Введение в основы педагогического мастерства. Учебное пособие Сударчикова Лилия

§ 4. Педагогика поддержки в контексте современных образовательных технологий

Педагогическая деятельность, опирающаяся на ценности современного образования, рассмотренные в предыдущем параграфе, порождает одновременно специфический принцип и особую технологию образования. В настоящее время этот феномен получил название «педагогика поддержки». Суть его в том, что общение преподавателя и обучающегося происходит в системе координат «Большой Человек – Маленький Человек», подкреплённой рефлексией. В ходе неё обучающийся проявляет свою самость, формирует и корректирует собственное мировосприятие; преподаватель – имеет возможность «отойти» от авторитарности в обучении и воспитании и увидеть конкретную педагогическую ситуацию «здесь и сейчас» как результат развёртывания событий в контексте взаимодействия с обучающимся «вчера – сегодня – завтра».

Такой подход к практике обучения и воспитания подрастающего поколения достаточно сложен и трудоёмок: он требует от преподавателя большого объёма знаний как в области общей и возрастной психологии и педагогики, психоаналитической педагогики, так и в области философии и истории образования, культурологии, социологии, искусствознания, театральной педагогики, этики, эстетики и этнологии и, несомненно, практических педагогических умений по выстраиванию доверительного глубинного диалога с обучающимися и желания реализовать их при соблюдении категорического императива: «Сохраняй идентичность личности воспитанника».

Таким образом, педагогика поддержки представляет собой одну из технологий современного образования. Сущность её в том, что, в отличие от традиционных методов обучения и воспитания, она открывает для обучающегося перспективы самостоятельного решения вопроса: «Так в чём же состоит его проблема в обучении на сегодняшний день?» – и выбрать пути решения этой проблемы. Для взрослого (преподавателя, педагога, учителя) педагогика поддержки является особым видом деятельности, опирающимся на гуманистическую позицию и доверие к обучающемуся. Возможность самоопределения, самоорганизации, самопознания детей и чёткая выраженность, устойчивость, цельность гуманистической позиции педагога – те важные условия, соблюдение которых становится базой для реализации педагогики поддержки в образовательном процессе. Поэтому в практической части данной работы представлены задания, активизирующие:

– развитие творческого потенциала будущих преподавателей;

– педагогическую рефлексию;

– возможности самореализации личности в условиях мягких педагогических технологий, основанных на принципах другодоминантности и педагогики поддержки.

В современной высшей школе педагогика поддержки ещё не стала массовым явлением, однако исследователи в области педагогики и психологии обучения в настоящее время уже создают методики взаимодействия педагога и обучающегося в рамках этой технологии (О. С. Газман [1995]). В ней педагогический процесс рассматривается двупланово: с одной стороны, как расширение сферы социализации личности студента и преподавателя, с другой – как обогащение сферы их индивидуализации. Причём первая включает в себя обучение и воспитание студента, а вторая – педагогику поддержки, осуществляемую взрослыми в процессе его обучения, воспитания и развития.

В таком контексте обучение, воспитание и развитие студентов осуществляются на основе принципа культуросообразности, где им предъявляются ценности социума и нормы взаимодействия с другими людьми в соответствии с требованиями, нормами и ценностями современного ему общества. Их У-своение, О-своение и При-своение (Н. Е. Щуркова [1992]) осуществляются при оперативной и превентивной помощи преподавателя в процессе активизации саморазвития обучающегося. В свою очередь его саморазвитие связано со следующим кругом проблем: состояние здоровья, скорость и качество обучения, качество общения, осознанность собственных мотивов и потребностей. Поэтому в широком культурном контексте педагогика поддержки становится важным элементом сотрудничества и взаимодействия, основанным на позитивном отношении преподавателя к любой деятельности обучающегося, готовности к принятию его потребности в самореализации.

Ситуация педагогики поддержки – это активизация само– и сопроцессов обучаемого и обучающегося в развёртывании их партнёрских отношений в процессе решения психологических, педагогических, нравственных, экономических и иных задач при самоопределении обучаемого (то есть в момент выбора или поиска решения).

Основной критерий реализации психопедагогики поддержки близок к христианской заповеди и может быть сформулирован так: хотим ли мы по отношению к себе того же, что совершаем в ходе взаимодействия с обучаемым по отношению к нему?

Условием реализации педагогики поддержки является конкретная адресная помощь обучаемому, так как именно в диалоге с ним выявляется круг его интересов и потребностей, раскрывается его индивидуальность.

Нормы педагогики поддержки основаны на принципе другодоминантности в педагогическом общении:

– любовь к детям (в широком понимании возрастного ценза), отзывчивость, сопереживание, милосердие, терпимость;

– диалогичность общения преподавателя с обучающимися, умение их слушать, слышать и услышать;

– уважение достоинства, интересов и потребностей обучающегося, принятие его ожиданий и устремлений;

– отказ от субъективности в оценивании личности обучающегося в целом и рисунка его поведения в частности; оказание непосредственной и опосредованной помощи в учёбе и обыденной жизни, создание ситуации успеха в процессе решения его личностных проблем;

– стимулирование развития «само»-процессов в структуре личности обучающегося, признание его права на свободу выбора и самовыражения;

– самоанализ, самоконтроль преподавателя и, в соответствии с этим, корректировка собственной педагогической позиции и самооценки во взаимодействии с обучающимся в системе координат «здесь и сейчас» – «вчера – сегодня».

Сравнение традиционных обучающих технологий и технологии педагогики поддержки выявляет следующие особенности и отличия в этих подходах к обучению (см. табл. 9):

Таблица 9

Таким образом, технология педагогики поддержки основана на иных, чем традиционная педагогическая технология воздействия, позициях, а именно:

1) опора на теорию свободного воспитания;

2) ориентация на интересы и потребности обучающихся;

3) предопределённость обучения и воспитания особенностями личности конкретного обучаемого;

4) построение реального пространства сотрудничества преподавателя и студента.

Мастерство преподавателя, использующего педагогику поддержки, состоит в естественности и искренности его реагирования на ход процесса обучения и воспитания. Следует отметить, что педагоги, работавшие в системе мягких технологий (Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, Я. Корчак, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, А. М. Щетинин и др.), отличались и отличаются высокими личностными и нравственными качествами. Это позволяет сделать вывод о том, что в педагогике поддержки существует откристаллизовавшаяся в веках особая этика поддержки. Она представляет собой внедрение общечеловеческих нравственных ценностей в форме категорических императивов в педагогическую реальность. Опора на чётко сформулированные нравственные нормы взаимодействия преподавателя и студента позволяет определить наиболее важные принципы (Ш. А. Амонашвили, Н. Е. Щуркова, О. С. Газман, И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун, М. П. Щетинин) гуманистического подхода к обучению и воспитанию:

– для достижения целей используй педагогические технологии, но не личность обучаемого;

– принимай обучаемого таким, каков он есть;

– преодолевай неприятие обучаемым нравственной работы над собой;

– сохраняй собственное достоинство и достоинство обучаемого;

– помни, что творческая самореализация обучаемого – главное условие самореализации преподавателя;

– признавай право обучаемого на ошибку и умей признавать собственные ошибки;

– защищая честь и достоинство обучаемого, учи защищаться его самого;

– помни, что обучение и воспитание – это диалог индивидуализированной культуры личности преподавателя с индивидуализированной культурой личности студента.

В этой связи логичным выводом может стать высказывание американского учёного и педагога Норы Ноддингс о том, что в этике доверия и заботы скрыт стимул физического и психического роста обучаемого. Задача преподавателя состоит в том, чтобы проявить её (этику) и одновременно с этим перестать бояться Непохожести на собственные поведенческие реакции ответных реакций обучаемого, так как мы не в состоянии определять для другого, каким ему быть и что делать, но помочь в самораскрытии и самореализации ему как Личности – наша профессиональная обязанность [1995].

1. Дайте определение понятию «педагогика поддержки».

2. В чем сущность моделирования ситуации педагогики поддержки?

3. Перечислите требования к реализации педагогики поддержки.

4. Какие из компонентов традиционных технологий образования создают оптимальную образовательную среду? Ответ обоснуйте.

5. Какие из компонентов педагогики поддержки способствуют активизации развития «само»-процессов личности обучаемого?

6. Перечислите личностные качества преподавателя, способствующие внедрению педагогики поддержки в практику обучения, воспитания и развития студентов. Ответ обоснуйте.

7. Определите, какие из норм педагогики поддержки являются основополагающими и доминирующими, а какие из них – сопутствующими и компенсаторными?

§ 5. Социокультурные функции игры в контексте психолого-педагогической подготовки будущих преподавателей

Нидерландский философ и культуролог Йохан Хёйзинга, анализируя деятельность сознания человека, определяет игру одновременно и как специфическую особенность мировосприятия и как интегративную характеристику культуры. Через игру человек в процессе первичной адаптации к миру присваивает различные социальные роли: «играю в папу и маму», «играю во врача», «я – зайчик», «а я – Покемон»; манипулирует предметами реального мира, создавая с их помощью собственную виртуальную реальность: ветка дерева в ней является поочередно лошадью, кисточкой для красок, копьем, строительным материалом для шалаша и т. п. Мистификации, осуществляемые с помощью игры, от духовно-возвышенных (Синяя птица Счастья, живая и мертвая вода) до волшебно-фантазийных (Дед Мороз и Снегурочка, Кощей Бессмертный, Баба-Яга) и житейски-бытовых (Петрушка, Коломбина и Пьеро), вводят человека с ранних лет в контекст определенной социокультурной среды. В ней, согласно Й. Хёйзинге, универсалия «человек играющий» утверждает и реализует себя через культуросообразную функцию «человек созидающий». Именно игра выступает тем феноменом культуры, посредством которого мы обучаемся, воспитываемся, отдыхаем, творим, самореализуемся, изменяем свой социальный статус. Следовательно, не специфика культуры порождает те или иные игры людей, а «… человеческая культура возникает и развертывается в игре, как игра».[28]

В культурное пространство игры входят практически все сферы жизнедеятельности человека: искусство («играть роль в спектакле», «сыграть партию в шахматы», «играть произведения И. С. Баха»), военное дело («политические игры», «арена военных действий»), культовые обряды и ритуалы (христианские мистерии, медитации), быт («сыграть свадьбу», «проводы Масленицы»): «Игра есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иного бытия», нежели «обыденная жизнь». В результате игра предстает перед нами как одна из важных составляющих социализации, регламентирующая основу жизнедеятельности личности.

Таким образом, игра стимулирует, координирует и реализует личностно ценностные качества человека, о чем достаточно убедительно написано Д. Б. Элькониным: «Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения».[29] Отсюда следует очень важный для нас вывод о том, что игры ассимилируют в себе многие элементы современной нам культуры, и изменяются тогда, когда происходит замена одной культуры другой. Со сменой социально-экономической реальности изменяется и игровая реальность. Смена одной игровой реальности другой обусловлена тем, что, с одной стороны, игра (по Ф. Шиллеру) – это свободное самораскрытие и саморазвитие всех сущностных сил личности, а с другой – гармонизация личности в контексте конкретной культуры с её политическим, экономическим и социальным строем. С этой точки зрения игра есть отображение элементов общественной жизнедеятельности в виртуальной реальности. Причем актуализация её не связана с общественно значимой практической установкой, хотя наличие скрытой личностной установки прослеживается всегда.

По мнению американского психолога и психиатра Э. Берна, «игрой мы называем серию следующих друг за другом скрытых дополнительных трансакций с четко определённым и предсказуемым исходом… это серия ходов, содержащих ловушку, какой-то подвох».[30] Вся общественная жизнь людей пронизана играми и игровыми ситуациями. Э. Берн причисляет к ним не только оптимизированные, конструктивные формы поведения людей, но и деструктивные, такие, как завершенные и незавершенные суициды, наркоманию, алкоголизм, токсикоманию, девиантное и делинквентное поведение, акцентуации характера, психические отклонения и заболевания.

Э. Берном составлена типология игр по основанию «игра как форма поведения человека со скрытым мотивом», где скрытый мотив является условием получения определенного преимущества или выигрыша перед другими. В связи с этим игры людей классифицируются на «хорошие» и «плохие». Суть «хороших» игр в том, что соучастник игры не ощущает ущерба от выигрыша других, тогда как суть «плохих» в том, что соучастник игры ощущает ущемление от выигрыша других.

Для преодоления возникающей в таком случае скрытой или явной агрессии психологом предлагается игротерапия, имеющая целью перепрограммировать стереотипы поведения людей и их отношение к себе и миру, заложенные в детстве окружающей социальной средой и направленностью воспитания. Результатом использования игротерапии является формирование осознанного автономного поведения человека, располагающее других к открытому, доверительному, искреннему взаимодействию. Обобщая вышеизложенное, вновь обратимся к позиции Э. Берна о роли игры в жизни человека: процесс воспитания ребенка можно рассматривать как обучение тому, в какие игры следует играть и как в них играть.

Это – экстернальная (внешняя) характеристика игры как взаимодействия человека с другими людьми. Однако есть и интернальная (внутренняя глубинная) характеристика, если рассматривать игру в ее творческом преломлении. Повторимся в том, что в основе творчества лежит адаптация к новым условиям жизнедеятельности старых способов решения той или иной задачи. В результате поиска решения активизируются когнитивные процессы и выводятся из бессознательного в осознаваемые личностью механизмы психологической защиты. Следовательно, нахождение нового решения задачи сопровождается «энергооблегчением» всего организма, названного отечественным философом и психологом В. Е. Вифляевым энерговыигрышем. Творческое решение новой задачи, как и участие в игре, требует от человека волевых, эмоциональных и интеллектуальных усилий, времени, энергозатрат. Инсайтное нахождение решения или победа в игре сопровождаются ощущением внутреннего удовлетворения, субъективным переживанием успеха, осознанием собственной значимости в мире людей и повышением самооценки.

Энерговыигрыш – это именно тот пусковой механизм игровой и творческой деятельности, который делает Homo capiens («человека разумного») Homo ludens («человеком играющим»), а избыточность получаемой при этом энергии направляется на проявление «самости», реализацию всего комплекса «само»-процессов: самовоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения, самореализации и, что особенно важно в педагогической деятельности, самореабилитации.[31] В таком контексте важен сам процесс игры, а не ее результат или возможность достижения определенной цели, поскольку главной функцией игры, как и творчества, является постановка и решение личностных и межличностных проблем в ходе реализации значимой деятельности.

Данный аспект игры позволяет нам обратиться к её диагностической функции. Выступая «пространством самовыражения», игра диагностирует потребности и интересы, иерархию и соподчиненность мотивов, направленность личности, во-первых; инициирует максимальное проявление творческих способностей, интеллекта, физических сил, во-вторых.

Таким образом, в формировании психолого-педагогического мастерства возможность реализации себя через игру в будущей профессиональной деятельности превентивно (опережая) решает внутри– и межличностные проблемы будущих педагогов, раскрывает перспективы взаимодействия с будущими коллегами по работе, воспитанниками и учениками, а также их родителями.

Следует отметить и психокоррекционную функцию игры. Любая деятельность требует от человека эмоционального, интеллектуального и физического напряжения. В сумме с социально-экономическими и административными конфликтами это ведет к нарушениям в коммуникации, повышенной конфликтности в педагогическом общении, акцентуации характера, неврозам, проявлениям синдрома социального и эмоционального выгорания и другим психосоматическим расстройствам.[32]

Психологи первыми увидели в игре способ диагностирования состояния психики человека и качества протекания его психических процессов (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. И. Захаров, Г. С. Абрамова, Г. Л. Лэндрет, Дж. Морено). В их исследованиях доказано, что посредством игры происходит психосоматическая коррекция личности и оптимизация мировосприятия. В опоре на полученные результаты в настоящее время разрабатываются всё новые методики игротерапии, имеющие аутопсихотерапевтический эффект в коррекции личности: это – арт-терапия, нейролингвистическое программирование, символ-драма, мифодрама, сказкотерапия, психодрама, психосинтез, танцедвигательная и телесно-ориентированная терапия, трансактный анализ, трансперсональная и экзистенциальная психотерапия, эриксоновская терапия, семейная терапия, гештальттерапия, терапевтическая метафора, театр зрительских историй playback, когнитивно-бихевиоральная психотерапия. Этот перечень можно продолжить.

Однако для нас значимо то, что использование данных игротехник на практике выявляет особые функции игры как психологического и педагогического феномена культуры: общую коммуникативную, межэтнической коммуникации, самореализации, игротерапевтическую, коррекционную, развлекательную, релаксационную (Л. С. Выготский, В. А. Сухомлинский, О. С. Газман, А. С. Спиваковская, Д. Б. Эльконин и др.). Учитывая полифункциональность игры как феномена культуры и психолого-педагогической деятельности, мы соответственно смоделировали сюжеты многих заданий практической части пособия и алгоритм их выполнения, реализуя таким образом и профориентационную функцию игры.

Реализации вышеперечисленных функций игры способствует осознание исторически сложившихся основополагающих правил игровой деятельности (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, А. С. Спиваковская): 1) отсутствие авторитаризма в поведении взрослого (старшего по возрасту или социальному положению), ведущего игру, так как игровое мироощущение и мировосприятие лабильно и внеиерархично (Л. Гусев), а ход игры поддерживают свобода волеизъявления, взаимное уважение и принятие (Н. Бердяев); 2) сохранение игровой атмосферы через проявление реальных эмоций и чувств участников игры, где способами достижения этого являются: собственно ролевое общение в игре, условия игры, элемент соревновательности и соперничества, снятие напряжения, провоцирующего конфликты, введение в игровое пространство бытовых предметов с присвоением им новых символических функций в рамках условий игры, изменение и обогащение сценария игры (Н. Е. Щуркова, В. Ю. Питюков, Ю. П. Азаров); 3) взаимосвязь игровой и учебной деятельности, так как при опоре на нее осуществляется перенос глубинного смысла игровых действий и последствий игры в реальный житейский и профессиональный опыт. Тем самым обогащаются сценарии поведения человека в различных жизненных ситуациях, расширяется сфера установления межличностного взаимодействия, самораскрытия в нем и саморазвития (P. M. Грановская).

Каков же глубинный смысл игры? Почему она на протяжении всей истории развития цивилизации так значима и притягательна для человека? В психологии, педагогике, культурологии, философии существует множество подходов к пониманию сущности и значимости игры для человека. Ниже представлены наиболее значимые, по нашему мнению, подходы к объяснению феномена игры (см. табл. 10).

Таблица 10

Игра как феномен мировосприятия

1. Ответьте, кто из философов-экзистенциалистов определил игру как интегративную характеристику культуры?

2. Определите сферы жизнедеятельности человека, входящие своим содержанием в игровое культурное пространство.

3. Конкретизируйте, чем отличаются «хорошие» игры от «плохих»?

4. Дайте экстернальную и интернальную характеристики игры.

5. Перечислите культуросообразные функции игры.

6. Перечислите, кто из отечественных и зарубежных психологов использовал игру как способ диагностирования психических процессов и психосоматической коррекции личности?

7. Составьте дидактическую конструкцию «Игра как мировосприятие и культурно-социальная ценность».

§ 6. Игра как метод и средство развития педагогического мастерства и творческого потенциала будущего преподавателя

Важной сферой деятельности, способствующей активизации творческого потенциала личности, является игра. В психологии она трактуется как особый исторически возникший вид общественной практики, который воспроизводит нормы человеческой жизни и деятельности, обеспечивая усвоение социально необходимых навыков, развивая личность во всех её аспектах: индивидуально, эмоционально, интеллектуально, нравственно, творчески.

Пробуждение интереса к игре как особому виду деятельности относится к Новому времени. С XVII века тема игры и игрока занимает прочное место в живописи. В литературе она освещалась в психологическом и философском аспектах (Э. Гофман «Страсти игрока»; А. С. Пушкин «Пиковая дама»; Х. Кортасар «Конец игры», «Игра в классики»; Э. Берн «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры»). В романе Г. Гессе «Игра в бисер» описаны все возможные подходы к игре, представленные в литературе ХХ века: игра предстаёт перед нами как модель творчества, мировосприятия, миропонимания, композиционный принцип, вид деятельности, заключающий в себе особую роль культуры. Игра создаёт собственный мир, где есть свобода для проявления творчества и импровизации (Л. С. Выготский [1997]). Она эффективна там, где другие традиционные понятия и действия бессильны. Игра в таком контексте рассматривается не как специфический вид деятельности, а как мировосприятие, предполагающее определенный тип поведения и психологического состояния человека в любой деятельности, даже самой «серьезной». В данном качестве игра выступает инструментом познания и «главным элементом» в построении обучающей деятельности. Поэтому в настоящее время обучение и детей, и взрослых достаточно часто проводится в игровой форме: деловые игры в любой области человеческой деятельности, в изучении иностранных языков, в моделировании систем отношений на профессиональном и межличностном уровнях. Так игра из частного вида деятельности превращается в ХХ веке в общий принцип обучения и познания, в онтологическую категорию.

Принципиальным моментом для нас является наличие обязательного условия: введение игры в ход занятия должно сопровождаться осознанием того, что игровая ситуация требует особой игровой позиции преподавателя. Данное условие выдвигалось как основополагающее в образовании подрастающего поколения многими отечественными педагогами и психологами (Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, М. И. Аникеева, Е. Н. Ильин, М. П. Щетинин, Д. Б. Эльконин, Н. Е. Щуркова и др.).

В настоящее время в педагогической практике достаточно часто используется опыт создания игровых ситуаций Ю. П. Азарова: установка преподавателя на неформальный стиль общения со студентами даёт возможность создать алгоритм вхождения в любую игровую ситуацию. Содержание его таково: «Я вызываю в себе состояние детства…, то ощущение легкости, которое свойственно детям…, сбрасываю с себя… внешнее взрослое… Далее идет подбор форм обращения к детям, которое включает в себя выбор интонации, способа объяснения, манеры держаться, а главное – продумывание первых слов, формулы обращения» (Ю. П. Азаров [1985]).

Ещё одним действенным педагогическим приёмом вхождения в игру, положенным нами в основу создания обучающих педагогических ситуаций, является принятие преподавателем вуза роли студента на определенное время, в то время как сами студенты – будущие преподаватели – «примеряют» на себя роль вузовского преподавателя. Будущий преподаватель играет в этом случае двойную роль: преподавателя своего сверстника и преподавателя своего преподавателя. В первом случае студент, обобщая полученные в ходе предыдущих занятий знания, выстраивает логическую цепочку объяснения трудного для понимания сокурсников материала, но на своем уровне развития и владения понятиями и структурными компонентами речи. Такое объяснение доступнее пониманию сверстника, вызывает у него дополнительный эмоциональный отклик, интерес к обсуждаемой теме и новой ролевой позиции сокурсника – будущего преподавателя. Во втором случае преподаватель вуза получает возможность проверить уровень усвоения знаний, качество и глубину понимания конкретной темы, увидеть будущего преподавателя в нестандартной ситуации «доминирования» над преподавателем вуза, по-новому оценить его как личность. Предложенный и успешно апробированный в 70-е годы ХХ века учителем-словесником Е. Н. Ильиным в школьном образовательном процессе, этот метод в настоящее время получает подтверждение своей действенности и прогрессивности использования в педагогике высшей школы.

Для полноты усвоения игротехники в образовательном процессе мы рекомендуем обратиться к педагогическому опыту Ш. А. Амонашвили: играя с обучаемым, он с совершенно серьезным видом «выдаёт» ему неверные факты, настаивая на их истинности и наблюдая за поведенческими реакциями обучаемого. Таким образом формируется умение отстаивать свое мнение, спорить, находить выход из сложных жизненных обстоятельств, новые пути решения даже в знакомой ситуации, осознавать собственную позицию по отношению к себе, миру людей и миру вещей. В то же время игровая ситуация, создаваемая им, пронизана уважением к обучаемым, чувством радости от общения с каждым из них.

Таким образом, в психолого-педагогической практике многоуровневая включённость игры в образовательный процесс представляет собой и форму дидактической работы, и метод развития эмоционально-когнитивной сферы и интереса к процессу обучения, и способ воспитания личностных качеств, взаимодействия между обучающим и обучаемым, и приём снятия напряженности и дистантности в обучении субъектов образовательного процесса.

По отношению к будущему преподавателю игра выдвигает свои условия: «…если по отношению к ребенку мы говорим о воспитании игрой, то по отношению к педагогу – это испытание игрой. Игровая позиция педагога – это, прежде всего, особый стиль отношений… И здесь необходим педагогический артистизм. Игровое поведение… требует определенного… настроя – благожелательного отношения к детям, открытости, восприимчивости, игрового самочувствия и чувства юмора» (М. И. Аникеева [1986]).

Центральной в создании игровых ситуаций на занятии выступает способность преподавателя к заражению «своей игрой», моделируемой игровой ситуацией. Современные исследования в области технологии игры показывают, что трактовать заразительность только как способность вызывать своими эмоциями аналогичные чувства у обучаемых во время занятий было бы достаточно узко. Эмоциональная насыщенность занятия воздействует ярко, но поверхностно и кратковременно. Повторяющиеся или наслаивающиеся одна на другую эмоции вызывают «притупление» интереса к предмету изучения и ослабление внимания в ходе занятия. Всё это негативно сказывается на общем результате развития, обучения и воспитания подрастающего поколения.

Важным элементом механизма заражения является подключение к эмоциям опыта личных переживаний преподавателя во всем многообразии их проявлений. Тогда в системе «эмоция – личные переживания» проявляется в полной мере природа этой ценной в педагогическом воздействии на обучаемого способности к «заражению собой», «своей игрой». Подтверждение верности этого тезиса мы находим в высказываниях театральных педагогов и режиссёров: «Я всё время упоминаю слово «заразительность» потому, что талант – и писательский, и актерский (а в нашем случае и педагогический) – заключается именно в способности заражать других людей своими… переживаниями» (В. И. Немирович-Данченко [1966]).

Публичность профессий преподавателя, актера и писателя дает нам право перенести сравнение театрального режиссера в сферу педагогической деятельности. Следовательно, преподаватель в зависимости от моделируемой игровой ситуации должен уметь ставить перед собой и решать параллельно три задачи: 1) в доступной студенту форме передавать определенную сумму знаний; 2) передавать её эмоционально, личностно заинтересованно, проживая предложенную обучаемому игру как значимую часть собственной жизни; 3) делать это убедительно, то есть целенаправленно (на решение определенной задачи или комплекса задач) и логично (что достигается предварительным планированием и внутренним проигрыванием ситуаций, анализом возможных вариантов развития урока-игры).

Органичное заразительное игровое самочувствие преподавателя становится важным условием его творческого развития, так как в игровой ситуации стираются или нивелируются субординационные границы взаимодействия между обучающим и обучаемым, снимается мышечное напряжение и психологическая «глухота» обучаемых к педагогическому воздействию, активизируется восприятие и мышление, внимание и воля. Следует лишь избегать типичных ошибок введения в ткань занятия игротехники: подмены игры-мировосприятия театрализованным монтажом учебного материала и нарушения творческого хода игры-занятия указаниями на совершаемые ребенком по ходу игры ошибки. Нужно помнить о том, что даже если не обойтись без исправлений, они должны совершаться в контексте игры в соответствии с предварительно выбранными ролями.

Реализации вышеизложенных теоретических положений посвящена практическая часть данной работы. Предлагаемые в ней задания на активизацию педагогической рефлексии и моделирование педагогической деятельности в заданной ситуации направлены на развитие у будущих преподавателей следующих профессиональных умений:

– воспринимать студента как самостоятельную, саморазвивающуюся Творческую Личность и проявлять к ней неподдельный интерес при сохранении собственной педагогической позиции;

– признавать неприкосновенность, автономность и право на уважение личности студента;

– принимать этично все проявления личности студента; логично и доступно для его понимания конструировать «Я» – сообщения и «Ты» – сообщения;

– выявлять ведущие ценностные ориентации студентов при взаимодействии с миром людей и миром вещей;

– оценивать психическое и физическое самочувствие студента в каждый момент взаимодействия с ним и корректировать в соответствии с этим качество данного взаимодействия;

– учитывать социокультурный опыт студента в активизации его потребности в познании мира;

– сопоставлять личные успехи студента в прошлом с актуальным уровнем развития и перспективой завтрашнего дня, детализируя положительную динамику;

– корректно и доступно пониманию студента выражать своё отношение к нему.

В связи с многоаспектностью и многомерностью реализации вышеперечисленных профессиональных умений будущего преподавателя в практической части в содержании заданий не акцентируется внимание на том, какие из умений могут быть актуализированы в процессе выполнения этих заданий. Вместе с тем направленность на формирование того или иного профессионального умения или комплекса умений задана названием рассматриваемой темы.

1. Какие функции выполняет игра в обыденно-житейской и профессиональной деятельности?

2. Составьте алгоритм вхождения в игровую ситуацию.

3. Перечислите требования, предъявляемые к преподавателю, использующему игротехнику в своей профессиональной деятельности.

4. Определите, в чем проявляется сходство профессий преподавателя и актера?

5. Представьте дидактическую конструкцию «Профессиональные умения преподавателя в контексте реализации технологии игры в образовательный процесс».

6. Напишите сочинение-эссе «Лучшие технологии образования будущего».

7. Составьте ранжированный перечень личностно значимых для Вас профессиональных педагогических умений.

§ 7. Саморегуляция будущего преподавателя в профессиональной деятельности

Публичность профессии преподавателя и необходимость в любой момент своей деятельности быть готовым к решению всего спектра педагогических задач в системах «преподаватель – преподаватель», «преподаватель  – администратор», «преподаватель – студент», «преподаватель – родитель», «преподаватель – методист образовательного учреждения», «преподаватель – обслуживающий персонал», «преподаватель – внутреннее «Я» преподавателя» и других выдвигает перед будущим преподавателем требование наличия такого профессионального и личностного качества, как саморегуляция. Сущность саморегуляции заключается в том, что познание чувств, эмоций, поведенческих и психофизиологических реакций на взаимодействие с окружающей средой личность делает предметом собственного систематического анализа и ежедневной тренировки. Владея механизмами саморегуляции, можно ситуативно активизировать или замедлить психические процессы, повысить качество подготовки и эффективность выполняемой работы.

Базовое назначение саморегуляции двояко: с одной стороны, целенаправленное воздействие на когнитивные, физиологические и мотивационные процессы, с другой – повышение действенности внутриличностных мотивов и установок. При этом саморегуляция имеет целью реализацию следующих принципиально важных установок:

1) создание максимально благоприятных психических и вегетативных предпосылок для осуществления профессиональной деятельности;

2) оптимизация переключения с одного вида профессиональной деятельности на другой и с профессиональной деятельности на досуг.

В настоящее время существует несколько видов саморегуляции: 1) «наивная» саморегуляция – накопление житейских приемов саморегуляции, найденных преподавателем вследствие большого профессионального опыта; 2) научно обоснованная саморегуляция – система тренировочных упражнений и занятий, разработанных и апробированных на большой выборке респондентов (участников экспериментального изучения влияния на организм и психику человека таких упражнений и занятий); причем этот путь может быть пройден как индивидуально, основываясь на практических руководствах печатных первоисточников, так и коллективно при наличии компетентного в данной области знаний тренера.

Под овладением тренинговыми методами саморегуляции мы подразумеваем целенаправленное изменение автономных процессов, обычно неуправляемых произвольно. Механизмами овладения тренинговыми методами саморегуляции являются грамотная установка на выполнение и ознакомление с содержанием тренинговых упражнений или заданной постановкой цели тренингового занятия (Б. Д. Карвасарский).

Реализация тренинговых занятий имеет:

1) общий принцип функционирования организма: постоянную обратную связь, реафферентную сигнализацию центральной нервной системы о состоянии физиологических процессов;

2) четкую вербализацию задания, причем в формулировке, соответствующей мировосприятию будущего преподавателя и уровню владения им понятийным аппаратом тренинга.

Результатом введения вышеозначенных положений в контекст формирования профессиональной саморегуляции будущих преподавателей является следующее:

– активизация условно-рефлекторных процессов в структуре личности дает возможность в известных пределах научиться управлять практически всеми функциями и процессами вегетативной системы;

– психорегуляторное воздействие опосредовано высшими интеграционными зонами коры головного мозга, которые являются центром координации соматическими и вегетативными функциями организма, – это создает условия для активного осознанного контакта человека с окружающим миром.

На первоначальных этапах обучения будущих преподавателей навыкам профессиональной саморегуляции рекомендуется использовать как само-, так и гетерорегуляцию. Гетерорегуляция представляет собой внешнее стимулирование тех или иных целенаправленных психовегетативных изменений в организме человека, которые подкрепляют и усиливают результативность саморегуляции.

По форме гетерорегуляция может быть: а) вербальной – отдельные фразы или тексты в 1–2 страницы; б) акустические – специально подобранная музыка, звуки природы, бытовые или производственные шумы, звуковые спецэффекты; 3) оптические картинки и их репродукции, цветовые пятна, набрызги и их разнообразные сочетания, объемные конструкции из бумаги, картона, деревянных и железных деталей. Следует отметить, что любая из перечисленных форм гетерорегуляции оптимизирует саморегуляцию при условии принятия такого внешнего воздействия самими будущими преподавателями и осознания ими базовой роли гетеросуггестии, особенно на первоначальном этапе формирования навыков саморегуляции.

В настоящее время отечественными и зарубежными практическими психологами выделяются следующие методы саморегуляции: а) аутогенная (И. Шульц, Г. Селье); б) психомышечная (Б. Д. Карвасарский, М. С. Норбеков); в) идеомоторная (А. А. Крылов, Б. Д. Карвасарский, Г. Селье, Дж. Коттлер, Р. Браун, М. С. Норбеков); г) творческая визуализация (Р. Ассаджиоли, А. Россман, И. Вачков).

Аутогенная тренировка (от греч. autos – сам, genos – происхождение) – активный метод саморегуляции, использующийся в психотерапии, психопрофилактике и психогигиене. Он направлен на восстановление, стабилизацию и укрепление динамического равновесия системы гомеостатических саморегулирующихся механизмов организма человека в условиях кратковременного или стрессового воздействия на него.

Аутогенная тренировка как метод саморегуляции была разработана в 20-е гг. ХХ в. И. Шульцем на базе гипноза как средство самовнушения в условиях клиники. Основные концептуальные положения метода психофизической саморегуляции изложены им в работе «О стадиях гипнотического состояния души». Аутогенная тренировка, по И. Шульцу, направлена на последовательное воздействие на определенный орган или системы органов в состоянии расслабленности, ощущения тяжести, а затем приятного тепла. Такое состояние организма приводит к ощущению полусна-полубодрствования. В нем человек становится особенно сензитивен к формулам самовнушения, влияющим на деятельность вегетативной нервной системы и, следственно, на психофизиологические функции организма.

В процессе обучения навыкам аутогенной тренировки более качественна работа малыми группами по 7–12 человек (по форме организации – это лабораторное аудиторное занятие). Такой количественный состав способствует формированию поля интеллектуального и эмоционального напряжения, а также позитивного группового эффекта последствия, активизирующих индивидуальные самостоятельные занятия. Время занятия – от 4-х до 10-ти минут, желательно в утренние часы (I-я, II-я пары, максимум – III-я пара), так как в это время не наблюдается перенапряжения и переутомления группы в целом.

Для проведения аутогенной релаксации рекомендуется расслабленное положение лежа на спине или сидя «в позе кучера». Чтобы принять ее, нужно сесть на стул прямо, распрямить спину, а потом расслабить все скелетные мышцы. Чтобы диафрагма не давила на желудок, не следует слишком сильно наклоняться вперед. Голова опущена на грудь, ноги слегка расставлены и согнуты под тупым углом, руки лежат на коленях, не касаясь друг друга, локти немного округлены – словом, характерная поза извозчика, дремлющего в ожидании седока. Глаза закрыты… Нижняя челюсть расслаблена, но не отвисает, так, чтобы рот был закрыт. Язык тоже расслаблен, и его основание кажется тяжелым. Такова активная поза на занятиях системы психофизического саморегулирования (СПС), которую можно принять практически где угодно: дома, на работе, в транспорте.

В пассивной позе занимаются дома, так как для нее нужен мягкий стул с подлокотниками или кресло. В пассивной позе спина и затылок опираются о спинку кресла или валик для головы, руки расслабленно лежат на подлокотниках. В остальном пассивная поза совпадает с активной…[33]

Такая поза создает условия для физического расслабления, снижает напряжение «мышечного корсета» (термин М. С. Норбекова) и позволяет «стать пассивным участником физиологических процессов своего организма» (И. Шульц). Далее ведущий аутогенную тренировку преподаватель или сам будущий преподаватель произносят (первый раз вслух, второй – «про себя») последовательно формулы вхождения в состояние расслабления скелетных мышц конечностей и тела через мысленное создание ощущения тяжести, а затем тепла в такой последовательности: 1) мышцы; 2) кровеносные сосуды; 3) сердце; 4) легкие; 5) органы пищеварения; 6) голова.

Главный этап – произнесение формул намерения (то есть цели тренировки), которые являются базовыми в данной ситуации саморегуляции, например: «Я совершенно спокоен», «Сердце бьется ровно и сильно», «Мне дышится легко и спокойно», «Солнечное сплетение излучает тепло», «Лоб приятно прохладен» и т. д. Причем первая формула повторяется после каждой последующей, определяя фон и направленность процесса вегетативной саморегуляции. Овладение системой аутогенных упражнений, имеющих целью генерализацию механизмов вегетативного саморасслабления, позволяет перейти к следующему этапу – введению формул оптимального поведения.

И. Шульц и К. Томас при составлении формул оптимального поведения рекомендуют учитывать следующее: формула цели должна:

1) быть краткой: «Я сильный», «Выдержать!»;

2) иметь, по возможности, позитивный характер: «Выстоять» лучше, чем «Не сдаваться»;

3) соответствовать психологическому типу поведения человека, использующего эту формулу;

4) быть ситуативно мотивированной: «Сегодня я равнодушен к табаку», «Завтра со звонком будильника я проснусь бодрым и полным сил»;

5) быть архитектоничной, то есть устойчивой по ритму и рифме, что создает подстройку дыхания и пульса, большую концентрацию внимания:

Завершение аутогенной тренировки сопровождается формулами: «Глубоко вдохнуть и выдохнуть», «Глаза медленно открыть», – что устраняет остаточную тяжесть и скованность мышц, ускоряет вхождение в рабочий ритм дня. Для достижения ожидаемого от аутогенной тренировки эффекта нужна регулярность ее проведения, оптимально сначала две недели ежедневно, далее 2–3 раза в неделю индивидуально или в группе. В противном случае активизируется механизм стирания «наработанной» информации, и результат аутогенной тренировки будет минимален или нейтрален.

Следующий метод саморегуляции – психомышечная саморегуляция. Это – метод аутосуггестии (то есть самовнушения), направленный на тренировку представлений (Ферстер, Френер, А. В. Алексеев). Суть метода психомышечной саморегуляции заключается в конструировании вербальных формул, направленных на создание состояния пониженной активности различных систем организма человека, и многократном их повторении. Одновременно с этим выполняются физические упражнения на активизацию и расслабление отдельных групп мышц организма.

Необходимость освоения метода психомышечной саморегуляции будущими педагогами связана с содержанием их профессиональной деятельности. В ее контексте – наличие стрессогенных ситуаций, готовность разрешать педагогические задачи по принципу «здесь и сейчас», публичность профессии и, как следствие, риск социального и эмоционального выгорания и другие факторы дестабилизации личности.

Практика использования психомышечных упражнений на лабораторных занятиях по педагогическому мастерству показывает, что регулярное целенаправленное выполнение этих упражнений способствует:

1) восстановлению работоспособности за счет мобильной перестройки нервно-психических и двигательных функций организма;

2) снижению ощущения утомления, неуверенности и апатии вследствие активизации протекания эмоциональных процессов;

3) повышению уровня координации движений при овладении методом целенаправленного самовнушения.

При разработке содержания психомышечных упражнений мы учитывали то, что:

1) разные группы мышц нашего организма работают с различной интенсивностью и напряжением, поэтому необходима их парциальная, то есть частичная или узконаправленная релаксация в ходе выполнения физических упражнений;

2) выполнение физического упражнения сопровождается приятными и неприятными ощущениями, как-то: низкий уровень сосредоточенности на его выполнении, трудности начала его выполнения, ощущение физической слабости и усталости, боли в мышцах и суставах или легкость и скоординированность в его выполнении, ощущение бодрости и желания действовать, пластичность мышц и подвижность суставов; в первом случае обязательно, а во втором – желательно подкреплять выполнение упражнений побудительным эмоциональным настроем;

3) парциальная мышечная релаксация и позитивный эмоциональный настрой способствуют активизации когнитивных процессов личности, что позволяет осуществлять профессиональную деятельность на более высоком уровне и с большей продуктивностью.

Рассмотрим один из вариантов психомышечной тренировки.

Этап I. Вербализация эмоционального настроя: «Выполнять эти упражнения приятно и полезно для здоровья», «После тренировки я вновь почувствую себя энергичной (бодрой) и свежей», «Как приятно ощущение гибкости моего тела», «Я вижу, что успеваю сделать все запланированное после психомышечной тренировки» и т. д.

Этап II. Вербальные формулы снижения активности различных систем организма можно конструировать по принципу аутогенной тренировки: «Сердце бьется ровно и спокойно», «Стенки сосудов расслаблены, пульс замедлен», «Мышцы брюшного пресса расслаблены», «Мышцы ног расслаблены», «Мышцы рук расслаблены».

Этап III. На этом фоне по 12 раз выполняется серия физических упражнений:

– наклоны головы вперед и назад;

– наклоны головы вправо и влево;

– повороты головы вправо и влево;

– вытягивание шеи вперед и отклонение ее максимально назад;

– круговые движения головы вправо и влево;

– рывки руками, согнутыми в локтях перед грудью;

– рывки руками, выпрямленными в локтях и разведенными в стороны;

– перекрестные движения перед грудью прямыми в локтях руками;

– круговые движения прямыми в локтях руками, разведенными в стороны;

– одновременное опускание обоих плеч вниз, а затем поднимание их вверх;

– поднимание правого плеча и опускание левого, затем наоборот;

– круговые движения плечами вперед – вверх – назад – вниз;

– круговые движения плечами восьмеркой: одно плечо вперед – другое назад и так далее одновременно.

Выполнение подобной психомышечной гимнастики при снижении работоспособности приводит к дальнейшему ее снижению на короткое время. Вследствие этого достигается такой функциональный уровень релаксации, который создает благоприятные условия для активизации восстановительных психовегетативных функций и психических процессов. Оптимальное количество участников на занятиях психомышечной регуляции – от 6 до 10 человек.

Иную направленность имеет идеомоторная саморегуляция (от лат. – idea – понятие, идея, образ + motio – движение, то есть образное движение). Ее содержательный аспект – многократно повторяемое, сознательное, активное представление и ощущение осваиваемого навыка. Целью идеомоторной саморегуляции является активное представление выполняемых в реальной жизни физических навыков. Это способствует закреплению, коррекции, достижению автоматизма и совершенства в выполнении двигательных навыков вначале на идеальном, а затем и на реальном уровне выполнения.

Идеальный уровень выполнения двигательных навыков имеет тройственную функциональную направленность:

1) программирующую, так как представляет собой воображаемую картину реальных действий, задающую алгоритм двигательной деятельности;

2) тренирующую, так как создает образ, направляющий и активизирующий процесс освоения движения;

3) регуляторную, так как формирует и контролирует образ, возникающий в ходе выполнения и коррекции движений.

Механизм воздействия идеомоторной саморегуляции на организм человека заключается в следующем: активизация мышечного потенциала создает предпосылки и условия непроизвольной иннервации мышц, импульсная активация которой соответствует воображаемым, представляемым или ощущаемым движениям. Следует отметить, что яркость, рельефность, осязаемость идеомотороных движений увеличивает вовлеченность всех сущностных психических процессов и физиологических систем организма человека в выполнение идеомоторных упражнений и, как следствие, повышает уровень сформированности житейско-обыденной и профессиональной саморегуляции.

Современные отечественные практические психологи и психотерапевты Б. Д. Карвасарский, М. С. Норбеков, Р. С. Грановская, К. Рудестам, К. Наранхо рекомендуют следующую двухуровневую модель построения идеомоторной тренировки (см. рис. 1):

Рис. 1. Модель построения идеомоторной тренировки

Выстраивая идеомоторные тренировки в соответствии с представленной моделью, будущий преподаватель вырабатывает автономность кинесики (то есть всей совокупности двигательных навыков) от дезорганизующих и дистрессовых ситуаций в профессиональной деятельности: ведомственной проверки документации и результативности обучения студентов; открытого занятия на уровне вуза, города, области, страны; конфликтных ситуаций с администрацией, коллегами, студентами или их родителями.

Иной достаточно важный метод саморегуляции – творческая визуализация. Это – метод активизации работы правого полушария головного мозга, управляющего эмоциональным, творческим и интуитивным аспектами жизнедеятельности личности. Причем активизация работы правого полушария головного мозга восстанавливает актуальные связи с левым полушарием, управляющим рациональным, логическим аспектом жизнедеятельности (Р. Ассаджиоли, М. Руффлер, Н. А. Козлов). Творческая визуализация направлена на создание ясной картины промежуточного или конечного результата реализуемой цели личностного развития или профессионального становления и роста.

Существуют внутренне и внешне мотивированные творческие визуализации. Внутренне мотивированная творческая визуализация представляет собой моделирование и яркое образное представление объемной картинки или сценарии намеченной цели с ощущением запаха и вкуса, звуковым сопровождением и тактильными ощущениями созданных творческим, комбинирующим и воссоздающим воображением образов. Внешне мотивированная творческая визуализация – это специально организованное поэтапное суггестивное программирование образа цели (желаемой ситуации), определенного эмоционально-волевого настроя с использованием только вербального воздействия либо системы «вербальное воздействие – музыка», «вербальное воздействие – цвет», «вербальное воздействие – запах». Причем бинарное (двухкомпонентное) воздействие активизирует синестезийные реакции, углубляя и многоканально закрепляя созданный образ цели.

Для удобства создания и описания образа можно использовать синестезийные модальности и субмодальности, опираясь на классификацию Г. Алдера в книге «НЛП: современные психотехнологии» (СПб., 2001. – С. 34) (см. табл. 11):

Таблица 11

Занятия творческой визуализацией требуют соблюдения некоторых правил, которые можно назвать техникой безопасности вхождения и нахождения в творческой визуализации и выхода из нее:

1) определение места проведения занятия: проветренная аудитория с удобными (лучше – мягкими) стульями, минимум мебели и других загромождающих комнату предметов; при внешне мотивированной творческой визуализации можно работать с группой, сидящей в круге;

2) определение времени проведения занятия: в зависимости от подготовленности группы к данной работе и поставленной цели – от 3–5 минут до 20–25 минут, при работе с текстом творческой визуализации, записанной на аудиокассету – до 45 минут;

3) четкое знание и соблюдение методики вхождения в творческую визуализацию и выхода из нее: творческая визуализация как медитация, занятия йогой или молитва – это опыт вхождения в измененное состояние сознания, в котором частота мозговой активности снижается с приблизительно 21-го цикла в секунду в состоянии бодрствования до 8–13 циклов в секунду. Такое состояние близко к состоянию глубокого сна, сопровождающемуся сновидениями, или к состоянию глубокой расслабленности. Целенаправленно снижая частоту волн мозговой активности, мы развиваем в себе способность к высокой концентрации внимания и, как следствие, повышению эффективности мыслительных процессов.

Важным моментом творческой визуализации является выход на уровень глубокой расслабленности с частотой мозговой активности приблизительно 10 циклов в секунду. Для этого необходимо принять комфортное положение: сесть удобно на стул или лечь на комфортную, не очень мягкую кушетку; позвоночник держать ровно, закрыть глаза, дышать ровно, спокойно, глубоко. Достигнув такого состояния, можно: 1) моделировать свой образ цели при внутренне мотивированной визуализации; 2) прослушивать текст визуализации, проговариваемый руководителем данным занятием или записанный на аудиокассету. По окончании сеанса сделать глубокий вдох, медленно открыть глаза и потянуться, снимая тем самым статическое мышечное напряжение.

Опыт использования творческой визуализации как метода саморегуляции на практических занятиях по дисциплине «Основы педагогического мастерства» показывает, что у будущих преподавателей улучшается настроение, оптимизируется физическое самочувствие, снижается тревожность, появляется потребность реализовать намеченные цели, повышается активность в их достижении. В практической части пособия представлены психологические настрои и тексты творческих визуализаций, использующиеся на практических занятиях.

В настоящем параграфе рассмотрены действенные современные методы саморегуляции личности педагога, доступные в использовании. Применение данных методов саморегуляции в процессе адаптации педагога к профессиональной деятельности и становления его психолого-педагогического мастерства позволяет снизить и сохранить интерес к выбранной специальности и потребность самосовершенствования в ней.

Практика реализации представленных выше методических подходов к формированию саморегуляции у будущих преподавателей на практических занятиях по дисциплине «Основы педагогического мастерства» показывает, что определенным образом акцентированное и эмоционально окрашенное слово воздействует то на память, то на воображение, то на мышление, то есть активизирует тот или иной познавательный процесс в структуре личности. Такое словесное воздействие влияет и на качество протекания физиологических процессов, осознаваемое участниками занятий как утяжеление или облегчение веса той или иной части тела. Одновременно с этим наблюдается мобилизация или демобилизация организма. Причем возможны следующие комбинации ощущения мобилизации и веса тела:

П. М. Ершов, изучая проблему словесного воздействия учителя на уроке, отмечал, что вес и мобилизация тела человека находятся в «парадоксальном единстве» и отражают его психофизиологическую реакцию на вербальное общение. Обращение к театральной педагогике дает нам возможность условно классифицировать взаимосвязь между весом и мобилизацией (см. табл. 12):

Таблица 12

За исключением самого легкого и самого тяжелого актуализация веса сопровождается внутренним монологом. На основе кинестетических проявлений личности и вегетативных изменений организма преподаватель может «считывать» в этих ситуациях направленность такого монолога обучающегося.

Получая, таким образом, дополнительную информацию, преподаватель:

1) моделирует и реализует в учебном процессе глубинное воздействие на развитие индивидуально-психологических особенностей поведенческими реакциями и направленностью профессиональной деятельности личности обучающегося;

2) становится конгруэнтным в системах взаимодействия «преподаватель – администрация», «преподаватель – преподаватель», «преподаватель – родитель», «преподаватель – социум».

Формированию у будущих преподавателей умения управлять весом и мобилизацией тела посвящены опосредованно все занятия практикума по педагогическому мастерству. Более детализированно – занятия по темам «Педагогическая техника» и «Театральная режиссура учебного занятия».

1. Обоснуйте необходимость владения навыками саморегуляции будущими преподавателями.

2. Каково базовое назначение саморегуляции?

3. Охарактеризуйте виды саморегуляции.

4. Дайте определение гетерорегуляции и перечислите ее формы.

5. Ответьте, когда был разработан И. Г. Шульцем метод аутогенной тренировки: 1) 90-е гг. XIX в.;

2) 20-е гг. ХХ в.;