которого полон возможностей и рисков. Все мы уязвимы — наша жизнь, будь то жизнь лисы, пробирающейся через лес, или человека, передвигающегося по городу, чревата опасностями. Мы особенно близки с нашими сородичами-приматами, которые похожи на нас не только внешне, но и по поведению. Они — разумные существа, которые воспитывают своих детенышей, проявляют эмоции, учатся друг у друга и создают рудиментарную культуру, передаваемую от поколения к поколению, устанавливают социальные связи в играх и ухаживании, сообщают друг другу о своих чувствах путем сложных социальных ритуалов, похожих на наши.

По утверждению Уилсона, мы эмоционально идентифицируем себя с нашими братьями меньшими настолько тесно, что начинаем воспринимать их жизнь как свою собственную. Короче говоря, мы сопереживаем. Найдется ли такой человек, который ни разу в жизни не сопереживал какому-нибудь существу — домашнему питомцу или случайному дикому животному? Когда мы видим жеребят, резвящихся на пастбище, излучающих радость жизни, или раненую белку, которая сжимается от боли и страха, нас наполняет глубокое чувство сопереживания — так мы выражаем признание тайны жизни, связывающей всех нас воедино на земле. Сопереживать — значит поддерживать чью-то борьбу за существование и процветание. Мы признаем неотъемлемую ценность чужой жизни так, как если бы эта жизнь была нашей собственной. Сопереживая, мы выражаем наше родство с нашими ближними.

Хотя все мы в тот или иной момент жизни проявляем биофилию, в урбанизированном, высокотехнологичном обществе связь с природой и нашими ближними непрерывно ослабевает. Впервые в истории подавляющая часть человечества, живущего в искусственной среде, оказалась практически отрезанной от остальной природы. Уилсон, а вслед за ним все большее число других биологов и экологов стали опасаться, что утрата биофилии, создавая реальную угрозу физическому, эмоциональному и психическому благополучию людей, в конечном итоге может завести в тупик наше когнитивное развитие как биологического вида.

Ясно одно: если мы не вернем нашу природную биофилию, то нам никогда не обрести биосферного сознания. Пять столпов третьей промышленной революции на деле являются всего лишь инструментами, позволяющими нам реинтегрироваться в естественный мир. Они дают возможность реорганизовать нашу жизнь и вновь признать взаимозависимости общей биосферы, в которой мы живем совместно с другими существами. Однако если третья промышленная революция не будет сопровождаться изменением нашего видения и восприятия мира — формированием биосферного сознания, — то она закончится, так и не достигнув цели.

Возвращение биофилии

Как же нам привнести биосферное сознание в свою жизнь и, таким образом, восстановить взаимосвязи с природой, сохранить Землю и спасти наш биологический вид?

Оуэн Барфилд, не так давно умерший британский философ, дал характеристику текущему периоду жизни нашего биологического вида. Он отмечал, что человечество прошло через два великих периода взаимоотношений с природой.

На протяжении 90% истории нашего существования на Земле мы жили как охотники и собиратели. Наши древние предки общались с природой напрямую и очень близко. Существовало очень мало границ между индивидом и другими. Жизнь проживалась в туманном состоянии, где живые существа и другие феномены взаимодействовали, рекомбинировали и менялись местами в невероятном хаосе, который антропологи называют недифференцированной мглой.

Повседневная жизнь тонко подстраивалась под природные циклы и меняющиеся времена года, как и в случае любого другого живого существа на Земле. «Мать-земля» была не столько метафорой, сколько реальной первобытной сущностью, от которой практически полностью зависело выживание охотников и собирателей. В результате люди относились к ней с чувством благоговения, с любовью и одновременно со страхом, подобающим их полной зависимости от милости природы.

Великий переход от охоты и собирательства к возделыванию земли радикально изменил взаимоотношение людей с природой — с полной зависимости от милости и щедрости природы на все более ощутимый контроль и управление ее ресурсами. С окультуриванием растений и одомашниванием животных человек начал отделяться от естественного мира и возводить вымышленный барьер между поведением людей и животных. К концу Средних веков, чтобы считаться цивилизованным, нужно было избавиться от «жестокого» животного характера. Последующие поколения становились все более самосознающими и независимыми, но за счет потери прежней органической связи с природой.

Барфилд писал, что человечество стоит на пороге третьего этапа своих взаимоотношений с природой — этапа воссоединения с естественным миром, но не из-за чувства зависимости и страха, как было на более раннем этапе развития нашего биологического вида, а в результате сознательного решения стать органической частью более широкого сообщества живых существ^{278}. Это и есть биосферное сознание. За пределами внимания Барфилда, однако, остался базовый исторический процесс, в итоге которого все более самоосознающий себя и индивидуализированный биологический вид оказывается способным сделать поворот и вновь увидеть свою взаимозависимость с природой. Такое понимание является ключом для переосмысления подхода к обучению нынешнего и будущих поколений таким образом, чтобы обеспечить формирование биосферного сознания.

Каждая более сложная энергетическая/ коммуникационная революция приводит к более глубокой дифференциации задач, которая влечет за собой индивидуализацию и углубление самоосознания. Недифференцированное «мы», которым характеризовалось простое существование охотников и собирателей, уступает место мясникам, пекарям и свечникам, у каждого из которых под влиянием его уникальной задачи в обществе пробуждается чувство собственной индивидуальности. Даже сегодня фамилии нередко восходят к названию ремесла, которым их владельцы занимались веками: Смит (кузнец), Таннер (кожевник), Уивер (ткач), Кук (повар), Трейнер (тренер) и т.д.

Рост самоосознания людей — это психологический механизм, позволяющий сопереживанию развиваться и процветать. По мере осознания собственной индивидуальности мы начинаем понимать, что наша жизнь уникальна, неповторима и хрупка. Именно это экзистенциальное чувство единственности и неповторимости жизни позволяет нам сопереживать другим, идущим своим путем, и выражать солидарность. Мы делаем это, совершая поступки, цель которых — помощь другим в борьбе за улучшение их жизни. Сопереживать — значит почитать чужое существование.

Если сопереживание является частью нашей натуры и мы внутренне стремимся к единению с природой, то как разбудить и развить нашу природную биофилию? Уилсон подчеркивает, что «здесь должны сказать свое слово психологи»^{279}. Они должны помочь нам воскресить первоначальную биофилию, которая по-прежнему существует в глубинах нашего коллективного подсознания. Взгляды Уилсона разделяют очень многие.

Теодор Рошак, автор термина экопсихология, довольно пренебрежительно отозвался о психиатрии как профессии в своей вышедшей в 1992 г. книге «Голос Земли» (The Voice of Earth). Рошак заметил, что Американская психиатрическая ассоциация включила в свое Руководство по диагностике и статистике более 300 психических заболеваний, но даже не упомянула о возможности возникновения психических расстройств у человека в результате потери связи с природой. Он пишет, что «психотерапевты всесторонне проанализировали все формы дисфункциональных семейных и социальных отношений, однако у них отсутствует даже понятие дисфункциональных экологических отношений»^{280}. Рошак особо подчеркивает, что Руководство по диагностике и статистике «определяет тревожное расстройство, вызванное разлукой, как чрезмерную тревогу, связанную с отлучением от дома и от тех, к кому человек привязан. Однако никакое отлучение не может быть более глубоким и всепроникающим в наш век тревоги, чем отрыв от естественного мира». Рошак бросает вызов психиатрии как профессии, утверждая, что пора вводить «экологическое определение психического здоровья»^{281}.

Примерно тогда же, когда Рошак писал о психических расстройствах, причиной которых может быть изоляция от природы, к дискуссии начали присоединяться другие участники из стана философов. Арне Несс, глубокий эколог и философ, ввел такое понятие, как экологическое «я». Глубокие экологи исходят из того, что, пока люди смотрят на природу как на некое продуктивное средство, они будут считать другие биологические виды ресурсами, позволяющими реализовывать утилитарные потребности. Овеществление наших братьев меньших никогда не даст возможности человеку психологически идентифицировать их как непохожие на нас уникальные существа, имеющие естественную ценность и заслуживающие отношения как к целям, а не средствам. Глубокие экологи, в частности, осуждают многих традиционных экологов за этику сохранения природы исключительно для нужд человека.

Нессу и другим глубоким экологам, которых я лично знаю и уважаю, все же не хватает целостности, когда дело доходит до взаимоотношений с отдельными животными. Хотя они и выражают личное уважение к другим созданиям, их отношение к ним нередко носит скорее когнитивный характер, чем эмоциональный. Джоанна Мейси, еще один пионер экофилософии, утверждает, что восстановление эмоциональной связи с другими созданиями дает нам возможность расширить границы самоощущения от индивидуального до экологического. Именно акт сопереживания отдельно взятым созданиям, находящимся в тяжелом положении, позволяет преодолеть ментальную изоляцию и восстановить связь с нашими животными корнями. Мы начинаем идентифицировать себя с другими созданиями, как если бы они были нами, и смотреть на них как на часть нашего расширенного эволюционного семейства. Через эмпатическое расширение мы расширяем свое «Я».

Такая эмоциональная идентификация распространяется не только на другие формы жизни, но и на экосистемы и саму биосферу^{282}. Экологический активист Джон Сид, пожалуй, лучше других описал пробуждение биофилии. Размышляя о судьбе тропических лесов, он говорит: «Я стараюсь думать, что за сохранение тропических лесов борется не Джон Сид как человек. Это я как часть тропических лесов пытаюсь защитить себя. Я — часть тропических лесов, завладевших в последнее время умами людей»^{283}. Идея сознательного, расширенного экологического «Я», активно пытающегося включиться в бесчисленные взаимосвязанные отношения, из которых складывается живая биосфера, и есть то самое, что Барфилд имел в виду, когда говорил о третьем этапе развития человечества.

Воспитание у наших детей представления о себе как о расширенном экологическом «Я» — то есть биосферного сознания — будет важнейшим тестом для нашего поколения. От этого зависит, сможем ли мы своевременно установить новые, экологически устойчивые взаимоотношения с Землей и, таким образом, замедлить изменение климата и предотвратить наше собственное исчезновение.

Зная о грядущих опасностях, преподаватели начинают задаваться вопросом, действительно ли простое достижение экономической продуктивности должно быть главной миссией образования. Не следует ли нам уделять как минимум такое же внимание развитию у молодежи внутренней склонности к сопереживанию и биофилии с тем, чтобы она могла думать и действовать как часть единого семейства, включающего в себя не только людей, но и наших братьев меньших?

Распределенная система обучения на основе сотрудничества

Новое поколение преподавателей начинает отказываться от процессов обучения, которые сопровождали первую и вторую промышленные революции, и нарабатывать практику преподавания, нацеленную на формирование расширенного экологического «Я», сопряженного с биосферным сознанием. Доминирующий вертикальный подход к преподаванию, цель которого заключалась в воспитании конкурентоспособной, независимой личности, уступает место распределенному подходу на основе сотрудничества с прицелом на внушение чувства социального характера знания. Интеллект в новой системе мышления рассматривается не как то, что человек наследует или накапливает, а как общие познания, распределенные среди людей.

Новый подход к обучению отражает процессы получения и обмена информацией, идеями и опытом в Интернете, в открытых обучающих пространствах и социальных сетях. Распределенное обучение на основе сотрудничества также готовит трудовые ресурсы XXI века для экономики третьей промышленной революции, которая строится на тех же принципах.

Более важно то, что, приобретая навыки думать и действовать в распределенном, ориентированном на сотрудничество ключе, учащиеся начинают воспринимать себя как сопереживающие личности, вплетенные в сети общих взаимосвязей во все более широких сообществах, которые в конечном итоге охватывают биосферу в целом.

Распределенное и основанное на сотрудничестве будущее начинается с допущения о том, что обучение всегда является глубоко социальным процессом. Мы учимся в результате участия. Хотя традиционное образование поддерживает идею о том, что обучение — это индивидуальное дело, в реальности «процесс осмысления идет при взаимодействии индивидуумов в той же мере, что и внутри каждого из них»^{284}. Каждый из нас время от времени погружается в индивидуальные размышления, но даже в эти моменты наши мысли так или иначе тесно связаны с прошлым опытом общения, из которого мы вынесли общие понятийные представления. Новые реформаторы системы образования акцентируют внимание на разрушении стен и вовлечении всего разнообразия участников в более распределенные образовательные сообщества на основе сотрудничества как в виртуальном, так и в реальном пространстве.

Распространение социальных сетей и различных форм сотрудничества в Интернете выводит образовательный процесс за пределы классной комнаты в глобальную образовательную среду в киберпространстве. Yahoo! и Skype позволяют учащимся дистанционно присутствовать в виртуальных классных комнатах. Когда учащиеся, представляющие очень непохожие культуры, участвуют в выполнении совместных учебных заданий и классных проектах в реальном времени в виртуальном пространстве, процесс обучения трансформируется в горизонтальное взаимодействие со всем миром.

Учащиеся Бруклинской школы телекоммуникаций и Школы Ли в Винтертуре, Швейцария, участвовали в совместном проекте создания виртуальной классной комнаты во время войны в Ираке с целью изучения восприятия представителями различных культур войны на Ближнем Востоке, а также других глобальных конфликтов и мирных инициатив. Учащиеся обменивались мнениями, задавали друг другу вопросы и выполняли виртуальные классные задания, пользуясь при этом онлайновыми чатами, видеоконференциями и досками объявлений.

Во время такого обмена мнениями учащийся из Швейцарии заявил, что большинство американцев поддерживают войну, но ему тут же возразили двое учащихся из Америки, у одного из которых дядя был военным и находился в Ираке, а у другого родители имели палестинские корни. При проведении онлайновых виртуальных занятий школьники нередко заводили разговор о проблемах, которые были им близки. Один из американских школьников поинтересовался у швейцарца, может ли он в своем городе приобрести нож и пистолет так же легко, как и в Нью-Йорке^{285}.

Расширение границ классной комнаты дает возможность молодым людям общаться со своими сверстниками по всему миру, ведет к углублению чувства сопереживания. Образование становится в прямом смысле планетарным делом, что ускоряет формирование биосферного сознания.

Расширение среды обучения на глобальном уровне в киберпространстве сопровождается ее расширением на местном уровне в школах. Традиционный барьер, разделяющий классную комнату и местное сообщество, разрушается по мере того, как процесс обучения становится более распределенным и вбирает в себя как формальные, так и неформальные режимы получения образования в более широких и разнообразных социальных пространствах гражданского общества.

В последние 25 лет американские средние школы и колледжи занимаются внедрением программ совмещения образования с общественно полезной деятельностью — образовательной модели, основанной на сопереживании и сотрудничестве. Эта модель кардинальным образом изменила образовательный процесс для миллионов молодых людей. Условиями окончания школы являются работа учеников в качестве волонтеров в ближайших некоммерческих организациях и участие в инициативах местных общин, направленных на оказание помощи нуждающимся и улучшение общего благосостояния. По данным Министерства образования США, четыре из пяти представителей поколения 2000-х принимают участие в общественной деятельности во время учебы в средней школе^{286}.

В Чикаго в рамках инициативы Memory Bridge учащихся из беднейших кварталов в южной части города обучают работе со страдающими болезнью Альцгеймера в домах престарелых. Уникальность чикагской программы заключается в том, что многие учащиеся — это выходцы из мира ужасающей бедности, где наркомания, безудержная преступность и насилие являются образом жизни, а жестокость — стратегией выживания. Оказание поддержки беспомощным старикам, которым с трудом даются самые простые вещи, пробуждает в учащихся сопереживание, позволяет им преодолеть себя и воспитывает долго подавляемое стремление к общению^{287}.

Работа в бесплатных столовых, медицинских пунктах и центрах помощи, участие в экологических проектах, образовательных программах и в сотнях других видов некоммерческой деятельности в ближайшей округе трансформировали процесс обучения. Общение со множеством людей из разных слоев общества привело к заметному усилению чувства сопереживания среди молодых людей. Исследования показывают, что многие учащиеся испытывают глубокое сопереживание, когда оказываются в незнакомой среде, где требуется помощь. Полученный там опыт нередко становится переломным моментом, меняет представление о том, что составляет смысл жизни. В образовательных системах других стран реализуются собственные программы совмещения образования с общественно полезной деятельностью.

В некоторых школах и университетах общественно полезная деятельность встраивается в учебную программу. Изучение предметных областей оживляется прямым участием. Учащиеся получают знания по социологии, политологии, психологии, биологии, математике, музыке, изобразительному искусству, литературе и т.д. как в классе, так и в процессе прямого общения с другими при осуществлении общественно полезной деятельности в местной общине.

Так, учащиеся, которые работают с пожилыми людьми, могут использовать свой опыт при обсуждении на занятиях, посвященных социальным исследованиям, бюджетных приоритетов на федеральном уровне и на уровне штата, а также вопроса об обязанности молодого поколения заботиться о пожилых людях в стареющем обществе. К какой финансовой жертве в пользу уходящего старого поколения должны быть готовы молодые, особенно если это означает отказ от возможностей в будущем сделать более комфортной собственную жизнь? Дискуссии в классной комнате становятся более осмысленными, актуальными и открытыми, когда учащиеся на собственном опыте знают ситуацию.

Горизонтальное обучение

Идея распределенного образования на основе сотрудничества вытекает из того, что если люди совместно решают проблему, то коллективный опыт скорее приводит к желаемым результатам.

Первым из ученых, кто увидел огромную ценность горизонтального обучения, была Л. Аберкромби из больницы Лондонского университета. Во время исследования, проведенного в 1950-х гг., Аберкромби обратила внимание на любопытный факт: если студенты-медики сопровождали врача во время обхода группой и совместно обсуждали состояние больного, то они ставили более точный диагноз, чем в тех случаях, когда участвовали в обходе поодиночке. Взаимодействие в группе позволяло студентам обсуждать гипотезы, выдвигаемые каждым, высказывать мнения, отталкиваться от взаимных наблюдений и в итоге приходить к общему мнению относительно состояния больного.

Мы так привыкли к традиционной среде обучения, что редко отступаем назад и критически смотрим на характер учебного процесса. Мы просто считаем метод нашего обучения фундаментальным методом передачи знаний и принимаем его как нечто само собой разумеющееся. Однако в действительности мы учимся структурировать свою реальность и организовывать наши взаимоотношения с окружающим миром. Кеннет Браффи, профессор английского языка и литературы из Бруклинского колледжа Университета Нью-Йорка, проанализировал ключевые операционные допущения современного процесса обучения и описал их роль в формировании нынешнего образа мыслей.

Браффи начинает с учителя, чья задача заключается в передаче знаний учащимся. Он выполняет ее, устанавливая авторитарные взаимоотношения с каждым учеником. Иначе говоря, учитель вызывает учеников к доске и требует от них рассказать что-то заученное или дать ответ на поставленный вопрос. Предполагается, что каждый ученик должен в точности исполнить задание учителя устно или письменно. Взаимоотношения всегда вертикальные, сверху вниз, и один на один. Взаимодействие учащихся друг с другом — взаимные вопросы или помощь — не приветствуется. Такое поведение подрывает безраздельность влияния учителя и создает альтернативную модель взаимоотношений — горизонтальную и интерактивную. Совместное суждение считается подсказкой. Знания каждого ученика оцениваются индивидуально.

Учащимся внушается мысль о том, что знание — это объективный феномен, который существует в форме битов информации и фактов, и что задача учителя заключается во внедрении этих битов объективного знания в голову каждого из них. Учащиеся быстро понимают по реакции учителя, что на каждый вопрос есть правильный и неправильный ответ. Их нередко осуждают и даже наказывают за изложение собственных субъективных представлений по вопросу перед классом, а высказывание сомнений в отношении взглядов учителя сурово карается. Браффи подводит итог образовательного процесса следующим образом: «Обязанностью ученика в соответствии с фундаментальными правилами обучения является “впитывание” того, что тем или иным образом излагает преподаватель. А преподаватель обязан передать знания учащимся и оценить, как они их усвоили»^{288}.

Горизонтальное обучение начинается с совершенно иного допущения относительно характера учебного процесса. Знание рассматривается не как объективный, самодостаточный феномен, а как объяснения, которые мы даем общему опыту, разделяемому друг с другом. Найти истину — значит понять, как все взаимосвязано, и мы открываем эти взаимосвязи в результате тесного взаимодействия с другими. Чем более разнообразны наш опыт и взаимные связи, тем ближе мы подходим к пониманию самой реальности и того, насколько каждый из нас вписывается в широкую картину бытия.

Знание, как считают Браффи и другие реформаторы образования, — это социальный конструкт, консенсус членов образовательного сообщества^{289}. Если знание является чем-то таким, что существует между людьми и вытекает из их общего опыта, то характер нынешнего образовательного процесса неблагоприятен для глубокого познания. Учеба в школе нередко мало чем отличается от процесса дрессировки, производства автоматов, когда учащихся программируют реагировать определенным образом на те или иные ситуации, — во многом это походит на стандартные процессы в теории научной организации труда, под влиянием которой формировалась рабочая сила первой и второй промышленных революций.

Децентрализованное обучение смещает центр внимания с отдельной личности на взаимосвязанную группу. Обучение перестает быть изолированным взаимодействием между наставником и учеником и трансформируется в коллективное взаимодействие^{290}.

Учащихся разбивают на небольшие рабочие группы, которым дают конкретные задания. После того как учитель сформулирует задание, он отстраняется от процесса, позволяя учащимся сформировать собственное сообщество знания. Учащимся предлагают прийти к общему мнению путем обмена идеями, постановки вопросов друг перед другом, критики аналитических выводов и учета мнения каждого^{291}.

Нередко группу дополнительно разбивают и каждому ее участнику предлагают стать экспертом по одному из подразделов группового задания. Эксперты должны делиться своими знаниями с группой и брать на себя руководство дискуссией, когда она касается сферы их специализации. Таким образом учащиеся обучают друг друга и приобретают опыт лидерства без захватывания власти. В итоге они привыкают к социальной фасилитации и разрешению споров^{292}.

Группы затем собирают на занятие в полном составе, чтобы они могли поделиться своими находками. Роль учителя заключается в поддержании разговора. Хотя он должен делиться знаниями по учебной дисциплине, которую представляет, включая оценку различных мнений по этой дисциплине, а также ее стыковки и расхождения с другими областями знаний, все это имеет форму вклада в общий разговор. Браффи предупреждает, что «преподаватели обязаны не допустить возврата иерархической организации традиционной классной комнаты, при которой учащиеся воспринимают все сказанное учителем за единственно правильный ответ»^{293}.

При горизонтальном обучении учащиеся превращаются из пассивных получателей знания в активных участников процесса своего собственного образования. Цель заключается в научении думать, а не исполнять. Процесс обучения, который строится на сотрудничестве, укрепляет мысль о том, что получение знаний является не индивидуальным, а общим делом.

Горизонтальное обучение преобразует организацию взаимодействия в классной комнате из иерархической, централизованной и вертикальной во взаимную, демократическую и сетевую. Учащиеся понимают, что каждый из них отвечает за получение знаний другими. Ответственность предполагает понимание других, открытость для разных взглядов и точек зрения, способность прислушиваться к критике, стремление прийти на помощь другим и готовность отвечать за образовательное сообщество в целом. Все эти качества принципиально важны для развития способности сопереживать.

Горизонтальное обучение усиливает чувство сопереживания, поскольку дает учащимся возможность встать на чужое место и понять, что чувствует и думает другой. Критерием, позволяющим определить, когда сообщество учащихся становится действительно сплоченным и цельным, является состояние, при котором каждый член группы начинает близко принимать борьбу своих товарищей за процветание и воспринимать группу как продолжение своего «Я».

Излишне говорить, что новый подход к обучению благоприятен для междисциплинарного преподавания и мультикультурных исследований. Научное сообщество уже переходит от изолированных дисциплин с четко очерченными академическими границами к сетям на основе сотрудничества, участники которых представляют различные области и делятся знаниями распределенным образом. Более традиционный упрощенческий подход к изучению феномена начинает уступать дорогу системной постановке общих вопросов о характере реальности и смысле существования, что требует междисциплинарного видения.

Междисциплинарные научные ассоциации, журналы и образовательные программы, появившиеся в последние годы, отражают растущий интерес к взаимосвязи знаний. Новое поколение ученых начинает связывать между собой традиционные академические дисциплины и создавать более интегрированный подход к исследованиям. Сотни междисциплинарных областей вроде поведенческой экономики, экопсихологии, социальной истории, экофилософии, биомедицинской этики, социального предпринимательства и холистического здоровья вклиниваются в науку и предвещают изменение парадигмы образовательного процесса.

Одновременно глобализация образования сводит вместе представителей различных культур, каждая из которых имеет свою собственную антропологическую точку отсчета, и открывает множество свежих, новых подходов к изучению феноменов, возникших под влиянием различных историй развития культуры и национальных идей.

Изучение той или иной области с точки зрения множества научных дисциплин и культурных представлений делает учащихся менее предубежденными. Первые оценки образовательной реформы, нацеленной на распределенное обучение и сотрудничество, дают обнадеживающие результаты. Школы сообщают о заметном снижении агрессии, насилия и других проявлений асоциального поведения, уменьшении числа дисциплинарных взысканий, более широком сотрудничестве между учащимися, более социально ориентированном поведении, повышении внимания на занятиях, усилении тяги к учебе и развитии умственных способностей.

Биосфера становится учебной средой

Обучение на основе сотрудничества помогает учащимся распространить чувство собственного «Я» на многообразие других и стимулирует глубокое вовлечение в жизнь более взаимозависимых сообществ. Оно раздвигает границы сопереживания. Однако если мы хотим подготовить наших детей к жизни в биосферную эру, наша образовательная система должна вывести распределенное обучение за пределы царства людей и включить в него наших братьев меньших и широкий срез природы. Школы и университеты только начали осваивать педагогическую и учебную практику, помогающую расширить собственное «Я» и добавить в него экологическое «Я».

Как ни печально, но сегодня в США дети в возрасте 8–18 лет посвящают по шесть с половиной часов в день электронным средствам массовой информации — телевидению, компьютерам, видеоиграм и т.п. С 1997 по 2003 г. доля детей в возрасте 9–12 лет, проводящих время вне стен зданий в походах, прогулках, работах по саду и играх на пляже, сократилась на 50%. Менее 8% молодых людей в наше время занимаются этими традиционными видами активного отдыха^{294}.

Ричард Лоув в своей книге «Последний ребенок в лесу»[17] говорит, что мы вырастили поколение детей, страдающих, как он выразился, «дефицитом общения с природой», — детей, которые практически лишены контактов с девственной природой. Они больше не играют на улице, где можно соприкоснуться, хотя бы поверхностно, с другими созданиями, обитающими на местных пустырях, в близлежащих парках, ручьях, прудах, на лугах или в лесах. Лоув цитирует одного четвероклассника, который сказал: «Мне больше нравится играть в помещении, ведь только там есть электрические розетки»^{295}.

Родители нынче внушают детям, что улица — это опасное место, где полно плохих людей, где бродят дикие животные, разносящие бешенство и другие болезни, где на каждом углу может случиться несчастье. Добавьте к этому местные правила и постановления, запрещающие игры на улице без надзора взрослых под страхом судебного преследования, и мы получим довольно бледную картину природы. Неудивительно, что родители не поощряют неорганизованные игры на открытом воздухе.

Исследователи начинают отмечать целый диапазон заболеваний, связанных с дефицитом общения с природой, в том числе более высокую частоту появления депрессивных состояний и других психических расстройств, а также соматических заболеваний, вызванных малоподвижным образом жизни. Некоторые ученые даже пытаются найти связь между некоторыми формами синдрома гиперактивности с дефицитом внимания и дефицитом общения с природой^{296}.

Роберт Майкл Пайл, писатель и лепидоптеролог, идет дальше, выдвигая предположение о том, что усиливающаяся изоляция наших детей от природы ведет к «отмиранию взаимосвязи с действительной жизнью», под которым он подразумевает постоянное разрушение каких-либо контактов с миром природы и в конечном итоге полный отрыв от природы, включая нашу собственную. Потеря контакта с жизненной силой планеты воздействует на подсознательном уровне на психику человека. Мы становимся все более недружелюбными к остальной природе и безразличными к состоянию Земли. Мы также становимся более изолированными и одинокими и начинаем относиться к собственной планете как к чему-то чуждому нам. Смоделированная действительность, какой бы «реальной» она ни казалась, никогда не заменит той тесной взаимосвязи, которую мы когда-то ощущали по отношению ко всем живым существам. Пайл пишет:

Попросту говоря, уничтожение местных биологических видов угрожает нашей связи с природой… непосредственный личный контакт с живыми существами порождает одушевленную связь, для которой не существует замены. Я считаю, что одной из главнейших причин экологического кризиса является состояние отрыва от природы, в котором пребывают многие люди. У нас отсутствует широкое чувство близости с живым миром… Уничтожение связи… порождает цикл недружелюбия, который может иметь катастрофические последствия^{297}.

Все больше преподавателей включаются в революционное изменение учебной программы и педагогики, нацеленное на возврат биофилии в образовательный процесс. Эдвард Уилсон[18] утверждает, что мир природы является самой насыщенной информацией средой, которая существует на Земле^{298}. Томас Берри, католический священник и историк, соглашается с ним и предлагает задуматься над тем, смогли бы люди создать поэтические образы, имеющие решающее значение для формирования общих концепций и сознания, если бы наш биологический вид с самого начала существовал на Луне, где нет других форм жизни. У нас бы не было возможности представить себе жизнь других существ, примерить ее тем или иным образом к себе, а это — отправная точка формирования метафорического мышления и когнитивного развития.

Антрополог Элизабет Лоуренс, которая ввела термин когнитивная биофилия, замечает, что мир природы был главным источником, из которого люди черпали символы и образы для своего когнитивного развития^{299}. Новые научные находки свидетельствуют о том, что расширение контактов с природой оказывает существенное влияние на когнитивное развитие ребенка в период с 6 до 12 лет и отрочества.

Социолог Стивен Келлерт приводит редко упоминаемый факт того, что взаимодействие с природой принципиально важно для развития критического мышления. Ребенок, разум которого только формируется, постоянно наблюдает естественные явления и пытается понять, как они влияют на мир, в котором он растет. Почему дождь льется с неба, а солнце всходит каждый день? Почему растения цветут только в определенное время года, а кошки ловят мышей и едят их? Что такое тень? Откуда дует ветер? Почему я потею, когда жарко? Говоря о развитии сознания, мы фактически имеем в виду то, как ребенок устанавливает связи между явлением и существующими предсказуемыми закономерностями, помогающие ему определить свое место в мире. Ограниченные контакты с природой уменьшают вероятность понимания того, что означает наше существование. Келлерт приходит к выводу, что «мало какие сферы жизни предоставляют молодым людям столько же возможностей, как и мир природы, для развития критического мышления, креативного любопытства, способности разрешать проблемы, а также для интеллектуального развития»^{300}. Природа — это предмет благоговения и трепета, без которого человеческого воображения не существовало бы, а без воображения померкло бы сознание.

Любопытно, что одно из наиболее часто используемых молодыми американцами слов — это потрясающий. Оно встречается практически в каждом втором предложении. Не исключено, что чрезмерное его использование является защитной реакцией на огромный дефицит впечатлений, который возникает у тех, кто растет в мире, лишенном чудес природы, где реальность заменяют смоделированные пиксели на крошечных экранах компьютеров. Занимаясь миниатюризацией всего сущего, чтобы вместить его в трехдюймовый экран BlackBerry, не рискуем ли мы обесценить свое «Я» и потерять чувство благоговения? Если поколение людей все время смотрит вниз на плоский, двухмерный экран, а не на звезды над головой, какие чувства оно будет испытывать — благоговение перед сущим или скуку от перегруженности технологическим моделированием?

Рейчел Карсон[19] размышляла над этими вопросами еще тогда, когда телевизионные экраны только начали притягивать к себе миллионы детей по вечерам и уводить их с улицы. На протяжении 175 000 лет дети вглядывались в звездное небо и задумывались о тайнах бесконечной вселенной. А теперь все сводится к сидению перед светящимся ящиком и разглядыванию крошечных фигурок, мелькающих на экране.

Карсон писала:

Мир ребенка свеж, нов и прекрасен, он полон восхищения и волнения… В чем ценность сохранения и углубления этого чувства благоговения и восхищения, этого признания сущности за границами человеческой жизни? Является ли исследование мира природы просто приятным способом проведения золотых деньков детства или же это нечто более глубокое? Я уверена, в этом есть что-то более глубокое, что-то более долговечное и значительное… Те, кто созерцает красоту земли, находят источники силы, которые не иссякают до конца жизни^{301}.

Новые преподаватели биофилии говорят, что в гонке за овладение искусственной реальностью мы, не исключено, утрачиваем нашу тесную связь с природой, и это влечет за собой очень тревожные последствия для дальнейшей эволюции человеческого сознания.

Исследования школьных дворов в США, Канаде, Австралии и Швеции подтверждают опасения Карсон. Исследователи отмечают разницу в том, как дети играют на искусственных площадках и на озелененной территории. В искусственной среде дети образуют социальные иерархии, построенные на физических данных. На озелененных участках социальная организация имеет более эгалитарный характер, а дети намного более склонны к фантазии, выдумкам и выражению восхищения. Их социальное положение зависит в меньшей степени от физических данных и в большей степени от творческих способностей. По данным сотрудников Лаборатории по исследованиям среды обитания человека при Иллинойсском университете, оценка подобных исследований ясно указывает на то, что «озелененная территория способствует здоровому развитию детей»^{302}.

И все же, несмотря на многочисленные исследования, свидетельствующие о том, что игры на свежем воздухе в естественной обстановке стимулируют развитие интереса, воображения и креативности, по данным Альянса за здоровое поколение, почти треть американских начальных школ не предусматривают регулярных перерывов, а 25% детей не участвуют в подвижных играх в свободное время. Только в семи штатах начальные школы обязаны иметь в штате квалифицированного преподавателя физкультуры^{303}.

Ситуация, однако, может измениться. Преподавателей все больше беспокоит снижение внимания учащихся и частота, с которой у них выявляют синдром гиперактивности с дефицитом внимания. Они подозревают, что в определенной мере это может быть следствием физиологической потери связи с естественными ритмами и циклами природы, к которым наш биологический вид приспособился за время эволюции, и все большей их замены искусственными ритмами на протяжении последнего столетия и особенно его последних двух десятилетий. В соответствии с бесчисленными исследованиями последних лет молодые люди, растущие в мире электронных моделей всевозможных видов и постоянного потока информации, теряют способность сфокусировать внимание. В классных комнатах, где многозадачность стала нормой, а отвлечение — правилом, способность размышлять, систематизировать мысли и доводить идею до логического конца размывается еще сильнее. Многие дети испытывают перегрузку и выгорают к моменту перехода в среднюю школу.

Синдром гиперактивности с дефицитом внимания стал обычным явлением во всех общинах и странах, где новые информационные и коммуникационные технологии получили наибольшее распространение. Повсеместно школы сообщают о снижении результативности работы в классе в результате того, что преподаватели называют «заторможенностью внимания». До сих пор единственным средством борьбы с этим явлением является медикаментозная терапия. Сегодня миллионы молодых людей в США и других высокотехнологичных странах принимают риталин и другие лекарства, чтобы держать кризис в узде. Однако он не утихает. Он только углубляется.

Можно ли ожидать от нынешнего поколения и от будущих поколений участия в долгосрочном служении биосфере, которое требует концентрации внимания и терпения, когда они так легко отвлекаются на сиюминутные неясные сигналы, образы и данные, требующие немедленного ответа. Продолжительность существования биосферы измеряется тысячелетиями и требует человеческого сознания, которое позволяет размышлять и планировать в аналогичном масштабе времени.

Как растянуть наше чувство времени, чтобы охватить и давно ушедшее прошлое, и предвидение далекого будущего? Некоторые преподаватели говорят, что надо погрузить учащихся на довольно продолжительное время в естественную среду и ритмы мира природы с его чередой времен года. Экологические психологи Стивен и Рейчел Каплан из Мичиганского университета на протяжении девяти лет изучали молодых людей, участвовавших в программах изучения девственной природы вроде тех, что осуществляются некоммерческой организацией Outward Bound. После двухнедельного погружения в мир девственной природы участники ощущают внутреннее умиротворение и начинают мыслить более ясно.

Аналогичное исследование провел Терри Хартига, профессор психологии из Института исследований в области домостроения и градостроительства Уппсальского университета, Швеция, который работал со случайно выбранными людьми. Он предлагал испытуемым выполнить в течение 40 минут ряд задач, которые должны были притупить их «направленное внимание». После этого участники должны были в течение 40 минут либо «погулять в местном заповеднике, либо побродить по городу, либо спокойно посидеть, почитать журналы и послушать музыку». По данным профессора, «те, кто гулял на природе, показывали более высокие результаты при стандартной вычитке текста, чем другие. Они также испытывали более положительные эмоции и были менее раздражительными»^{304}. Другие исследования детей, у которых был выявлен синдромом гиперактивности с дефицитом внимания, показывают: чем больше времени они проводят на озелененных участках или просто смотрят на зелень за окном, тем лучше фокусируют внимание^{305}.

Так что же преподаватели делают для возврата учащихся в природу, восстановления биофилии и повышения их способности к сопереживанию и интеллектуальных способностей? Ричард Лоув приводит пример замечательного подхода к школьному обучению в финской образовательной системе. Согласно отчету ОЭСР за 2003 г., Финляндия стояла на первом месте по уровню грамотности и входила в первую пятерку по математике и естественным наукам среди трех десятков государств-членов. (США находятся примерно на уровне середины списка.) Финляндия добилась этого совершенно необычным способом. Во-первых, дети идут в школу только с семи лет. Во-вторых, в финской школьной системе большое внимание уделяется поддержанию баланса между направленным вниманием в классе и играми на школьном дворе. Каждые 45 минут там устраивают перерыв, во время которого школьники играют во дворе. В-третьих, классные занятия в Финляндии проходят не только в школьных стенах. Они проводятся в различных местах в ближайшей округе. Как подчеркивает Министерство социального обеспечения и здравоохранения Финляндии, философия образования в стране строится на уверенности в том, что «суть обучения заключается не в поставке предварительно адаптированной информации извне, а во взаимодействии ребенка и окружающей среды»^{306}.

В ряде американских школ идет эксперимент по формированию у учащихся биосферного сознания. В число разнообразных инициатив по реформированию системы образования входят экспериментальная экологическая программа и ориентированные на местное окружение и общину занятия. Отчет Круглого стола по государственному образованию и экологии об итогах работы 40 школ с биосферным уклоном свидетельствует о резком повышении результатов стандартных тестов по различным учебным предметам^{307}.

Школьные дворы в Европе и Америке становятся все более зелеными. Треть школьных дворов в Великобритании, число которых составляет 30 000, уже превращены в озелененные территории в ходе осуществления программы «обучения через общение с природой»^{308}. Аналогичные программы существуют в Швеции, Канаде и США.

Природа не делится на пиксели

Школьные системы также начинают устанавливать официальные связи с местными дендрариями, зоопарками, парками, центрами реабилитации живой природы, приютами для животных, обществами защиты животных, экологическими организациями и университетскими исследовательскими центрами с целью создания классных комнат в ближайшей округе, где учащиеся могут осваивать предмет, непосредственно участвуя в уходе за нашими братьями меньшими.

Все эти программы имеют одну общую черту — горизонтальный подход к обучению, сфокусированный на расширении своего «Я» через погружение в различные экологические системы, частью которых являются учащиеся и которые в совокупности составляют биосферу.

Преподаватели понимают, что формирование биосферного сознания — задача непростая, особенно с учетом того, что более половины мирового населения живет теперь в плотно застроенных городах или в пригородах, которые изначально задумывались как изолированные образования, отгороженные от природы. Привнесение элементов дикой природы в городские ландшафты — возвращение природы в нашу жизнь — стало центральной темой в работе градостроителей и архитекторов.

Не стоит забывать, что даже в самой выхолощенной городской среде встречается дикая жизнь — птицы, насекомые, грызуны, кролики, еноты, опоссумы и даже олени, лисы и койоты, не говоря уже о растительности. Вместо того чтобы отгораживаться от нее или уничтожать, градостроители и все большее число общественных организаций ищут новые, креативные пути возрождения городской биосферы, воссоздания экологических ниш, рассеянных в городском пространстве. Дебаты относительно возрождения дикой жизни в городских и пригородных пространствах довольно неоднозначны. Если популяция прежних обитателей территорий сокращается по мере застройки, то ее пополняют другие, способные выживать в новых условиях. Это быстрое пересечение границы между «диким» и «цивилизованным» радует одних и пугает других жителей городов и пригородов^{309}.

Проникновение дикой жизни в жилые районы и зоны коммерческой застройки нередко приводит к судебным разбирательствам, связанным с нанесением дикими животными вреда здоровью людей, и к призывам начать отстрел расплодившихся мелких животных^{310}. Во многих городах предпринимаются попытки решить проблему сосуществования городской жизни и дикой жизни.

Рост сопереживания другим живым существам заставил переосмыслить то, что мы подразумеваем под «городской жизнью». Ландшафтный урбанизм и зеленый урбанизм — новые течения в градостроительстве. Населенные пункты создают лесные массивы, болота, городские каньоны и другие места обитания диких животных и растений в попытках встроить дикую жизнь в жизнь городов и пригородов. Акцент делается на том, чтобы не трогать существующие пустыри, естественные места обитания животных и маршруты их миграции, и застраивать территории вокруг них, создавая интегрированную среду, в которой люди могут сосуществовать со своими братьями меньшими.

В США и Европе характер городских и сельских районов сильно различается, и потому там очень по-разному подходят к возрождению биосферы. Мы быстро поняли это, когда стали работать над первыми генеральными планами для Сан-Антонио и Рима. В Америке центральные части городов растянуты и окружены пригородными анклавами, граничащими с сельскими районами. В Европе городские районы застроены плотно и часто ограничиваются линией средневековых крепостных стен, которые когда-то окружали их. Сельская местность начинается прямо за городскими воротами. Очень непохожие реалии требуют выработки новых подходов к видению городской среды как биосферы и ее преобразованию. Бен Бридлав, американский разработчик градостроительных проектов, высказывает очень осторожный оптимизм в отношении создания среды, в которой могут сосуществовать люди и дикая жизнь. По его замечанию, «крупнейшей неуправляемой экосистемой в Америке являются пригороды», и, каким бы странным это ни показалось, начинать нужно с нее^{311}.

Европейские метрополии ушли далеко вперед по сравнению с США и другими частями света на пути восстановления дикой жизни в городских районах и формирования городского биосферного сознания. Многие города Европы отвели не меньше половины своей площади на создание зеленых массивов, лесных участков и сельскохозяйственных угодий. Они также сохраняют или восстанавливают небольшие речушки, островки леса и луга в городских центрах или рядом с ними. Например, один из районов Цюриха находится в лесу.

К счастью, во многих европейских городах лесные массивы бывших королевских владений избежали застройки и либо сохранились как места обитания диких животных, либо превратились в публичные парки, где местное население может соприкоснуться с дикой жизнью. Тимоти Битли, автор книги «Зеленый урбанизм: уроки европейских городов» (Green Urbanism: Learning from European Cities), говорит, что многие европейские сообщества старательно избегают «исторического противопоставления городского и естественного» и предпочитают жить в городских районах, которые «фундаментально встроены в природную среду»^{312}.

В 1890 г. Бюро переписи населения США официально объявило о конце фронтира. Сегодня новое поколение преподавателей и разработчиков градостроительных проектов просит нас снять некоторые барьеры и установить новые взаимоотношения с дикой жизнью — на этот раз осмотрительные, — чтобы мы смогли вернуться к природе и перейти к экологически разумному образу жизни. Э. Уилсон предлагает преподавателям развивать естественную склонность учащихся к освоению новых фронтиров, но при этом сместить сферу интереса с бесплодного достижения внешних пространств на нашу в значительной мере «неисследованную планету». По его мнению, «творческий потенциал реализуется не путем отправки небольшой команды на Марс. Он реализуется в результате исследования этой планеты, в результате постоянного приобретения и углубления знания о жизни вокруг каждого из нас, как на научном, так и бытовом уровне»^{313}.

Возвращение дикой жизни в городскую среду дает учащимся возможность контактировать с природой, возродить биофилию, понять свою эволюционную связь с живым миром и сформировать биосферное сознание. Именно поэтому в наших генеральных планах третьей промышленной революции крупные города с пригородами вроде Рима рассматриваются как городские биосферы. Если формирование биосферного сознания является конечной целью образования, то городская среда должна встраиваться в биосферу так, чтобы классная комната сама превратилась в биосферу, в место, где учащиеся узнают о своей взаимосвязи с ней и об ответственности за нашу планету.

Трансформируя образование в процесс сопереживания и распределенного обучения на основе сотрудничества, который распространяется на биосферу в целом, мы развиваем критически важные умственные способности и сознание, соответствующие парадигме третьей промышленной революции, которая строится на тех же самых принципах.

Скептики, скорее всего, не поверят в возможность революционизирования системы образования для формирования биосферного сознания и будут считать утопией идею о том, что мы сможем подготовить рабочую силу третьей промышленной революции менее чем за полвека. Однако им следует помнить, что идеи эпохи Просвещения относительно человеческого сознания, природы человека и характера системы образования, сопровождавшие первую промышленную революцию, были институализированы в Европе и Америке примерно за такое же время. Почему в этот раз мы должны ожидать чего-то иного?

Я несколько месяцев ломал голову над названием этой книги. Ну кого притянет к себе работа с жирным словом промышленная на обложке? Оно кажется таким старомодным. Кому интересна эта промышленная белиберда, кроме специалистов да профсоюзных лидеров? Со словом промышленная ассоциируется образ сборочной линии, где роботы бездумно прикручивают мелкие части к изделию, ползущему на ленте транспортера. Разве все это не осталось позади, когда мы подключились к Интернету и зарегистрировались в Facebook? И да и нет.

Третья промышленная революция — это одновременно и последний этап великой промышленной эпопеи, и первый этап зарождающейся эры сотрудничества. Она представляет собой связующее звено между двумя периодами экономической истории, в одном из которых во главу ставится индивидуальное усердие, а в другом — сотрудничество.

Если в промышленную эру главными были дисциплина и тяжелый труд, вертикальная организация, финансовый капитал, рыночный механизм и частнособственнические отношения, то эра сотрудничества — это больше креативная игра, горизонтальное взаимодействие, социальный капитал, участие в открытых сообществах и доступ к глобальным сетям.

Третья промышленная революция будет быстро развиваться в ближайшие десятилетия, достигнет пика предположительно к 2050 г. и выйдет на плато во второй половине XXI века. Под ее восходящей колоколообразной кривой уже вырисовывается новая экономическая эпоха, которая перенесет нас из мира индивидуального усердия, которым характеризовались два последних столетия экономического развития, в мир сотрудничества. Превращение промышленной революции в революцию, основанную на сотрудничестве, является одним из величайших поворотных событий в экономической истории. Чтобы понять исключительную важность этого изменения, нужно вернуться к последнему принципу классической экономической теории, внутреннее противоречие которого создает контекст для превращения.

Действительно ли предложение создает дополнительный спрос

Жан-Батист Сэй, французский экономист начала XIX века, представитель классической школы экономики, как и Адам Смит, придерживался принципов ньютоновской механики, утверждая, что предложение непрерывно порождает дополнительный спрос наподобие вечного двигателя. Он писал, что «продукт появляется не раньше, чем создаст рынок для других продуктов в размере своей полной стоимости… Появление одного продукта немедленно открывает возможность для сбыта других продуктов»^{314}. Позднее неоклассические экономисты еще больше приблизили идею Сэя к ньютоновской механике, предположив, что экономические силы, раз возникнув, продолжают действовать до тех пор, пока к ним не будет приложена внешняя сила. Если следовать этому принципу, то использование новых трудосберегающих технологий, повышающих производительность, позволяет производить больше товаров с меньшими удельными затратами. Рост предложения более дешевых товаров сам по себе приводит к возникновению спроса. Повышение спроса, в свою очередь, стимулирует дополнительное производство, которое вновь подстегивает спрос, порождая бесконечную спираль расширения производства и потребления.

Повышение стоимости массы продаваемых товаров приводит к тому, что любое первоначальное сокращение занятости в результате технического прогресса быстро компенсируется созданием дополнительных рабочих мест для обеспечения роста производства. Как следствие снижения цен, обусловленного техническим прогрессом и повышением производительности труда, у потребителей остается больше денег для приобретения других товаров, а это приводит к дальнейшему расширению производства и повышению занятости в других секторах экономики.

Из этой аргументации прямо вытекает, что, даже если занятость и сокращается в результате внедрения новых технологий, то проблема безработицы неизменно разрешается сама собой. Рост числа безработных приводит в конечном итоге к снижению уровня оплаты труда. Удешевление рабочей силы подталкивает работодателей к найму большего числа работников вместо приобретения более дорогих основных средств, и, таким образом, ослабляет влияние технологий на занятость.

Центральное допущение классической экономической теории относительно того, что предложение создает дополнительный спрос, вступает в противоречие с новыми реалиями, которые заставляют серьезно усомниться в его правильности.

Экономисты видят, к своей досаде, что повышение производительности с течением времени не ведет к автоматическому повышению потребительского спроса и занятости, а в некоторых случаях дает обратный эффект — сокращение рабочих мест и снижение покупательной способности. Я написал об этом феномене впервые в своей книге «Конец работе» (The End of Work), вышедшей в свет в 1995 г.

Исследователи, занимающиеся анализом данных по экономическому росту и занятости за последние 50 лет, обратили внимание на тревожную тенденцию — каждый период экономического роста в США в последние полвека сопровождается все меньшим ростом занятости. В периоды экономического роста в 1950-х, 1960-х и 1970-х гг. число рабочих мест в частном секторе увеличивалось на 3,5%, в 1980-х и 1990-х гг. — всего на 2,4%, а во время экономического подъема в первом десятилетии XXI века прирост занятости фактически снижался на 0,9% в год^{315}. Экономисты сейчас говорят о «восстановлении экономики без создания новых рабочих мест», о явлении, которое показалось бы невозможным полвека назад.

Хотя некоторые поспешили объяснить это переносом рабочих мест в другие страны, более серьезная причина нередко кроется в самой производительности труда, которая идет вразрез со всеми нашими представлениями о том, как работает экономическая система. Во всех отраслях, от фабричного производства до банковских услуг, компании добиваются кардинального повышения производительности, которое позволяет им выпускать больше при меньшей численности работников. Компании сокращают число рабочих мест рекордными темпами. Джанет Йеллен, президент Федерального резервного банка Сан-Франциско, подтвердила существование этой тенденции, отметив, что размер ВВП не менялся на протяжении трех кварталов 2009 г., а уровень заработной платы снизился на 4%. Другими словами, компании повысили выпуск продукции на одного работника на 4%^{316}. В значительной мере это повышение производительности труда было результатом роста эффективности управления цепочками поставок.

Нигде это несоответствие между ростом производительности труда и сокращением занятости не проявляется так сильно, как в производственном секторе. В 20 крупнейших экономиках в период между 1995 и 2002 гг. было ликвидировано более 31 млн производственных рабочих мест, при этом производительность труда выросла на 4,3%, а глобальное промышленное производство — на 30%^{317}. Реальность такова, что производители могут выпускать больше товаров при меньшей численности работников. Даже в Китае число фабричных рабочих мест уменьшилось за этот период на 15 млн, что составляет 15% от его совокупной рабочей силы, на фоне резкого роста объемов производства за счет внедрения новых автоматизированных интеллектуальных технологических процессов. За это же время занятость в производстве в других крупнейших экономиках сократилась на 16%, а в США — более чем на 11%^{318}. В 2010 г. рабочие в США производили в час на 38% больше продукции, чем в 2000 г. Поскольку объемы производства оставались относительно стабильными на протяжении десятилетия, из-за того, что они требовали все меньше рабочих рук, занятость упала более чем на 32%^{319}.

Особенно явно эта тенденция проявляется в сталелитейной промышленности. В период с 1982 по 2002 г. американское сталелитейное производство выросло с 75 млн до 102 млн т, а численность рабочих-металлургов снизилась с 289 000 до 74 000 человек^{320}. Такой же резкий рост производительности труда происходит по всему производственному сектору по мере того, как интеллектуальные технологические процессы заменяют ручной труд в цехах. Даже в беднейших странах дешевая рабочая сила не так дешева или не так эффективна, как интеллектуальные технологические процессы.

При сохранении существующей тенденции (а она, скорее всего, будет только усиливаться с появлением все более эффективных технологий) число рабочих мест в глобальном производстве должно, по оценкам, снизиться с нынешних 163 млн до нескольких миллионов к 2040 г. Иначе говоря, исчезнет львиная доля фабричных рабочих мест по всему миру^{321}.

В офисной сфере и в сфере услуг идет аналогичный процесс роста производительности труда и сокращения численности работающих. Секретари, делопроизводители, счетоводы, телефонные операторы и банковские операционисты — лишь малая часть традиционных профессий, которые фактически исчезают с внедрением интеллектуальных технологий.

В секторе розничной торговли наблюдается такой же переход. Автоматизированные контрольно-кассовые пункты заменили кассиров, а автоматизированные склады устранили ручной труд в подсобных помещениях. В индустрии пассажирских перевозок все шире применяется технология распознавания речи, которая позволяет вести переговоры с клиентом в реальном времени и бронировать билеты на транспорт и номера в гостиницах без вмешательства человека. Даже больницы переходят на интеллектуальные системы, где роботы выполняют рутинные задачи от простых операций и диагностирования заболеваний до уборки и ухода за больными. Интеллектуальные технологии берут на себя множество функций, выполнявшихся когда-то людьми, от управления пригородными поездами и системами вооружений до покупки и продажи акций на бирже.

В скором времени ожидается появление нового поколения роботов с такой же мобильностью, как и у людей, с эмоциональными проявлениями и когнитивными способностями, — роботов, которые будут отвечать на вопросы людей и выполнять их указания быстро и гибко.

Пока львиная доля прироста производительности труда приходится на производственный, финансовый и оптово-розничный секторы. Однако с повышением гибкости и с удешевлением интеллектуальных технологий, а также возобновляемых источников энергии мы, похоже, увидим аналогичные изменения и в остальных секторах экономики США, где производительность труда мало менялась на протяжении последних 30 лет.

Парадокс заключается в том, что если рост производительности труда, связанный с применением интеллектуальных технологий, робототехники и автоматизированных систем, и дальше будет превращать все больше и больше работников в частично занятых или безработных по всему миру, то снижение покупательной способности, скорее всего, прекратит дальнейший экономический рост. Иными словами, если интеллектуальная техника будет постепенно заменять рабочих, оставляя людей без источников дохода, то кто тогда сможет покупать всю эту производимую продукцию и предлагаемые услуги?

Интеллектуальные технологии только начинают видоизменять мировую экономику. Искусственный интеллект, по-видимому, вытеснит десятки миллионов рабочих во всех отраслях и секторах в последующие десятилетия. Рей Курцвейл из Массачусетского технологического института замечает, что «темпы изменения созданных человеком технологий ускоряются, а их возможности возрастают экспоненциально»^{322}. По расчетам Курцвейла, при сохранении нынешних темпов изменения технологии мы к концу XXI века «станем свидетелями прогресса, сопоставимого с прогрессом предшествующих 20 000 лет, или в 1000 раз большего, чем тот, что был достигнут в XX веке». Иначе говоря, поскольку темпы прогресса удваиваются каждое десятилетие, мы, скорее всего, будем пожинать плоды, «эквивалентные вековому прогрессу (при сегодняшних темпах), всего за 25 календарных дней»^{323}.

Курцвейл и другие ученые предлагают нам представить, какое воздействие на человеческое общество это может оказать, учитывая, что к концу нынешнего столетия интеллектуальные технологии будут «в триллионы триллионов раз более эффективными, чем невооруженный человеческий разум»^{324}.

Последствия для живого труда — профессионального и технического — будут ошеломляющими. Если промышленная эра положила конец рабскому труду, то эра сотрудничества приведет, по-видимому, к концу массового наемного труда. Практически все глобальные компании, с которыми я работаю, считают, что интеллектуальные технологии заменят массовый живой труд в течение ближайших десятилетий. Если XIX и XX века характеризовались массовым трудом людей, использующих машины, то для XXI века характерна высокоспециализированная, высокотехнологичная, профессиональная рабочая сила, занимающаяся программированием и мониторингом интеллектуальных технологических систем. Все это порождает вопрос, как обеспечить занятость сотен миллионов людей по мере нашего продвижения вглубь столетия.

Третья промышленная революция является, пожалуй, последней в истории возможностью создать миллионы рабочих мест для наемных работников без тех катастрофических последствий, которые омрачали технический прогресс на протяжении десятилетий или даже столетий. Хотя третья промышленная революция создает инфраструктуру для перехода к распределенной эре сотрудничества, знаменующей конец промышленной эпохи и неразрывно связанной с ней массовой рабочей силы, строительство базовых элементов инфраструктуры в течение следующих 40 лет потребует последнего массированного использования трудовых ресурсов.

Перевод глобальной энергетической системы на возобновляемые источники энергии, преобразование сотен миллионов зданий в мини-электростанции, внедрение водородной и других технологий аккумулирования энергии по всей глобальной инфраструктуре, переоснащение мировых энергосистем и линий электропередачи в цифровые и интеллектуальные энергосети, а также революционное изменение транспортного сектора с внедрением электромобилей, заряжаемых от розетки, и автомобилей на топливных элементах требуют высокотехнологичных, специализированных команд разработчиков и высококвалифицированной массовой промышленной рабочей силы. Ирония заключается в том, что традиционная промышленная рабочая сила первой половины XXI века будет участвовать в создании интеллектуальной инфраструктуры новой экономической системы, которая во второй половине XXI века ликвидирует ее.

В глобальном масштабе создание инфраструктуры третьей промышленной революции на пяти столпах приведет к появлению сотен тысяч новых компаний и сотен миллионов новых рабочих мест. В случае, если текущие прогнозы оправдываются, основа инфраструктуры третьей промышленной революции должна появиться на большинстве континентов к 2040–2050 гг., а промышленная рабочая сила должна к этому времени достичь пика и выйти на плато. Затем синергия, создаваемая новой инфраструктурой третьей промышленной революции, приведет глобальную экономику к историческому поворотному моменту, когда эра сотрудничества возьмет верх над третьей промышленной революцией во многих частях света. Наш образ жизни изменится кардинальным образом так же, как он изменился, когда наши предки перешли от охоты и собирательства к централизованному, гидравлическому сельскохозяйственному производству, а потом от эры земледелия к промышленной цивилизации.

Напомню, что подавляющая часть населения мира перешла от сельскохозяйственного к промышленному производству и от сельского к городскому образу жизни менее чем за век. На этот раз переход от промышленной эры к эре сотрудничества займет, скорее всего, половину этого времени, а может быть, и меньше. Именно такие прогнозы дают Курцвейл и другие ученые.

Мы должны понимать это и готовить человечество к такому же переходу от промышленного образа жизни к сотрудничеству, какой совершили наши прапрадеды, когда сменили земледельческий и сельский образ жизни на промышленный и городской.

Изменение представлений о работе

Трансформация наших представлений о работе будет на этот раз более сложным делом. Когда в сельском хозяйстве физический труд стал вытесняться механизированными системами, миллионы высвободившихся работников могли мигрировать в города, где можно было найти квалифицированную и неквалифицированную работу на фабриках. Когда фабрики начали автоматизировать производство, миллионы синих воротничков сменили рубашки, повысили квалификацию и стали частью армии белых воротничков в процветающей сфере обслуживания. А когда и в этой сфере начался процесс замены массового живого труда на интеллектуальные технологии, рабочая сила мигрировала в сферы социальной помощи и развлечений, такие как медицинский уход, социальная работа, индустрия развлечений и туризм.

Сегодня, однако, все четыре сектора — сельскохозяйственный, промышленный, обслуживания, социальной помощи и развлечений — заменяют массовый наемный труд на специализированный, высокотехнологичных труд и непрерывно усложняющиеся интеллектуальные технологические системы. В связи с этим возникает вопрос: что будет с миллионами наемных работников промышленной эры, когда мир пройдет стадию создания инфраструктуры третьей промышленной революции и перейдет к эре полностью распределенного сотрудничества? В определенном смысле трансформация представлений о работе на этот раз будет более походить на великий переворот, произошедший, когда миллионы крестьян избавились от крепостной зависимости в феодальной системе и стали свободными людьми и наемными работниками в рыночной экономике.

Проблема заключается в том, что мы будем понимать под работой, а не в том, как осуществить переподготовку рабочей силы. Существует четыре сферы, где люди могут работать: рыночный сектор, государственный сектор, неофициальная экономика и гражданское общество. Рыночная занятость, как мы выяснили, будет сокращаться с внедрением интеллектуальных технологических систем. Правительства по всему миру также сокращают своих служащих и внедряют интеллектуальные технологии в самых разных областях, от сбора налогов до военной службы. Неофициальная экономика, которая включает в себя домашнее производство, натуральный обмен и, в предельном случае, черный рынок и криминальную экономическую деятельность, скорее всего, тоже будет сокращаться по мере превращения традиционных обществ в высокотехнологичные.

Таким образом, у нас остается только гражданское общество в качестве потенциальной сферы занятости. Эту сферу нередко называют третьим сектором, намекая на ее меньшую значимость по сравнению с рыночным и государственным секторами. Организации в этой сфере также называют пренебрежительно «некоммерческими» и «неправительственными», определяя их негативно через то, чем они не являются.

Гражданским обществом называют сектор, где люди создают социальный капитал и где представлен широкий диапазон участников — религиозные и культурологические организации, образовательные и исследовательские группы, оздоровительные группы, социальные службы, спортивные организации, экологические группы, службы по организации отдыха и масса общественных организаций, целью которых является поддержание социальных связей.

Хотя гражданское общество зачастую считают нижним уровнем социальной жизни и придают ему намного меньшее значение, чем экономике и государству, оно является главной ареной, на которой развивается цивилизация. Мне не известны такие случаи в истории, чтобы люди сначала создавали рынки и государства, а потом культуру. Это рынки и государства являются продолжением культуры, поскольку именно в культуре формируются социальные идеи, которые объединяют нас как народ, позволяют нам сопереживать друг другу как в расширенном, условном семействе. Общее наследие позволяет нам смотреть на себя как на сообщество и чувствовать доверие, без которого создание и сохранение рынков и государств невозможно. Гражданское общество — это место, где генерируется социальный капитал, то есть накопленное доверие, который инвестируется в рынки и органы власти. Если рынки и государство разрушат социальное доверие, вложенное в них, то люди в конечном итоге перестанут поддерживать их или заставят провести реорганизацию первых двух секторов.

Гражданское общество также является развивающейся экономической силой. Анализ более 40 стран, проведенный в 2010 г. Центром исследований гражданского общества Джона Хопкинса, показал, что операционные расходы третьего сектора достигают $2,2 трлн. В восьми странах, по которым есть полные данные (США, Канада, Франция, Япония, Австралия, Чешская Республика, Бельгия и Новая Зеландия), на третий сектор приходится в среднем 5% ВВП. Это означает, что вклад некоммерческого сектора в ВВП этих стран в настоящее время превышает вклад коммунальных служб, включая электроэнергетику, газоснабжение и водоснабжение, как ни удивительно, равен вкладу строительной индустрии (5,1% ВВП) и приближается к доле банков, страховых компаний и финансовых услуг (5,6% ВВП). Некоммерческий сектор приближается по вкладу в ВВП и к транспортному сектору, складскому хозяйству и коммуникациям (примерно 7% ВВП)^{325}.