Введение в основы педагогического мастерства. Учебное пособие Сударчикова Лилия

§ 4. Педагогические ценности в структуре профессионально-педагогической культуры преподавателя

Профессионально-педагогическая культура преподавателя представляет собой сложное синтетическое новообразование, ядром которого является аксиологическая направленность его личности. Именно педагогические ценности регламентируют педагогическую деятельность и окрашивают ее личностным смыслом.

Целостный характер системы педагогических ценностей исторически обусловлен и представлен в психолого-педагогических науках в виде идей, концепций, теорий, парадигм. Они выполняют функцию ориентиров, с которыми соотносятся собственные педагогические позиции и вектор педагогической деятельности. Характер присвоения преподавателем педагогических ценностей определяется его личностными качествами, направленностью профессиональной деятельности, профессионально-педагогическим самосознанием, личной педагогической системой и особенностями мировосприятия и отношения к миру людей и миру вещей, а также педагогического сознания. Аксиологические ориентиры в педагогической деятельности исследуются в настоящее время Б. М. Бим-Бадом, В. З. Вульфовым, Б. Т. Лихачевым, Н. Д. Никандровым, Н. Е. Щурковой, А. В. Кирьяковой и др.

Культурно-философскую трактовку природы ценностей в педагогической деятельности предлагает Н. Е. Щуркова в своем «Практикуме по педагогической технологии» (М., 1998. – с. 35) и выстраивает «каркас» пирамиды наивысших ценностей, цементирующих аксиологические ориентиры в деятельности преподавателя. Так, на вершине пирамиды – человек как примордиальная, исконная ценность социума и культуры. Жизнь, Природа, Общество как социальная основа бытия находится на следующей ступени. Далее представлены Добро, Истина и Красота как философский аспект ценности бытия. Деятельностный компонент дан ниже в категориях Труда, Познания, Общения и Игры. Принципы равнозначности и равноценности и равноценности бытия каждой личности являются нижней ступенью пирамиды и обозначены как Свобода, Счастье, Совесть, Равенство, Справедливость, Братство.

З. И. Равкин классифицирует образовательные ценности как основу педагогической деятельности и подразделяет их на четыре подгруппы: социально-политические, инструментальные, нравственные и ценности профессионально-педагогической деятельности.

Рассмотрение образовательных ценностей как ориентиров сознания и поведения личности позволило Г. И. Чижаковой выделить доминантные, нормальные, стимулирующие и сопутствующие ценности.

Воспитательные ценности в педагогической деятельности Б. Т. Лихачев подразделяет на духовно-космические, общенациональные, государственно-общественные, социально-адаптационные, нравственно-эстетические и экологические, а также индивидуально-личностные.

Общие профессиональные ценности выделены С. Г. Вершловским. Это – содержание профессиональной деятельности и в ее рамках возможности самореализации личности; общественная значимость труда по критериям результата и следствия; общественная польза от трудовой деятельности личности; оптимальный режим труда; социально-экономические и морально-психологические условия труда.

Узкопрофессиональные ценности классифицируются как ценности профессионального статуса педагога, ценности степени вовлеченности личности в педагогическую профессию, ценности целей педагогической деятельности.

Соотнесение потребностей личности и их соответствия педагогической профессии определило следующие ценности (Е. Н. Шиянов): ценности иерархического положения личности в обществе в целом и в референтной группе, ценности самосовершенствования; ценности самовыражения; утилитарно-прагматические ценности; целевые и инструментальные ценности гуманистического смысла педагогической деятельности.

По основанию обусловленности и результативности педагогической деятельности с учетом ее общественной направленности И. Ф. Исаев выделяет общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные ценности.

В генерализованном виде педагогические ценности в структуре профессионально-педагогической культуры преподавателя выделяются И. Ф. Исаевым в следующие группы (см. табл. 4):

Таблица 4

Выстраивание личной модели педагогической деятельности с опорой на представленную многоаспектность педагогических ценностей позволяет преподавателю актуализировать в своей профессиональной деятельности:

– функции определения категориального аппарата сознания преподавателя как личности и профессионала;

– индивидуализированную оценку и интерпретацию феноменов социума, политической жизни, нравственных и социально-психологических явлений и процессов;

– морально-нравственный и профессиональный профиль личности преподавателя.

Данные группы педагогических ценностей в совокупности являют собой содержательную основу профессионально-педагогической культуры как системного образования личности преподавателя. При этом функциональные компоненты данной системы можно обозначить в виде взаимосвязи генезиса и онтогенеза педагогической системы. На основе исследования функций культуры (А. И. Арнольдов, Е. М. Бабосов, Э. В. Соколов) и функций профессионально-педагогической культуры (В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. Н. Ходусов) в педагогике в настоящее время выделяются гносеологическая, гуманистическая, коммуникативная, информационная, нормативная, обучающая и воспитывающая. Содержание их раскрыто в учебном пособии И. Ф. Исаева «Профессионально-педагогическая культура преподавателя» (М., 2002).

Контрольные вопросы и задания

1. Проранжируйте наивысшие ценности и аксиологические ориентиры в деятельности преподавателя.

2. Структурируйте основания выделения педагогических ценностей в структуре профессионально-педагогической культуры преподавателя.

3. Какова содержательная основа профессионально-педагогической культуры преподавателя как системного образования?

4. Перечислите образовательные и профессиональные ценности в деятельности преподавателя?

5. Составьте структурно-логическую схему по теме «Педагогические ценности как основа профессионально-педагогической культуры преподавателя».

§ 5. Уровни профессионально-педагогической культуры преподавателя

Анализ феномена профессионально-педагогической культуры преподавателя опосредует рассмотрение вопроса об измерении данного феномена в структуре личности преподавателя. Инструментарием измерения в педагогике являются критерии к оценке изучаемого феномена (то есть признаки, на основе которых проводится оценивание) и уровни его сформированности. Критериями оценки профессионально-педагогической культуры преподавателя, исходя из вышесказанного, могут быть:

– мировосприятие контекста современной культуры;

– многомерность творческой активности личности;

– ценностное отношение к педагогической деятельности;

– владение педагогической технологией на инструментальном и операциональном уровнях;

– развитость педагогического мышления;

– устойчивая потребность в профессиональном самообразовании и самосовершенствовании.

Уровни профессионально-педагогической культуры преподавателя выделены И. Ф. Исаевым в учебном пособии «Профессионально-педагогическая культура преподавателя» (М., 2002).

Адаптационный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением к педагогической деятельности, ее цели и задачи размыты, они не являются критерием деятельности и не определяют ее направленность. Нет устойчивой потребности к усовершенствованию систематизации психолого-педагогических знаний и активному использованию их на практике. Владение педагогической технологией осуществляется на уровне решения организационных задач и воспроизведения известных педагогических клише или собственного опыта. Педагогическое творчество представлено репродуктивным уровнем, алгоритм действий практически неизменен. Потребность в повышении квалификации отсутствует или достаточно низкая. Курсы повышения квалификации проходятся по указанию администрации.

Репродуктивный уровень профессионально-педагогической культуры определяется устойчивым ценностным отношением к педагогической деятельности; осознается необходимость повышения уровня психолого-педагогических знаний. Преподаватель выстраивает субъект-субъектные отношения с участниками образовательного процесса. Преподаватель удовлетворен качеством своей профессиональной деятельности, регулярно повышает ее уровень на курсах повышения квалификации. Им решаются как организационные, так и конструктивно-прогностические задачи. Осознанно осуществляются целеполагание, проектирование и прогнозирование профессиональных действий. Педагогическое творчество представлено репродуктивным уровнем с элементами эвристики. В педагогическом мышлении намечается переход от репродуктивного уровня к поисковому, что актуализируется в формировании педагогической направленности интересов и потребностей.

Эвристический уровень профессионально-педагогической культуры отличается целенаправленностью и устойчивостью интересов к профессиональной деятельности. Наблюдается высокий уровень решения организационных, конструктивно-прогностических, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач. Профессиональные отношения преподавателя с другими субъектами образования имеют гуманистическую направленность, обусловленную развитостью педагогической рефлексии, эмпатии, целеполагания. В плане повышения своей профессиональной компетентности проявляется избирательность к формам и содержанию курсов повышения квалификации. Поиск новых технологий обучения и воспитания и готовность передать свой педагогический опыт другим достаточно выражены. Педагогическое творчество ярко выражено.

Креативный уровень профессионально-педагогической культуры проявляется в высокой степени результативности индивидуальной педагогической деятельности, формировании отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и другими преподавателями. Отмечается высокий уровень решения организационных, конструктивно-прогностических, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих и аналитико-рефлексивных задач. Высокое проявление технологической готовности преподавателя к осуществлению педагогической деятельности. Активно действуют педагогическое творчество, педагогическая импровизация, воображение, педагогическая интуиция, педагогическая рефлексия и педагогическое целеполагание. Преподаватели становятся инициаторами создания авторских школ, курсов повышения квалификации, проведения семинаров, научно-практических конференций по проблемам педагогики, постоянно совершенствуют авторскую педагогическую технологию.

Всестороннее изучение профессионально-педагогической культуры преподавателя дает ключ к пониманию феномена педагогической технологии в образовании, рассмотрению которой будет посвящен следующий параграф.

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите критерии оценки профессионально-педагогической культуры преподавателя.

2. Охарактеризуйте уровни профессионально-педагогической культуры преподавателя.

3. Выделите профессиональные умения и качества, характеризующие адаптационный, репродуктивный, эвристический и креативный уровни профессионально-педагогической культуры преподавателя.

§ 6. Педагогические технологии

Реформы образовательной системы России последних десятилетий, высокий уровень информативности образования, смена парадигмы образования с традиционной на личностно-ориентированную, а также бесценный опыт педагогических инноваций, авторских школ, систем и моделей, деятельность педагогов-новаторов требуют непрерывного анализа, обобщения, систематизации и классификации (С. В. Кульневич, Г. К. Селевко, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.). С учетом обобщенных данных существует необходимость оптимизировать подготовку специалиста образования, владеющего способами проектирования как педагогического процесса, так и собственной (авторской) педагогикой системы. Формирование в рамках вузовской подготовки будущего преподавателя проектировочных умений, способствующих становлению личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию подрастающего поколения, критического осмысления приложимости возможностей образования к всестороннему и творческому развитию личности обучающегося, а также их структурирования, возможно в настоящее время в курсе достаточно молодой отрасли педагогики – педагогической технологии.

Понятие «педагогическая технология», несмотря на непедагогический генезис (термин заимствован из сферы производства), отражает совокупность психологически оправданных способов педагогического воздействия на обучающегося, раскрывающегося вследствие этого на общение и усвоение социокультурного опыта.

Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. А педагогика сегодня – это и мастерство, и искусство (Т. А. Стефановская).

Рассмотрим онтогенез понятия «педагогическая технология». Возникнув как термин «технология в образовании» в 40 – середине 50-х гг. XX в., педагогическая технология означала использование аудиовизуальных средств в учебном процессе. С середины 50-х – 60-х гг. XX в. программированное обучение стали называть «технологией образования». В 70-е гг. XX в. термин «технология образования» был заменен термином «педагогическая технология», содержанием которого стало превентивное проектирование учебного процесса с четко заданной целью. С начала 80-х гг. XX в. содержание педагогической технологии расширяется за счет включения в него компьютерных и информационных технологий. В 90-е гг. XX в. – начале XXI в. структурируется содержание и алгоритм овладения педагогической технологией.

В настоящее время существует несколько подходов к определению понятия «педагогическая технология» (см. табл. 5):

Таблица 5

Каждое из этих определений акцентирует наше внимание на определенном аспекте педагогической технологии. Так, методологический аспект включает в себя понимание педагогической технологии как отрасли педагогики, изучающей и разрабатывающей цели, содержание и методы обучения и проектирование педагогических процессов.

Инструментальный аспект представлен алгоритмом процесса обучения в совокупности его целей, содержания, методов и средств. Операциональный – реализацией этого алгоритма с учетом особенностей личности субъектов образовательного процесса.

Рефлексивный аспект составляет индивидуализированное отношение педагога к выбору целей, содержания, средств, методов обучения, используемых для достижения педагогических целей, а также к проектированию и реализации алгоритма процесса обучения.

В педагогической технологии выделяется три взаимосвязанных и иерархически соподчиненных уровня (Г. К. Селевко):

1) общепедагогический (общедидактический), характеризующий целостный образовательный процесс в конкретном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения; педагогическая технология идентична педагогической системе с ее обязательными структурными компонентами (целями, содержанием, средствами и методами обучения, педагогической и учебной деятельностью субъектов образовательного процесса;

2) частнометодический (предметный) уровень, представляющий совокупность методов и средств реализации содержания образования в рамках одного предмета, группы, деятельности конкретного преподавателя (то есть частная методика преподавания, обучения или воспитания);

3) локальный (модульный) уровень, являющийся технологией отдельных частей образовательного процесса, решающей частные дидактические и воспитательные задачи (то есть технология отдельных видов педагогической и учебной деятельности, технология урока, технология самостоятельной работы и т. д.).

В соответствии с вышесказанным выделяются следующие структурные элементы педагогической технологии.

Содержание педагогической технологии как ее концептуальный базис определяется через цели (общие и конкретные), учебный материал (содержание которого опосредуется объемом обучения и дидактической структурой учебного плана и учебной программы) и характер содержания обучения.

Принципы педагогической технологии:

– нелинейности в реализации педагогической технологии;

– адаптивности к личности обучаемого;

– потенциальной избыточности учебной информации;

– концептуальности, то есть наличия научно обоснованной концепции с философским, психологическим, дидактическим и социально-педагогическим обоснованием;

– системности, то есть наличия логики учебного процесса и его целостности;

– управляемости, то есть наличия целеполагания, планирования, проектирования, вариативности и диагностики педагогического процесса;

– эффективности, то есть соответствия стандарту образования, оптимальности ресурсных затрат и результатам обучения;

– воспроизводимости, то есть повторяемости в других однотипных учреждениях образования.

Процессуальность педагогической технологии обеспечивается следующими составляющими: организацией учебного процесса, собственно педагогической деятельностью (особенно управлением образовательным процессом и диагностикой учебного процесса), методами и формами учебной деятельности.

Сущность и структура профессионально-педагогической культуры преподавателя обуславливают необходимость формирования модели ее актуализации в структуре личности будущего преподавателя. В последние десятилетия XX века методом проб и ошибок эта модель приобрела четкие контуры и получила самоназвание – «педагогическая технология». Эффективность формирования в ее рамках профессионально-педагогической культуры преподавателя определяет поле взаимодействия субъектов образования – культуросообразный и культуротворческий контекст развития современного общества, а также устанавливает способ функционирования – через технологические средства и актуальные требования к образованию.

Исследования проблемы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя показывают, что педагогическая технология есть комплексный интерактивный процесс, включающий в себя людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения и управления решением проблем, охватывающих все аспекты освоения, усвоения и присвоения знаний.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение понятия «педагогическая технология».

2. Выделите в современных подходах к определению содержания педагогической технологии философский, методологический и методический уровни.

3. Дайте поуровневую характеристику содержания педагогической технологии.

4. Перечислите структурные элементы педагогической технологии.

5. Охарактеризуйте контекст применения педагогической технологии в образовательном процессе.

§ 7. Педагогическая таксономия в контексте педагогической технологии

Современные представления о сущности и структуре педагогической технологии расширяет И. Ф. Исаев.[13] Он уточняет аспекты интеракции, коммуникации, управления и операционализации в педагогической технологии. Соответственно этому:

• педагогическая технология представляет собой интерактивный процесс организации учебной деятельности, обусловленный контекстом культуры;

• педагогическая технология есть продукт деятельности субъектов образования и используется ими с помощью современного педагогического инструментария (форм, средств, методов);

• педагогическая технология дает ключ и алгоритм решения педагогических задач в процессе их анализа, проектирования, организации, оценивания и коррекции;

• педагогическая технология является контекстом реализации единства обучения, воспитания и развития личности обучающегося на прикладном, то есть собственно практическом уровне основания будущей профессии.

По последнему положению следует уточнить, что педагогическая технология не есть инструментарий для связи науки и производственной деятельности в учебном процессе. Она «… имеет самостоятельную область в системе профессиональной дидактической подготовки, связанную с дидактической теорией и практикой обучения, обладает функциями проектирования и конструирования процесса управления учебной деятельности».[14] Такой подход конкретизирует понимание педагогической технологии в контексте психологии обучения и обосновывает необходимость алгоритмизации и конкретизации педагогических задач и путей их решения поуровнево (М. М. Левина) на:

• концептуальном уровне (методология и научная теория);

• собственно технологическом уровне (принципы организации учебного процесса);

• процедурном уровне (операционализация действий);

• техническом уровне (использование всей совокупности средств обучения, в том числе ТСО, а также психологическое сопровождение субъектов образования).

В соответствии с этим особо следует выделить целевой компонент применения педагогической технологии и технологических средств, так как они актуализируются в образовании в соответствии с заданными социально-историческими установками (социальным заказом общества, современными образовательными ориентирами, актуальными целями, задачами и содержанием обучения). Поэтому, как отмечает М. В. Кларин: «Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Основой последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс».[15]

Подчеркивая, что постановка целей в педагогической технологии в большей степени инструментальна, а цели обучения формируются посредством результатов обучения, выраженных в действиях субъектов обучения и поддающихся экспертизе и оценке, М. В. Кларин предлагает бинарный способ перевода результатов обучения в операциональные действия преподавателя:

1) создание системы конкретных целей с выделением их категорий и иерархических уровней (в настоящее время такие системы называются педагогическими таксономиями);

2) переформулирование или уточнение формулировок в описании недостаточно точных или размытых целей (для этого нужно использование конкретного, точного научного языка изложения).

При формулировании целей в педагогической технологии в настоящее время как в России, так и за рубежом в виде ориентиров выделяются следующие способы постановки целей (М. В. Кларин):

– через изучаемое содержание;

– через деятельность преподавателя;

– через внутренние процессы развития личности обучаемого (интеллектуальные, эмоциональные, личностные);

– через учебную деятельность обучаемых.

Ведущая роль перевода результатов обучения в операциональные действия отводится педагогической таксономии.

Американский психолог Б. С. Блум с целью оптимизации планирования учебного процесса и выработки стандартных процедур оценки усвоения знаний обучающимися разработал особую процедуру – таксономию учебных целей в интеллектуальной сфере деятельности обучающихся, а его последователи – в эмоциональной и психомоторной сферах. Понятие «таксономия целей обучения» трактуется как систематизация целей обучения, в основу которой заложена поуровневая последовательность усвоения субъектами образования знаний.

Систематизация целей обучения требует классификации учебных задач и, соответственно, процедуры их классификации (то есть таксации). Данная работа была проведена Д. А. Толлингеровой.[16] Она трактует учебную задачу как разновидность опережающего управления познавательной деятельностью обучающихся («проект будущего учебного действия»), формирующая интеллектуальное поле их операциональных и мыслительных действий. Для упорядочивания учебных задач Д. А. Толлингеровой вводится таксономия по основанию: требование задачи к когнитивному составу операций проектируемой познавательной деятельности обучающихся. Представим ее классификацию в виде структурно-логической схемы (см. табл. 6).

Таблица 6

Для использования данной классификации выполняется таксация, представляющая собой выбор типа задач из возможных пяти групп по основанию: уровень требования учебной задачи по отношению к операциональному составу познавательной деятельности студентов. Таксация дает преподавателю в руки два ключа к оптимизации учебного процесса:

– первый ключ – возможность с помощью таксации учитывать уровень когнитивной сложности учебной деятельности и соизмерять с ним собственные дидактические модули обучения;

– второй ключ – использование таксации как средства целенаправленного проектирования и прогнозирования процесса обучения с учетом сложности учебных задач и задействованности всех видов познавательной деятельности в ходе их решения.

Педагогическая таксономия предоставляет преподавателю широкие инструментальные возможности при реализации педагогической технологии.

Охарактеризуем области деятельности и цели обучения соответственно при реализации данного подхода (по М. В. Кларину) (см. табл. 7):

Таблица 7

Уточнение целей и системы целей способствует созданию модели оценки результатов обучения. Таксономия педагогических целей позволяет преподавателю выбрать ту педагогическую технологию, которая наиболее эффективно и полно реализует эти цели.

Наиболее эффективны три типа педагогической технологии (М. В. Кларин):

1) воспроизводимый обучающий тип;

2) технология полного усвоения знания;

3) обучение как социализация (освоение нового опыта).

Воспроизводимый обучающий цикл включает в себя следующие структурные компоненты: ориентацию на цель обучения, деление процесса обучения на отдельные обучающие модули или блоки, которые имеют разное содержание, но общую структуру. Такой подход опирается не на описание, а на конструктивную регламентирующую схему, реализация которой ведет к достижению спроектированных результатов (Н. Ф. Талызина).

Технология полного усвоения знаний обусловлена общей установкой на способность всех обучающихся посильно усвоить программный учебный материал. Задача преподавателя состоит в такой организации учебного процесса, которая будет способствовать этому усвоению, а затем – в определении показателей полного усвоения учебного знания и выведении конечных результатов (эталонов) его усвоения, обязательных для всех обучающихся. Последняя является основополагающим в технологии полного усвоения знаний (А. Андерсон, Дж. Кэрролл):

1) используя педагогическую таксономию учебных целей, преподаватель детально уточняет цели изучения конкретного предмета;

2) преподаватель выделяет конкретные результаты обучения, которые он ожидает получить по окончании изучения того или иного предмета;

3) преподаватель составляет тесты для оценки уровня достижения спроектированных целей;

4) учебный процесс разбивается преподавателем на блоки в соответствии с выделенными учебными единицами и реализуется согласно сформулированным целям;

5) после изучения конкретной учебной единицы преподавателем проводится тестирование, где единственным критерием успешности учебной деятельности является эталон полного усвоения учебных знаний, умений и навыков.

Обучение как освоение нового опыта ориентировано не столько и не только на получение знаний, сколько на получение новых данных, расширяющих представление о них и способах оперирования ими. Данный тип педагогической технологии представляет возможность поиска новых инструментальных знаний о способах учебной деятельности (Н. Е. Щуркова, В. Ю. Питюков).

Описанные выше подходы к пониманию педагогической технологии обуславливают возможности построения и реализации технологии формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя. Тогда в основу процесса формирования профессионально-педагогической культуры будущего преподавателя могут быть положены идеи целостности, системности и культуросообразности педагогического процесса, задачный подход к проектированию и реализации педагогической деятельности, методы программно-целевой мотивации к организации учебной деятельности и методы активного обучения.

Контрольные вопросы и задания

4. Дайте содержательную характеристику аспектов интеракции, коммуникации, управления и операционализации в педагогической технологии.

5. Обозначьте уровни алгоритмизации и конкретизации педагогических задач и путей их решения.

6. Обоснуйте необходимость выделения целевого компонента при использовании педагогической технологии и технологических средств.

7. Охарактеризуйте способы постановки целей в педагогических технологиях.

8. Сформулируйте определение таксономии целей обучения.

9. Что в Вашем понимании означает понятие «таксация задач»?

10. Назовите типы педагогической технологии.

11. Опишите технологию полного усвоения знаний.

12. Определите перспективы построения технологии формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя.

§ 8. Реализация современных педагогических технологий

В качестве показателей сформированности профессионально-педагогической культуры мы предлагаем наряду с традиционно оцениваемыми знаниями, умениями и навыками учитывать личностные качества обучаемого, такие, как педагогическая компетентность на теоретическом и операциональном уровнях, педагогическая инициатива, педагогическое творчество, педагогическое мышление и его оригинальность.

В качестве критерия оптимальности использования педагогической технологии мы принимаем комплексный критерий, отражающий показатели обученности и показатели сформированности личностных качеств обучающихся.

Педагогическая технология как процесс является управляемой системой с четко планируемым результатом, поэтому структуру технологического процесса обучения можно представить тремя основными каналами информации (Г. К. Селевко):

1) движение содержания; передача информации от преподавателя к студенту через ее предъявление, отслеживание ее восприятия, усвоения и закрепления и управление учебно-познавательной деятельностью; существенным является наличие ТСО, книг, Интернет-ресурсов и личностного восприятия обучающимся;

2) управляющее воздействие, включающее в себя стратегическое и тактическое планирование и коррекцию технологического наполнения обучающей среды;

3) обратная связь, контроль, оценивание и канал дополнительной информации от обучаемых к обучающим о результатах обучения.

Способы взаимодействия субъектов образования при этом многообразные и зависят от решаемой педагогической задачи (по В. П. Беспалько и Г. К. Селевко):

• разомкнутые, где деятельность обучаемых не контролируется и не корректируется преподавателем;

• цикличные, где деятельность обучаемых опосредована контролем преподавателя, самоконтролем и взаимоконтролем обучаемых;

• рассеянные (фронтальные);

• направленные (индивидуальные);

• ручные (вербальные);

• автоматизированные (с использованием учебных средств).

Анализ феномена педагогической технологии позволяет выделить ее общесистемные ресурсы (Г. К. Селевко):

1) направленность технологии и ее идентификация в соответствии с принятой в настоящее время классификацией (она наиболее полно представлена в учебном пособии Г. К. Селевко «Современные образовательные технологии»; изд. 1998);

2) самоназвание технологии, отражающее идею, сущность применяемой системы обучения, вектор модернизации образовательного процесса, его качества;

3) концепция педагогической технологии с обозначением основных идей, гипотез, принципов, проектирования и функционирования, целевых установок и ориентаций;

4) особенности содержания образования:

• объем и характер содержания образования;

• дидактическая структура учебного плана, учебных программ, формы изложения учебного материала;

• ориентация на личностные структуры (знания, умения, навыки и качества; способы умственных действий; самоуправляющийся механизм личности; сфера эстетических и нравственных качеств личности; действенно-практическая сфера);

5) процессуальная характеристика:

• особенности методики обучения, применения методов, средств обучения;

• мотивация к учебной деятельности;

• организационные формы образовательного процесса;

• управление образовательным процессом на этапах его диагностики, планирования, координации, регламентирования и коррекции;

• выделение категории обучающихся, в образовании которых можно использовать педагогическую технологию;

6) программно-методическое обеспечение, в которое входят учебные планы и программы, учебные и методические пособия, дидактические материалы, наглядные и технические средства обучения, диагностический инструментарий.

Управляемость педагогической технологией определяется ее процессуальной характеристикой.[17]

В ходе реализации педагогической технологии на первом курсе педагогического института (университета) должен быть сформирован адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры и педагогического мастерства будущего преподавателя: будущий преподаватель учится ставить цели и задачи собственной педагогической деятельности в общем виде и отделять их от личностных ценностей; формируется целостное отношение к методологии, основам психолого-педагогических знаний, а также готовность их использовать в собственной педагогической деятельности; формируется способность к педагогической рефлексии.

На втором курсе вуза формируется репродуктивный уровень профессионально-педагогической культуры и педагогического мастерства будущего преподавателя. Амплифицируется ценностное отношение к педагогической деятельности, оно же рефлексируется как профессионально важное качество будущего преподавателя. Появляется установка на проектирование педагогической деятельности и стойкая потребность в рефлексии собственных действий.

На средних курсах формируется эвристический уровень профессионально-педагогической культуры и педагогического мастерства будущего преподавателя. У будущего преподавателя актуализируется готовность быть субъектом его педагогической деятельности, использовать в своей деятельности систему профессиональных знаний, умений и навыков, применять знания методологии педагогики и психологии при оформлении педагогических действий в целостную систему, осознавать структуру педагогических технологий и педагогического процесса на уровне способности к рефлексии собственной педагогической деятельности.

На старших курсах формируется креативный уровень профессионально-педагогической культуры и педагогического мастерства будущего преподавателя. Основой организации и регуляции педагогической деятельности становятся осознаваемые образовательные ценности как социально-нравственные и психолого-педагогические ориентиры. Педагогическая рефлексия выступает базисом творческой самостоятельности и самореализации. Сформирована установка на самостоятельное моделирование педагогической деятельности при использовании педагогической технологии. Развивается позитивная профессиональная «Я – концепция».

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите показатели сформированности профессионально-педагогической культуры.

2. Сформулируйте критерии оптимальности использования педагогической технологии.

3. Представьте структуру технологического процесса обучения в виде дидактической конструкции.

4. Охарактеризуйте способы взаимодействия субъектов образования в процессе реализации педагогической технологии.

5. Перечислите общесистемные ресурсы педагогической технологии.

6. Охарактеризуйте динамику формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя в процессе обучения в вузе.

7. Составьте структурно-логическую схему по теме «Пути и средства реализации современных педагогических технологий».

§ 9. Педагогическое мастерство преподавателя и его составляющие

Нравственность отношений в педагогическом процессе, их характер, доминирующие тенденции ярко представлены в деятельности преподавателя, которая актуализирует его глубинную индивидуальность и своеобразие. Именно в педагогической деятельности преподаватель реализует индивидуализированные качества, умения и профессиональные педагогические способности в форме личностных и общественных отношений. Именно личность преподавателя и пространство его профессиональной деятельности создает глубинное уникальное основание для становления и оптимизации педагогического мастерства.

Мастерство, в соответствии с его этимологией, есть высокое искусство в какой-либо области, а мастер – это специалист, достигший высокого искусства в своем деле.[18] В исследованиях Ф. Н. Гоноболина, В. А. Кан-Калика, С. В. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластёнина отмечается, что педагогическое мастерство характеризуется индивидуализированностью, профессиональной целесообразностью, оптимальностью форм, средств и методов педагогического воздействия, творческой направленностью педагогической деятельности.

Какова же сущность педагогического мастерства? В настоящее время оно определяется как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности. Выделяются два основания к становлению и оптимизации педагогического мастерства:

1) духовно-нравственная и интеллектуальная готовность к творческому осмыслению социально-культурных ценностей общества;

2) теоретическая и практическая готовность к творческому применению потенциала профессиональной деятельности.[19]

В соответствии с этим источниками педагогического мастерства являются система профессиональной педагогической подготовки и реальная практическая профессиональная деятельность.

• В педагогической деятельности объективная действительность синтезируется с субъективным мировосприятием и миропониманием преподавателя, и этот синтез обуславливает своеобразие его педагогического мастерства. Так, к объективным факторам становления педагогического мастерства можно отнести:

• социально-политический строй общества;

• доминирующие культурные ценности;

• идеологию;

• экономический строй общества;

• культурные и национальные традиции;

• историчность и культуросообразность профессионального педагогического образования;

• уровень духовной культуры общества;

• актуальный уровень развития психолого-педагогических наук, доминирующая в них научная парадигма;

• требования общества к личности и деятельности преподавателя;

• социальный заказ общества на формирование личности будущего специалиста в сфере образования;

• актуальный уровень изученности психолого-педагогических аспектов педагогической деятельности;

• нормальные требования к профессиональному поведению преподавателя.

К субъективным факторам становления педагогического мастерства можно отнести:

• личностные и профессиональные особенности, интересы и потребности;