Элективные курсы в подготовке специалистов дошкольного образования в вузе Левшина Н.

5. Ерахтина, Т. А. Теоретические основы управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования: дис. д-ра пед. наук / Т. А. Ерахтина. – Магнитогорск, 2001.–326 с.

6. Кравцова, Е. Е. Психолого-педагогические основы предшкольного образования / Е. Е. Кравцова // Детский сад от А до Я. – 2007. – № 5 (29). – С. 18–23.

7. Кудрявцев, В. Т. К концепции образования детей старшего дошкольного возраста / В. Т. Кудрявцев // Детский сад от А до Я. – 2007. – № 5 (29). – С. 6–17.

8. Ращикулина, Е. Н. Подготовка студентов к реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей: дис. д-ра пед. наук / Е. Н. Ращикулина. – Магнитогорск, 2006. – С. 81.

9. Селиванова, А. Р. Проблемы преемственности между дошкольным и начальным звеньями образования / А. Р. Селиванова. – М.: Просвещение, 2001.

Контрольные вопросы и задания.

1. Проанализировав материалы статей Кравцовой Е. Е.[6] и Кудрявцева В. Т. [7], обоснуйте психологические основания преемственности дошкольного и начального школьного образования.

2. Используя материалы (на выбор) Виноградовой Н. Ф., Ерахтиной Т. А., Ращикулиной Е. Н., Трубайчук Л. В., определите структуру преемственности дошкольного и начального школьного образования. Составьте схему данной структуры, обосновав ее.

Тема 1.2. Характеристика возрастных особенностей старших дошкольников и младших школьников

Для осуществления полноценной подготовки ребенка к обучению и его развитию в школе, специалистам дошкольного и начального школьного звена, а также родителям необходимо знать возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста.

Возраст – период развития человека, характеризующийся совокупностью специфических закономерностей формирования личности и организма.

Дошкольное детство – период в развитии ребенка от рождения до поступления в школу.

Младший школьный возраст – этап развития ребенка, соответствующий периоду обучения в начальной школе

Сторонники развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, З. И. Калмыкова, Д. Б. Эльконин и др.) полагают, что в данный возрастной период в результате внутренних, глубинных, интеграционных процессов в психике ребенка происходит интеллектуализация психических процессов, развитие теоретического мышления.

В. Т. Кудрявцев [4; 5], рассматривая содержательные компоненты преемственности дошкольного и начального образования в аспекте развивающего образования, выделяет в качестве ключевого момента – развитое продуктивное воображение. Следует подчеркнуть выделенные автором особенности обозначенного универсального психологического образования: присущий детям реализм воображения, умение видеть целое раньше части, эмоциональная насыщенность и выразительность как основа личностного знания, его надситуативно-преобразовательный характер, мысленно-практическое экспериментирование как способность к включению предмета в новые ситуационные контексты.

Период дошкольного детства подготавливает развитие ребёнка в младшем школьном возрасте. С. А. Лебедева справедливо отмечает, что в психологии дошкольников и младших школьников очень много общего:

• доверчивое подчинение авторитету взрослого: его требованиям, оценкам, подражание внешним манерам поведения, рассуждениям;

• повышенная восприимчивость ко всему новому, наивно – игровое отношение ко всему, что видит, с чем сталкивается ребёнок;

• преобладанием образных форм познания окружающего мира [6, с. 20].

Также необходимо выделить возрастные особенности этих детей, ответив на вопрос: чем отличаются шестилетние дети от семилетних? По мнению Ш. А. Амонашвили, это отличие заключается в следующем:

• недостаточность социально-нравственного и познавательного опыта;

• преобладание актуальных потребностей и импульсивной активности (это присуще и семилетним детям, однако больший социально-нравственный опыт помогает им лучше регулировать свое поведение);

• стремление к игровой деятельности.

Ребенок лишь тогда может назваться учеником, отмечает Ш. А. Амонашвили, – когда он знает, как учиться, и имеет мотивы учения.

Литература:

1. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996.–544 с.

2. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. – М.: Новая школа, 1996. – 432 с.

3. Кравцова, Е. Е. Психолого-педагогические основы предшкольного образования / Е. Е. Кравцова // Детский сад от А до Я. – 2007. – № 5 (29). – С. 18–23.

4. Кудрявцев, В. Т. К концепции образования детей старшего дошкольного возраста / В. Т. Кудрявцев // Детский сад от А до Я. – 2007. – № 5 (29). – С. 6–17.

5. Кудрявцев, В. Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В. В. Давыдова / В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. – 1998. – № 5. – С. 59–68.

6. Лебедева, С. А. О преемственности дошкольного и начального образования / С. А. Лебедева // Начальная школа. – 1996. – № 3. – С. 20.

7. Педагогический поиск / сост. И. Н. Баженова. – 3е изд., испр. и доп. – М.: Педагогика, 1990. – 560 с.

Контрольные вопросы и задания.

1. Составить сравнительную характеристику возрастных особенностей развития компонентов готовности старшего дошкольника и младшего школьника посредством заполнения таблицы 2.

Таблица 2. Сравнительная характеристика возрастных особенностей старшего дошкольника и младшего школьника

Тема 1.3. Психолого-педагогические особенности развития понятий дошкольников и младших школьников

Как помочь ребенку справиться с постоянно растущим потоком информаии? Каковы методологические ориентиры организации познания на основе понимания? Что необходимо для полноценного процесса развития понятий? Эти вопросы возникли давно, а сегодня приобретают особую актуальность.

Традиционно, в процессе познания выделяют два уровня.

Уровень чувственного отражения действительности («живого созерцания», «чувственной интуиции»). В результате непосредственного воздействия предмета (явления) на органы чувств возникают ощущения, отражающие отдельные свойства предмета (явления). На основе ощущений посредством их синтеза в чувственный образ происходит целостное отражение внешнего материального предмета, непосредственно воздействующего на органы чувств. На основе обобщенных восприятий прошлого или творческих образов, возникающих по словесному описанию, образуются представления. Это прообраз понятия, его «умственный рисунок», в котором ярко выражена индивидуальная, субъективно-значимая сторона процесса познания.

Уровень абстрактного мышления, основными формами которого являются: понятие, суждения, умозаключение. Остановимся подробнее на категории «понятие». Понятие это продукт, результат некоторого этапа развития научного познания. Возникнув, понятие становится объектом познания, происходит процесс выявления сущности предметов, явлений. Наряду с этим понятие является формой мышления и в этом смысле выступает средством познания.

Существуют различные определения категории понятие. Философский словарь предлагает следующее определение: Понятие – это одна из форм отражения мира на ступени познания, связанная с применением языка, форма обобщения предметов и явлений [35]. На наш взгляд, это довольно широкое определение и оно не конкретизирует психолого-педагогический аспект, данной категории. Ряд других определений достаточно полно раскрывают категорию понятие только с одной стороны, а именно с вербальной, сознательной, логико-дискурсивной, другая же сторона образная, бессознательная, эмоционально-чувственная остается в стороне.

Рассматривая понятие как итог и процесс познания сущности предметов, явлений, необходимо подчеркнуть, что процесс познания сущности (понятие) имеет два аспекта: логико-дискурсивный, осознаваемый, имеющий вербальную форму, а также интуитивно-иррациональный, с моментом догадок, «озарения», опирающийся на работу бессознательной сферы мышления. Мозг, функционируя как единое целое, объединяет воедино оба аспекта, обеспечивая их согласованную работу на основе смены доминанты мышления, переключения эмоций, эмоциональных переживаний (Дж. Брунер, И. Я. Березная, В. Вундт, Г. Г. Гранатов, Л. Л. Гурова, А. Н. Лутошкин, К. Смоук, Б. М. Теплов и др.).

Эти особенности понятия учитываются в определении Г. Г. Гранатова: «…понятие – это есть процесс и итог осознания и интуитивного чувствования сущности объекта и (или) субъекта, связанный с эмоциональными переживаниями» [4, 17]. Мы полагаем, что такая трактовка позволяет учесть специфику и детского мышления, в котором доминируют эмоционально-чувственные, интуитивные, образные процессы познания.

Понятие имеет содержательно-результативную и процессуальную стороны, отраженные в таких его признаках как обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность. В мышлении дошкольников и младших школьников эти свойства отличаются образной и эмоциональной основой.

Литература:

1. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. – М.: Наука, 1966. – С. 236–277.

2. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): монография / Г. Г. Гранатов. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – 195с.

3. Усова, А. В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий / А. В. Усова. – Челябинск: ЧГПИ, 1986. – 88 с.

4. Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. Энциклопедия, 1983. – 840 с.

Контрольные вопросы и задания.

1. Какое из представленных ниже определений в наибольшей степени характеризует специфику понятий старших дошкольников и младших школьников?

• Понятие – целостная совокупность суждений, ядром которой являются суждения о наиболее общих и в то же время существенных признаках этого объекта (Н. И. Кондаков).

• Понятие – «…знание, которое заключается в перечислении существенных сторон или признаков, имеет словесную форму и прямо или опосредованно сводится к наглядным (чаще всего обобщенным) образам» (А. А. Ветров).

• Понятие – есть знание существенных свойств предметов и явлений окружающей действительности, знание существенных связей и отношений между ними (А. В. Усова).

• Понятие – это процесс и итог осознания и интуитивного чувствования сущности объекта и (или) субъекта, связанный с эмоциональными переживаниями (Г. Г. Гранатов).

2. Всегда ли чрезмерное увеличение фактологического объема знаний ведет к развитию понятий?

3. В чем, на ваш взгляд, специфика проявления основных свойств понятия в мышлении детей 6–10 лет (основные свойства понятия: обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность)?

Тема 1.4. Сущностные особенности понятий «технология», «педагогическая технология», «современная развивающая технология».

Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

Развивающие образовательные технологии – результат научных исследований в области содержания, методов и средств образования, результат научных открытий.

Педагогическая технология новое направление (с 50х годов) в педагогической науке, занимается конструированием оптимальных обучающих и воспитательных систем, проектированием образовательных процессов. Как правило, педагогическая технология представляет собой систему способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, т. е. как определенная система действий. Педагогическая технология обеспечивает гарантированный результат. Педагогическая технология служит конкретизацией методики. Технология обеспечивает управляемость образовательного процесса.

Современные образовательные программы для дошкольников включают инновационное содержание и технологии.

Теоретические основы технологии заложены в Концепции дошкольного воспитания (1989) ее авторами В. В. Давидовым, В. А. Петровским. Современные инновационные подходы к обучению, воспитанию и развитию детей посредством данной технологии включают:

• механизм ее осуществления: признание субъектности ребенка, диалогизация, дифференциация и индивидуализация, организация педагогической поддержки;

• построение образовательного процесса посредством разных типов и видов диалога, который, по выражению М. М. Бахтина, является формой взаимодействия «между равноправными и равнозначными сознаниями»;

• учет «зоны ближайшего развития, сензитивных периодов» детства. В связи с этим организация разнообразных форм жизнедеятельности ребенка;

• организация и задействование разных вариантов развития, обучения, воспитания: культурологическая концепция (Р. М. Чумичевой), экономическое воспитание (А. Д. Шатова), индивидуально-ориентированное обучение (А. Д. Давидчук), индивидуально-дозированное (Т. И. Ерофеева);

• разные подходы в организации педагогической поддержки: направленность деятельности педагога; стратегия и тактика; система мероприятий, обеспечивающих дифференциацию детей по интересам, проблемам развития, склонностям.

Итак, технология личностно-ориентированного подхода к детям нацелена на преодоление авторитаризма взрослых, на необходимость коренного изменения отношения к ребенку – признание его в качестве субъекта воспитания и обучения и основанная на субъектном взаимодействии педагога и ребенка.

Большое вниманиев теории и практике дошкольного образования уделяется технологиям обучения и развития детей. В центре внимания авторов стоит развитие познавательной деятельности детей, умственных способностей. Все большее место в решении этой задачи занимает технология ТРИЗ – теория решения изобретательских задач (автор – Г. С. Альтшуллер). Главная идея теории состоит в том, что технические решения возникают и развиваются не «как попало», а по определенным законам; эти законы можно познать и использовать для сознательного решения изобретательских задач.

Таким образом, инновационные педагогические системы и технологии обучения и развития дошкольников характеризуют дошкольную педагогику как развивающуюся науку, направленную на изучение и познание реальных педагогических явлений. Профессионально образованному и компетентному педагогу знание педагогических инноваций поможет в достижении результативности и эффективности организации жизнедеятельности ребенка-дошкольника.

Литература:

1. Дьяченко, О. М. Чего на свете не бывает? / О. М. Дьяченко, Н. Е. Веракса. – М., 1995.

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат [и др.]; под ред. Е. С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 272 с.

3. Парамонова, Л. А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду / Л. А. Парамонова. – М., 2002.

4. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / под общ. ред. В. С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д.: Издательский центр «Март», 2004. – 336 с.

5. Поддьяков, А. Н. Исследовательское поведение / А. Н. Поддьяков. – М., 2000.

Контрольные вопросы и задания.

1. Разработать схему соотношения понятий «технология», «педагогическая технология», «современная развивающая технология».

Тема 1.5. Классификация педагогических технологий

В теории и практике работы образовательных учреждений существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем, каждая конкретная технология становится авторской. Многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.

По сущностным и инструментально значимым свойствам выделяются следующие классы педагогических технологий [6].

• По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

• По философской основе: материалистические и идеалистические, научные и религиозные, гуманистические и антигуманные, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

• По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические технологии. Обычно педагогические технологии всегда комплексны, но акцентируются на ту или иную сторону процесса обучения.

• По научной концепции усвоения опыта выделяются: бихевиористские, интериоризаторские, развивающие и др.

• По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам); операционные (формирование способов умственных действий; эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений) технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности), эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы).

• По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

• По типу организации и управления познавательной деятельностью:

1) классическое лекционное обучение;

2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств;

3) система «консультант»;

4) обучение с помощью учебной книги;

5) система «малых групп»;

6) компьютерное обучение;

7) система «репетитор»;

8) «программное обучение».

• По отношению к ребенку со стороны взрослых:

• авторитарные технологии (ребенок – «объект», «винтик»);

• дидактоцентрические технологии (субъектно-объектные отношения педагога и ученика);

• личностно-ориентированные технологии (личность ребенка – в центре всей школьной образовательной системы);

• гуманно-личностные технологии (поддержка, помощь личности ребенка);

• технологии сотрудничества (субъект-субъектные отношения педагога и ребенка);

• технологии свободного воспитания (предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности);

• эзотерические технологии (о подсознательном знании).

• По способу, методу, средству обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, игровые, творческие и др.

• По категории обучающихся являются:

• массовые (традиционные) школьные технологии, рассчитанные на усредненного ученика;

• технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

• технологии компенсирующего уровня (педагогической коррекции и др.);

• различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);

• технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

• И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система:

• Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений (гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили и др.).

• Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии, проблемное обучение и др.).

• Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения (программированное обучение, компьютерные технологии и др.).

• Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материла (система «Экология и диалектика Л. В. Тарасова и др.).

• Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка (обучение по Л. Н. Толстому, технология М. Монтессори).

• Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера и др.);

• Комплексные политехнологии («Школа самоопределения» А. Н. Тубельского, «Русская школа» И. Ф. Гончарова и др.).

Литература:

1. Дьяченко, О. М. Чего на свете не бывает? / О. М. Дьяченко, Н. Е. Веракса. – М., 1995.

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат [и др.]; под ред. Е. С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 272 с.

3. Парамонова, Л. А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду / Л. А. Парамонова. – М., 2002.

4. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / под общ. ред. В. С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д.: Издательский центр «Март», 2004. – 336 с.

5. Поддьяков, А. Н. Исследовательское поведение / А. Н. Поддьяков. – М., 2000.

6. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г. К. Селевко. – М., 1989.

Контрольные вопросы и задания.

1. Соотнести 2–3 современные педагогические технологии, применяемые в дошкольном и начальном школьном образовании, с основаниями классификации Селевко Г. К. [6].

Раздел 2. Современные подходы к использованию современных развивающих технологий

Тема 2.1. Современные подходы к использованию современных развивающих технологий

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме подготовки ребенка к школьному обучению свидетельствует о выделении различными авторами следующих условий, учет которых в дошкольном образовании позволит наиболее эффективно подготовить ребенка к школьному обучению, а в начальном образовании обеспечит успешную адаптацию ребенка к школьному обучению:

• создание материально-технического обеспечения образовательного пространства (Ш. А. Амонашвили [8], В. А. Петровский и др.);

• подбор методов и приемов в обучении, соответствующих возрастным особенностям, использования игры в обучении (Ш. А. Амонашвили [8], Н. В. Бабкина, М. Г. Копытина и др.);

• сформированность предпосылок учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, Р. С. Немов и др.);

• учет индивидуально-личностных особенностей детей, уровня их социально-личностного развития (Ш. А. Амонашвили [8], Р. С. Немов и др.);

• учет того общего, что объединяет эти две ступени развития (социальной ситуации, психологических особенностей и закономерностей развития детей, организации личностно-ориентированного общения педагогов с детьми) (С. А. Лебедева [7]; В. Т. Кудрявцев [5] и др.);

• обновление содержания образования на основе разработки и внедрения преемственных программ (Н. Ф. Виноградова и др.);

• правильная организации переходной формы деятельности – учебно-игровой (С. А. Лебедева [7], Н. Ф. Виноградова [1] и др.);

• целенаправленная развивающая деятельность по развитию всех компонентов готовности к школьному обучению (В. Т. Кудрявцев, С. А. Лебедева и др.).

Принимая во внимание выше перечисленные подходы к условиям готовности ребенка к школьному обучению, на наш взгляд, в основе использования развивающих технологий образования в процессе подготовки ребенка к школьному обучению лежит осмысление положений понятийно-деятельностного подхода [10]. Обозначим основные из них.

1. Субъектная позиция ребенка в деятельности, требующая внимания педагога не только к содержанию материала, но и к процессу развития понятий, способам и формам организации познавательной деятельности детей.

2. Учет эмоционального отношения ребенка к изучаемому материалу, создающего в мышлении ребенка своеобразную доминанту, поддерживающую любознательность и интерес.

3. Способы активизации познавательной деятельности старших дошкольников и младших школьников базируются на развитии ориентировочной основы действия, учитывают единство образа, слова, действия в различных видах деятельности с опорой на творчество ребенка.

Особое значение имеет исследовательская, экспериментальная деятельность. Здесь ребенок самостоятельно сравнивает, анализирует, обобщает имеющиеся условия, происходящие изменения, подходит к пониманию существенных свойств предметов (явлений), выявляет причинно-следственные связи и отношения. Необходимо подчеркнуть специфику детского экспериментирования, выделенную Н. Н. Поддьяковым [9].

Детское экспериментирование – особая форма поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития.

Примеры системы опытно-экспериментальной работы по развитию естественнонаучных понятий для дошкольников и младших школьников разработаны Н. А. Степановой и представлены в учебно-методическом пособии «Развитие естественнонаучных понятий старших дошкольников и младших школьников» [11] и в приложении № 5 учебно-методического комплекса.

Следует также подчеркнуть особую роль игры как средства реализации преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников (в частности, дидактических и развивающих игр). В большей степени это касается начальной школы, где зачастую преобладают вербальные средства обучения.

Игра – занятие, служащее для развлечения, отдыха, спортивного соревнования.

Дидактические игры – специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры.

Развивающие игры – это игры, моделирующие сам творческий процесс и создающие свой микроклимат, где появляются возможности для развития творческой стороны интеллекта.

Необходимо отметить, что существует переходный тип деятельности – учебно-игровая и от ее полноценного развития будет зависеть качество познавательной деятельности в дальнейшем.

Учебно-игровая деятельность – это переходная форма деятельности, осуществляемая под непосредственным руководством взрослого (учителя) и имеющая следующую структуру: мотивы, задачи, способы действия, продукт.

Литература:

1. Виноградова, Н. Ф. Современные подходы в реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования / Н. Ф. Виноградова // Начальная школа. – № 1. – С. 7–13.

2. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.

3. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. / А. В. Запорожец. – Т. 1.

4. Зеньковский, В. В. Психология детства / В. В. Зеньковский. – Екатеринбург: Деловая книга, 1995. – 347 с.

5. Кудрявцев, В. Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В. В. Давыдова / В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. – 1998. – № 5. – С. 59–68.

6. Кучма, В. Р. Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период / В. Р. Кучма, Н. Р. Леонтьева // Начальная школа: приложение к газете «Первое сентября». – 2001. – № 34. – Сентябрь. – С. 2.

7. Лебедева, С. А. О преемственности дошкольного и начального образования / С. А. Лебедева // Начальная школа. – 1996. – № 3. – С. 20.

8. Педагогический поиск / сост. И. Н. Баженова. – 3е изд., испр. и доп. – М.: Педагогика, 1990. – 560 с.

9. Поддьяков, А. Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами / А. Н. Поддьяков // Вопросы психологии. – 1996. – № 4. – С. 14–20.

10. Ращикулина, Е. Н. Игры-головоломки в развитии мышления дошкольников / Е. Н. Ращикулина // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 3. – С. 128–131.

11. Ращикулина, Е. Н. Развитие естественнонаучных понятий старших дошкольников и младших школьников: учебно-методическое пособие / Е. Н. Ращикулина, Н. А. Степанова. – Магнитогорск: МаГУ, 2004. – 36 с.

12. Якиманская, И. С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. – М.: Педагогика, 1979. – 144 с.

Контрольные вопросы и задания.

1. Написать реферат по одной из современных развивающих технологий, наиболее активно используемых в практике дошкольного и начального школьного образования.

Тема 2.2. Программированное упражнение как средство развития готовности ребенка к школьному обучению

Любое программированное упражнение, в первую очередь, ценится тем, что в нем заложена программа спланированного логического хода мысли обучаемого (дошкольника и младшего школьника) с учетом четырех этапов диалектического познания: основание – ядро – следствие – общее критическое обоснование [2, с. 127]. Наряду с развитием логико-дискурсивной стороны мышления, роль программированного упражнения в развитии интуитивно-образной стороны мышления несомненна.

Так, для развития привычки доверять своей интуиции, для эффективного включения в работу более прочной эмоционально-подсознательной памяти необходимо предлагать первое выполнение программированного упражнения производить быстро, не задумываясь, ориентируясь на свое подсознательное чутье, на интуицию. Например, в ходе диагностического изучения уровня развития понятия с целью выстраивания педагогомсистемы работы по развитию понятий.

Программированное упражнение реализует различные функции.

Функции программированного обучения (по М. Н. Тушеву):

1. Направляющая функция организует мышление, ведет его к поиску научной истины, раскрытия всей полноты вопроса..

2. Стимулирующая функция побуждает мысль к действию, активизирует ее.

3. Информационная функция несет новые сведения, дает дополнительную информацию о ранее изученных вопросах.

В процессе построения программированных упражнений по развитию профессиональной компетентности педагогов в аспекте преемственности дошкольного и начального школьного образования, мы существенным образом опирались на логику построения соответствующих упражнений, разработанных Г. Г. Гранатовым [1]: «Развитие идеи сохранения», «Развитие идеи дополнительности». Мыслительная деятельность разворачивается с учетом диалектических этапов познание: основание – ядро – следствие – общее критическое истолкование. Вопросы упражнения реализуют различные педагогические функции: познавательную; воспитывающую; развивающую; контролирующую; корректирующую. Кроме того, в постановке вопросов автор учитывает свойства понятия: обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность.

С учетом вышеперечисленных идей, а также опыта собственного научного исследования Е. Н. Ращикулиной разработан алгоритм для студентов по составлению программированных упражнений для дошкольников и младших школьников, представленный в приложении 1. Примеры разработанных программированных упражнений по развитию естественнонаучных, историко-краеведческих, нравственных понятий для дошкольников и младших школьников разработаны Н. А. Степановой, Е. Н. Кондрашовой, Г. В. Тугулевой представлены в приложениях №№ 2–4.

Литература:

1. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 190 с.

2. Гранатов, Г. Г. Концепции современного естествознания (система основных понятий): учеб. – метод. пособие / Г. Г. Гранатов. – М.: Флинта: МПСИ, 2005. – С. 486–496.

3. Колясникова, Л. В. Диагностическое обеспечение образовательного процесса: учеб. пособие / Л. В. Колясникова. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф. – пед. ун-та, 2003. – 152 с.

4. Ращикулина, Е. Н. Подготовка студентов к развитию познавательных способностей дошкольников и младших школьников: учеб. пособие / Е. Н. Ращикулина. – Магнитогорск, 2006. – 277 с.

5. Ращикулина, Е. Н. Развитие естественнонаучных понятий старших дошкольников и младших школьников: учебно-методическое пособие / Е. Н. Ращикулина, Н. А. Степанова. – Магнитогорск: МаГУ, 2004. – 36 с.

6. Степанова, Н. А. Программированное упражнение как средство развития эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе / Н. А. Степанова // Актуальные проблемы управления образованием в регионе / под ред. В. В. Садырина, Е. С. Комаровой. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2004. – Вып. 1 (29). – С. 87–90.

7. Тушев, М. Н. Дидактические функции проверки знаний учащихся и реализация их методом выборочных ответов: дисс. канд. пед. наук / М. Н. Тушев. – Ленинград: ЛГПИ, 1972. – 217 с.

Контрольные вопросы и задания.

1. Проанализируйте материалы приложения 1 учебно-методического пособия «Развитие естественно-научных понятий у старших дошкольников и младших школьников» точки зрения реализации общих диалектических этапов познания.

2. Выделите технологические элементы разработки программированного упражнения.

Тема 2.3. Алгоритм составления программированных упражнений для дошкольников и младших школьников

На основе алгоритма, разработанного Ращикулиной Е. Н., выделяются следующие этапы составления программированных упражнений для дошкольников и младших школьников:

1. Определите основные идеи, цели, задачи программированного упражнения.

2. Составьте последовательность вопросов программированного упражнения, обозначив действия, доминирующие на каждом этапе познания (этапы познания: I – основание, II – ядро, III – следствие, IV – общее критическое истолкование):

• восприятие свойств, признаков предметов, явлений;

• обобщение представлений (их абстрагирование);

• выделение существенных и несущественных свойств;

• определение понятия;

• выявление связей и отношений с другими понятиями;

• уточнение объема, расширение содержания понятия.

3. Такие знаково-символические и образные средства Вы используете в формулировке вопросов и ответах программированного упражнения?

Страницы: «« « ... 678910111213 » ... »»