Элективные курсы в подготовке специалистов дошкольного образования в вузе Левшина Н.
4. Подберите к вопросам соответствующие картинки, художественное слово, загадки, пословицы, проблемные ситуации и т. д. для активизации понятийно-образного мышления детей.
5. Подкорректируйте составленные вопросы с учетом различных видов умственных чувств, доминирующих на каждом этапе развития данного понятия: сходства и различия, умственного напряжения, неожиданности, ожидания, удивления, сомнения, уверенности, непримиримого контраста, умственного успеха. Важно задействовать механизм смены, переключения эмоций детей.
6. Уточните содержание каждого вопроса программированного упражнения с учетом свойств понятия: обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность (см. табл. 16 в пособии: Ращикулина, Е. Н. Подготовка студентов к развитию познавательных способностей дошкольников и младших школьников: учеб. пособие / Е. Н. Ращикулина. – Магнитогорск, 2006).
7. Продумайте варианты ответов (3–4 варианта), в ответах на отдельные вопросы оставьте место для творчества ребенка, опираясь на рекомендации М. Н. Тушева:
Программированные варианты ответов:
• определяют границы области мыслительных действий;
• указывают объекты или определенные стороны одного и того же объекта, на которых должна быть сосредоточена мысль;
• задают последовательность перехода мысли от одного объекта к другому на начальном этапе;
• содействуют проникновению мысли в сущность объекта.
8. Какие педагогические функции реализует каждый из вопросов?
9. Какова степень самостоятельности, творчества детей в ответе на каждый вопрос?
Литература:
1. Гранатов, Г. Г. Концепции современного естествознания (система основных понятий): учеб. – метод. пособие / Г. Г. Гранатов. – М.: Флинта: МПСИ, 2005. – С. 486–496.
2. Колясникова, Л. В. Диагностическое обеспечение образовательного процесса: учеб. пособие / Л. В. Колясникова. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф. – пед. ун-та, 2003. – 152 с.
3. Ращикулина, Е. Н. Подготовка педагогов к реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования: учебно-методический комплекс / Е. Н. Ращикулина, Н. А. Степанова. – 2е изд., доп. и исправ. – Магнитогорск: МаГУ, 2009. – 114 с.
4. Ращикулина, Е. Н. Подготовка студентов к развитию познавательных способностей дошкольников и младших школьников: учеб. пособие / Е. Н. Ращикулина. – Магнитогорск, 2006. – 277 с.
5. Степанова, Н. А. Программированное упражнение как средство развития эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе / Н. А. Степанова // Актуальные проблемы управления образованием в регионе / под ред. В. В. Садырина, Е. С. Комаровой. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2004. – Вып. 1 (29). – С. 87–90.
6. Тушев, М. Н. Дидактические функции проверки знаний учащихся и реализация их методом выборочных ответов: дисс. канд. пед. наук / М. Н. Тушев. – Ленинград: ЛГПИ, 1972. – 217 с.
Контрольные вопросы и задания.
1. Разработать самостоятельно программированное упражнение по развитию выбранного понятия (математического, историко-краеведческого, природоведческого, морально-нравственного и др.), используя алгоритм, разработанный Ращикулиной Е. Н., а также примеры программированных упражнений разработанных Н. А. Степановой, Е. Н. Кондрашово и Г. В. Тугулевой, представленные в приложениях №№ 2–5 учебно-методического комплекса «Профессиональная компетентность педагогов в аспекте преемственности дошкольного и начального школьного образования».
Тема 2.4. Особенности организации опытно-экспериментальной деятельности дошкольников и младших школьников
Общение малыша с природой, его восприятие окружающей действительности происходит в основном по естественным, чувственным, эмоционально-подсознательным каналам. Воспринимая природные явления, ребенок, прежде всего, выделяет наиболее яркое и необычное.
Естественные науки дают благодатный материал для активизации познавательной деятельности дошкольника, достижения развивающего эффекта процесса познания. Их богатый системный и в то же время проблемный, зачастую парадоксальный, материал с большим числом новых фактов позволяет «оживить» основы этих наук, организовать эвристический эмоционально переживаемый поиск «моментов истины», «повторения открытий» в проигрываемых и реальных образовательных ситуациях.
В работах Н. Н. Кондратьевой, С. Н. Николаевой, П. Г. Саморуковой, И. А. Хайдуровой и других авторов представлены результаты исследований по формированию различных природоведческих понятий (о воде, воздухе, почве и др.) у детей дошкольного возраста, установлению существенных связей между отдельными понятиями.
Однако необходимо отметить, что большинство данных исследований, раскрывая сущность явления, в основном посвящены изучению роли явления в природе, его значения для человека, и в гораздо меньшей степени ориентированы на изучение существенных свойств понятия. Это в свою очередь затрудняет определение понятия, лишает основания систематизации работы в соответствии с логикой построения понятия.
Мышление, направленное на выявление причинных связей посредством экспериментирования, рассматривается как один из важнейших видов познавательной деятельности человека. Экспериментальное мышление, по классификации А. Деметроу, является одной из пяти основных специализированных структурных систем познавательной деятельности человека. Его функцией является выявление причинных связей во взаимодействующих структурах. В состав экспериментального мышления входят следующие компоненты: 1) комбинаторные способности, являющиеся краеугольным камнем данной специализированной системы и необходимые для исчерпывающего поиска всех возможных взаимодействий; 2) способности по формированию гипотез о возможных причинных отношениях; 3) способности строить планы экспериментов, направленных на проверку выдвинутых гипотез; 4) способности конструирования объяснительных моделей [57, с. 141].
Все эти положения являются основой для организации исследовательской, экспериментальной деятельности. Здесь ребенок самостоятельно сравнивает, анализирует, обобщает имеющиеся условия, происходящие изменения, подходит к пониманию существенных свойств предметов (явлений), выявляет причинно-следственные связи и отношения. Необходимо подчеркнуть специфику детского экспериментирования:
1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее выражены процессы целеобразования, возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития ребенка.
2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний.
3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.
4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференциации и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.
5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.
Важнейшая особенность эксперимента состоит в наличии возможности управлять ходом изучения явления. В процессе экспериментирования ребенок выступает субъектом деятельности, осваивает ориентировочную основу поисковой деятельности, приобретая соответствующие умения. Житейские понятия уточняются, систематизируются, ребенок начинает подходить к пониманию явления с научных позиций.
Экспериментальная деятельность активно включает в работу эмоциональную сферу личности дошкольников и младших школьников, обеспечивающую внутренний психологический механизм связи мышления с чувственно-предметной деятельностью, механизм смыслообразования.
Все это позволяет придерживаться определенной логики в организации экспериментальной работы с дошкольниками и младшими школьниками. Познавательной активности детей будут способствовать проблемные ситуации, проблемные вопросы, представленные в ходе реализации опытов. В процессе решения проблемной ситуации педагог помогает ребенку использовать известные способы действия, перенеся их в незнакомые условия. Нередко для получения ответа требуется открытие нового способа; в этом случае ребенок может идти путем опытных проб. Искусство педагога заключается в умении правильно оценить как верные, так и неверные ответы, направляя поисковую деятельность детей.
Особое внимание при решении проблемных задач педагог уделяет неправильным ответам. Анализируя вместе с детьми путь решения и вывод, который был сделан, взрослый помогает им понять ошибочность решения и подводит к поиску нового способа. Прежде всего, должна поощряться познавательная активность ребенка; очень важен эмоциональный настрой, поддерживающий интерес к заданию. Доброжелательная оценка педагога, тактичный анализ причин, приведших к ошибке, совместная заинтересованная деятельность, позволяет детям правильно реагировать на неудачу, не бояться высказывать свое мнение. Атмосфера эмоционального творческого подъема создает ощущение радости познания.
Следует особенно подчеркнуть, что содержание и последовательность организации опытно-экспериментальной работы будут зависеть от уровня развития познавательных способностей детей, их предшествующего опыта, имеющейся у них понятийной базы, и т. д.
Литература:
1. Виноградова, Н. Ф. «Окружающий мир» в начальной школе: беседы с будущим учителем: учебник для студ. отд. и фак. нач. классов сред. и высш. пед. учеб. заведений / Н. Ф. Виноградова. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 144 с.
2. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): монография / Г. Г. Гранатов. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – 195 с.
3. Гальперштейн, Л. Забавная физика: научно-популярная книга / Л. Гальперштейн. – М.: Детская литература, 1993. – 255 с.
4. Голубева, Е. Занимательное естествознание / Е. Голубева. – СПб.: Тригон, 1997.
5. Горшкова, Г. Н. Развитие интереса и самостоятельное добывание знаний в процессе преподавания естествознания по системе Л. В. Занкова / Г. Н. Горшкова // Начальная школа. – 1999. – № 12. – С. 65–68.
6. Пиаже, Ж. Суждение и рассуждение ребенка / Ж. Пиаже. – СПб.: Союз, 1997. – 286 с.
7. Поддьяков, А. Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами / А. Н. Поддьяков // Вопросы психологии. – 1996. – № 4. – С. 14–20.
8. Поддьяков, Н. Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников / Н. Н. Поддьяков // Вопросы психологии. – 1985. – № 2. – С. 105–117.
9. Ращикулина, Е. Н. Подготовка педагогов к реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования: учебно-методический комплекс / Е. Н. Ращикулина, Н. А. Степанова. – 2е изд., доп. и испр. – Магнитогорск: МаГУ, 2009. – 114 с.
10. Ращикулина, Е. Н. Развитие естественно-научных понятий у старших дошкольников и младших школьников: учебно-методическое пособие / Е. Н. Ращикулина, Н. А. Степанова. – Магнитогорск: МаГУ, 2004.
Контрольные вопросы и задания.
1. Что является движущей силой детского экспериментирования?
2. Можно ли считать детское экспериментирование основой творчества?
3. В чем заключается развивающий потенциал экспериментальной деятельности детей 610 лет?
4. Какие требования к подбору оборудования необхдимо учитывать в процессе организации экспериментальной деятельности детей?
5. Каковы этапы организации экспериментальной деятельности детей?
6. Какие преемственные линии Вы можете выделить в организации экспериментальной деятельности дошкольников и младших школьников?
7. С помощью каких методов и средств учесть специфику детского мышления в ходе данной деятельности?
8. Для чего необходимы программированные упражнения в процессе организации экспериментальной деятельности детей?
9. Что включает в себя умение педагога управлять ходом экспериментальной деятельности детей?
10. Разработать самостоятельно систему опытно-экспериментальную работы по развитию выбранного природоведческого понятия, используя примеры опытов, разработанных Н. А. Степановой [10].
Примерный перечень вопросов к зачету
1. Характеристика процесса преемственности в образовании.
2. Характеристика возрастных особенностей старших дошкольников и младших школьников.
3. Психолого-педагогические особенности развития понятий дошкольников и младших школьников
4. Сущностные особенности понятий «технология», «педагогическая технология», «современная развивающая технология».
5. Классификация педагогических технологий.
6. Использование развивающих технологий образования педагогами-новаторами (Ш. А. Амонашвили, А. В. Зайцева и др.).
7. Программированное упражнение как средство развития готовности ребенка к школьному обучению.
8. Алгоритм составления программированных упражнений для дошкольников и младших школьников.
9. Опытно-экспериментальная деятельность как современная развивающая технология в образовании дошкольников и младших школьников.
Дидактические материалы для контроля и самоконтроля усвоения учебного материала
1. В чем смысл непрерывного образования личности?
а) в самопознании, обнаружении границ своих возможностей;
б) в профессиональном и карьерном росте;
в) в постоянном творческом обновлении, развитии и совершенствовании.
2. Что обеспечивает преемственность в процессе развития?
а) связь различных этапов или ступеней развития;
б) относительный повтор событий или явлений;
в) развитие того, что было достигнуто на предыдущих ступенях, новое не просто ликвидирует старое, а содержит в себе ее рациональную, прогрессивную часть.
3. Что такое преемственность дошкольного образования и начальной школы? Выберите наиболее верную трактовку:
а) такая опора на пройденное, такое использование и дальнейшее развитие у учащихся знаний, умений, навыков, при котором у учащихся создаются разнообразные связи, раскрываются основные идеи курса, взаимодействуют старые и новые знания, в результате чего образуется система прочных и глубоких знаний;
б) связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого, или его характеристики при переходе к новому состоянию;
в) взаимосвязь, предполагающая с одной стороны направленность образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения на достижение дошкольниками такого уровня развития, который обеспечит им адаптацию к школе и к учебному процессу, и с другой стороны – опору школы на данный уровень развития.
4. В чем цели преемственности дошкольного и начального школьного образования?
а) гармоничное физическое и психическое развитие ребенка, обеспечивающее сохранение его индивидуальности, адаптацию к изменяющейся социальной ситуации, готовность к активному взаимодействию;
б) экономный расход времени всех участников взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и начальной школы;
в) создание эффективного методического обеспечения для образования детей.
5. В чем сущность преемственности дошкольного и начального образования?
а) Легкая адаптация к условиям обучения в начальной школе.
б) Осуществление непрерывности, целостности образовательного процесса.
в) Формирование готовности детей в ДОУ к обучению в начальной школе.
6. По каким параметрам, на Ваш взгляд, необходимо реализовать преемственность в развитии познавательных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста?
а) соответствие в методах, средствах, формах педагогической деятельности по развитию познавательных способностей детей;
б) дополнительность и соответствие возрастных и индивидуальных особенностей развития познавательных способностей детей, а также согласованность образовательных целей, средств, методов и форм педагогической деятельности;
в) согласованность содержания образовательных программ.
7. Выделите основные возрастные психические новообразования ребенка в момент перехода к школьному обучению:
а) импульсивность, ситуативность в поведении;
б) негативизм, упрямство, стремление к самостоятельности;
в) аффективное обобщение, произвольность и рефлексия;
г) самопознание, самовыражение, самоутверждение.
8. Какие современные образовательные технологии являются наиболее перспективными в процессе подготовки ребенка к школьному обучению?
а) образовательные технологии по изучению учебных дисциплин (математики, грамоты);
б) методы и приемы в обучении, соответствующие возрастным особенностям использования игры в обучении (Ш. А. Амонашвили, Н. В. Бабкина, М. Г. Копытина и др.):
в) образовательные технологии, направленные на развитие предпосылок учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, Р. С. Немов и др.);
г) методы и средства развивающего образования: проблемные задачи и ситуации, детское экспериментирование и др.
9. Назовите основные функции программированного упражнения:
а) коммуникативная, исследовательская, конструктивная;
б) направляющая; стимулирующая; информационная;
в) познавательная; воспитывающая; развивающая; контролирующая; корректирующая.
Список рекомендуемой литературы
1. Гульчевская, В. Г. Современные педагогические технологии / В. Г. Гульчевская, Н. Е. Гульчевская. – Ростов н/Д.: Изд-во РИПК и ПРО, 1999.
2. Мухина, С. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С. А. Мухина, А. А. Соловьева. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2004. – 384 с.
3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат [и др.]; под ред. Е. С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 272 с.
4. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / под общ. ред. В. С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д.: Издательский центр «МарТ», 2004. – 336 с.
5. Принцип преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников: учеб. пособие / под общ. ред. Е. Н. Ращикулиной. – Магнитогорск: МаГУ, 2009. – 176 с.
6. Ращикулина, Е. Н. Развитие понятийно-образного мышления: методические рекомендации к спецкурсу / Е. Н. Ращикулина. – Магнитогорск: МаГУ, 1999. – 27 с.
7. Ращикулина, Е. Н. Подготовка педагогов к реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования: учебно-методический комплекс / Е. Н. Ращикулина, Н. А. Степанова. – 2е изд., доп. и испр. – Магнитогорск: МаГУ, 2009. – 120 с.
8. Ращикулина, Е. Н. Профессиональная компетентность педагогов в аспекте преемственности дошкольного и начального школьного образования: учебно-методический комплекс / Е. Н. Ращикулина, Н. А. Степанова. – Магнитогорск: МаГУ, 2005. – 142 с.
9. Ращикулина, Е. Н. Развитие естественнонаучных понятий старших дошкольников и младших школьников: учебно-методическое пособие / Е. Н. Ращикулина, Н. А. Степанова. – Магнитогорск: МаГУ, 2004. – 36 с.
10. Степанова, Н. А. Подготовка педагогов к развитию эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе: дис. канд. пед. наук / Н. А. Степанова. – Магнтогорск, 2002. – 151 с.
11. Степанова, Н. А. Эмоционально-волевая готовность детей к школьному обучению: методические рекомендации / Н. А. Степанова. – Магнитогорск: МаГУ, 2002. – 24 с.
Перечень обучающих, контролирующих компьютерных программ, диафильмов, кино– и телефильмов, мультимедиа и т. п. (включая УМК)
1. В первый раз в первый класс (видеофильм).
2. Обучение детей чтению (компьютерная программа).
3. Степанова, Н. А. Пропедевтические основы подготовки ребенка к школьному обучению: электронный учебно-методический комплекс [Электронный ресурс] / Н. А. Степанова. – Магнитогорск: МаГУ, 2009.
Яковлева Л. А., к.п.н.
Естественно-научные основы физкультурной деятельности
доцент кафедры физической культуры дошкольников Магнитогорского государственного университета
Пояснительная записка
В курсе «Естественно-научные основы физкультурной деятельности» раскрываются биологические закономерности формирования и совершенствования новых двигательных навыков, механизмы управления движениями, влияние физических упражнений на организм человека. Рассмотрены психофизиологические основы развития физических качеств, физиологические механизмы динамики состояний различных органов и систем, возникающих в процессе выполнения мышечной работы у детей дошкольного возраста. Большое место занимает изложение причин возникновения и мер профилактики негативных эффектов (острое и хроническое перенапряжение, перетренированность и т. п.), которые могут возникнуть в процессе занятий физическими упражнениями.
Спецкурс предназначен для изучения студентами стационара в 6 семестре. Из 112 часов, отведенных на эту дисциплину 30 часа лекционные, 16 – семинарские и 10 – лабораторные. Кроме этого–56 часов отведено для самостоятельной работы.
Особое внимание уделено лабораторным занятиям, решающим задачу осмысления и углубления теоретических сведений, практическому освоению студентами методов педагогических наблюдений, исследований физиологических процессов и формированию умений анализа полученных результатов.
Программа учебной дисциплины
1. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ
1.1. Цель курса: теоретическая и практическая подготовка студентов по курсу «Естественнонаучные основы физкультурной деятельности».
1.2. Задачи курса:
1) Углубить знания сферы физкультурной деятельности посредством обоснования ее закономерностями биологических дисциплин.
2) Формирование умений и навыков применять естественнонаучные знания в процессе организации физкультурной деятельности будущих инструкторов физической культуры ДОУ.
1.3. Требования к уровню освоения содержания курса:
Студент должен:
• знать анатомо-физиологические особенности двигательного аппарата, основы управления произвольными движениями детей, возрастные аспекты развития физических качеств, адаптивные изменения различных систем организма в процессе физической нагрузки;
• уметь определять признаки утомления у детей в процессе занятий физическими упражнениями.
2. СОДЕРЖАНИЕ КУРСА
2.1. Разделы курса
1) Анатомия и физиология двигательного аппарата.
2) Психофизиологические основы обучения произвольным движениям.
3) Психофизиологические основы управления произвольными движениями.
4) Психофизиологические основы проявления и развития физических качеств.
5) Адаптация различных систем организма к физическим нагрузкам.
6) Тренированность как специфическая форма адаптации к физическим нагрузкам.
7) Утомление и восстановление при мышечной работе.
2.2. Темы и краткое содержание:
Основное содержание разделов
Раздел 1. Анатомия и физиология двигательного аппарата
Тема 1.1. Строение двигательного аппарата. Двигательная единица. Типы ДЕ. Сократительная деятельность скелетных мышц обеспечивает поддержание позы человека, перемещение частей тела относительно друг друга, передвижение человека в пространстве. У человека двигательный аппарат состоит из: 1) двигательных нервных клеток, или мотонейронов, длинные отростки (аксоны) которых идут к мышцам; 2) поперечно-полосатых скелетных мышц; 3) костей скелета с их суставами и связками.
Морфофункциональным элементом нервно-мышечного аппарата является двигательная единица, которая включает в себя мотонейрон и иннервируемые им мышечные волокна.
В моторную единицу входят однотипные волокна – медленные и быстрые. Медленные мышечные волокна иннервируются высоковозбудимыми нейронами (с низкими порогами возбуждения). Быстрые мышечные волокна иннервируются высокопороговыми нейронами. Низкопороговые двигательные единицы включаются в работу первыми, вслед за ними включаются быстрые волокна, поддерживая высокий темп сокращения в уже начавшей сокращаться мышце. Медленные волокна адаптируются к малоинтенсивной работе, с адекватным для нее потреблением кислорода. Они отличаются высокой активностью окислительных и низкой активностью гликолитических ферментов и АТФ-азы. В быстрых волокнах, напротив, понижена активность окислительных ферментов, а активность гликолитических ферментов и АТФ-азы миозина очень высока. Они хорошо адаптируются к работе скоростного и скоростно-силового характера, но быстро утомляются.
Скелетные мышцы человека состоят из ДЕ всех трех типов, но в разном соотношении. Их соотношение у разных людей в одной и той же мышце определяется генотипом.
Тема 1.2. Анатомо-физиологические особенности мотонейрона. Мотонейрон состоит из клеточного тела и отростков этого тела. Внутри тела находится нейроплазма. От тела клетки отходят дендриты и один аксон, идущий к мышце. Характерной особенностью нервной клетки является наличие гранулярного ретикулума с большим количеством рибосом и нейрофибрилл.
Размер мотонейрона определяет важное его свойство – порог возбуждения. Чем меньше размер мотонейрона, тем легче он возбуждается. Различие в возбудимости (порогах) обусловлено тем, что действие возбуждающих синапсов на малый мотонейрон более эффективно, чем на большой мотонейрон. Малые мотонейроны являются низкопороговыми, а большие – высокопороговыми мотонейронами.
Тема 1.3. Строение и функции скелетных мышц. Скелетная мышца, непосредственный исполнитель двигательного акта, представляет собой орган, построенный из мышечной ткани. Структурным элементом мышцы является мышечная клетка – мышечного волокна (диаметр 10-100 мк, длина 10–12 см). Таких волокон в мышце насчитывается много тысяч. Между ними находится связывающая их соединительная ткань.
Мышца снабжена двигательными, чувствительными и симпатическими нервными волокнами. Большое количество кровеносных капилляров расположены вдоль мышечных волокон и образуют вокруг них петлистую сеть. Во время работы число открытых капилляров значительно возрастает.
Мышечное волокно имеет тонкую эластическую оболочку – сарколемму, многочисленные ядра, митохондрии и другие органоиды, а также сложную систему тончайших канальцев и полостей – саркоплазматическую сеть. Сократительным образованием в мышечном волокне являются миофибриллы, они очень тонки и отделены одна от другой тончайшим слоем саркоплазмы.
Тема 1.4. Концевая пластинка. Механизм нервно-мышечной передачи. В концевой пластинке окончание афферентного волокна, лишенное миелиновой оболочки, очень тонкое и погружено в углубление мышечного волокна. Пресинаптическая и постсинаптическая мембраны концевой пластинки шире и толще, чем в синапсе ЦНС. Каждая мембрана состоит из трех слоев. Наружный слой постсинаптической мембраны, обращенный в постсинаптическую щель, имеет складчатое строение, что увеличивает его поверхность. В аксоплазме пресинаптической части содержится много митохондрий и синаптических пузырьков, содержащих ацетилхолин.
Проведение возбуждения через нервно-мышечные синапс имеет особенности: 1) скорость проведения в нервно-мышечном синапсе в тысячи раз меньше, чем в нервном волокне; 2) нервно-мышечный синапс может передавать возбуждение только в одном направлении – от нервного волокна к мышечному; 3) передача возбуждения через нервно-мышечный синапс происходит посредством химических процессов.
При передаче возбуждения с нерва на мышечное волокно выделяют три процесса: 1) электрический – достижение нервным импульсом концевой веточки аксона, деполяризацию и повышение проницаемости ее мембраны, выделение ацетилхолина в синаптическую щель; 2) химический – диффузия ацетилхолина к постсинаптической мембране и образование на ней комплекса с холинорецептором; 3) электрический – увеличение ионной проницаемости постсинаптической мембраны и возникновение локального электрического потенциала, развитие потенциала действия мышечного волокна.
Тема 1.5. Механизм и химизм мышечных сокращений. Сократимость обеспечивается наличием саркоплазматического ретикулума. В мембране ретикулума находятся две транспортные системы, которые обеспечивают освобождение Са2+ от ретикулума при возбуждении и их возврат из миоплазмы обратно в ретикулум при расслаблении мышцы.
Механизм взаимодействия между этими белками во время элементарного акта мышечного сокращения объясняет теория скользящих нитей (Хаксли и Хансон). Мышца укорачивается в результате сокращения множества саркомеров, соединенных последовательно в миофибриллах. Скольжение актиновых нитей осуществляется в момент тесного контакта поперечных мостиков миозиновой нити с актиновой.
Ведущую роль в мышечном сокращении принадлежит АТФ, активируемой мышечным белком миозином. Миозин является для АТФ ферментом, вступающим в действие при взаимном сближении сократительных элементов мышцы. Запасы АТФ в человеческом организме сравнительно невелики. Поэтому расходование ее при мышечной работе должно сопровождаться постоянным ресинтезом. Ресинтез АТФ в мышце осуществляется анаэробным и аэробным путями. В связи с этим в мышце работают три энергетические системы: фосфагенная (АТФ-КрФ) система, гликолитическая и окислительная.
Тема 1.6. Одиночное и тетаническое сокращение мышечных волокон. Механический ответ мышечного волокна на однократное раздражение называется одиночным сокращением, в котором различают фазу развития напряжения, или укорочения, и фазу расслабления, или удлинения.
При высокой частоте импульсации мотонейронов каждый последующий импульс приходится на фазу предшествующего напряжения волокна. В этом случае механические эффекты каждого предыдущего сокращения суммируются с последующим. Причем величина механического ответа последующего импульса меньше, чем предыдущего. Такой режим сокращения называется гладким тетанусом. При гладком тетанусе развиваемое напряжение в 2–4 раза больше, чем при одиночных сокращениях. В случае, когда промежутки между последовательными импульсами мотонейрона меньше времени полного цикла одиночного сокращения, но больше длительности фазы напряжения, сила сокращения ДЕ колеблется и приобретает режим зубчатого тетануса.
Раздел 2. Психофизиологические основы обучения произвольным движениям
Тема 2.1. Многоуровневая система управления движениями. Руководящая роль в управлении произвольными движениями принадлежит корковому уровню. Передняя центральная извилина лобной доли является первичной двигательной зоной с определенной проекцией участков тела.
В глубине коры центральной извилины начинается пирамидный, или кортико-спинальный путь. Периферические отростки двигательных нейронов выходят из коры, проходят белое вещество полушарий и через внутреннюю капсулу входят в ствол мозга; в конце ствола мозга они частично перекрещиваются и затем спускаются в спинной мозг. Эти отростки заканчиваются в сером веществе спинного мозга.
Черное вещество вместе с красными ядрами (средний мозг) и ретикулярной формацией ствола мозга принимают участие в регуляции мышечного тонуса, в выполнении требующих большой точности и плавности мелких движений пальцев рук. Двигательные функции мозжечка состоят в регуляции мышечного тонуса, позы и равновесия, координации выполняемого целенаправленного движения, программировании целенаправленных движений.
Тема 2.2. Безусловные тонические рефлексы в произвольных движениях. Установочные рефлексы – рефлексы положения, которые координируют деятельность рефлекторных механизмов, обеспечивая такое перераспределение в напряжении мышц туловища и конечностей, которое предохраняет тело от падения и восстанавливает равновесие в случае его нарушения.
Рефлексы позы возникают при изменении положения головы в пространстве и по отношению к туловищу. В этих случаях в связи с перемещением центра тяжести тела возникает угроза на рушения его равновесия. Рефлексы позы осуществляются с рецепторов вестибулярного аппарата, с проприорецепторов мышц и сухожилии шеи, а также с рецепторов кожи в области шеи: лабиринтные и шейно-сухожильные рефлексы позы.
Выпрямительные рефлексы возникают при нарушениях нормальной позы тела. У человека выпрямительные рефлексы играют главным образом защитную роль, помогая повернуться к земле ногами при падении с высоты. Осуществляются за счет работы ствола мозга, мозжечка, экстрапирамидальной системы и коры больших полушарий.
Рефлексы вращения характеризуются медленным отклонением головы в сторону, противоположную движению, а затем быстрым возвращением в нормальное по отношению к туловищу положение. Глаза совершают подобные же движения – быстрый поворот в сторону вращения и медленный – в сторону, противоположную вращению.
Вертикальные перемещения туловища сопровождаются лифтными рефлексами. При резком опускании вниз появляется рефлекс готовности к прыжку, приземление сопровождается сгибанием ног. «Дозревание» лифтного рефлекса у детей должно происходить под контролем преподавателя.
Рефлекс на растяжение. Если к сухожилию скелетной мышцы приложить растягивающее усилие, то наблюдается активное противодействие мышцы растяжению. Это противодействие происходит благодаря рефлекторному увеличению напряжения мышечных волокон.
Сгибательный рефлекс возникает, во-первых, в ответ на болевое раздражение кожи, выполняя при этом защитную роль (удаление от раздражения). Во-вторых, он возникает при раздражении определенной группы проприорецепторов, принимая участие в осуществлении ходьбы, бега и других фазных движений.
Рефлекс отталкивания возникает при раздражении кожи стопы опорой и приводит к сближению конечности с раздражителем. Этот рефлекс лежит в основе сложных локомоций – ходьбы, бега, прыжков в длину или высоту.
Ритмические рефлексы выражены при выполнении сложных циклических локомоций: ходьба, плавание и др. Выполнение физических упражнений сопряжено с постоянной коррекцией врожденных двигательных рефлексов.
Ритмический рефлекс проявляется в двух формах: рефлекс отдачи и шагательный рефлекс. Ритмические движения одной конечности осуществляются при одностороннем изменении функционального состояния спинальных нервных центров.
Раздел 3. Психофизиологические основы управления произвольными движениями
Тема 3.1. Принцип сенсорных коррекций в управлении движениями. Физиологическая сущность координации. Принцип сенсорных коррекций в управлении движениями – срочная корректировка движений на основе постоянного обмена информацией между мышцами и пусковыми аппаратами нервной системы.
Физиологическая сущность координации заключается в согласовании деятельности отдельных органов и систем в целостном физиологическом акте. При известной условности можно выделить три вида координации: нервную, мышечную и двигательную.
Механизмы координации:
1) И. П. Павлов – кинестезические клетки двигательного анализатора обладают способностью ассоциироваться со всеми клетками коры, воспроизводя сигналы от внешних и внутренних рецепторов.
2) Принцип «конечного общего пути» Ч. Шеррингтона: количество чувствительных волокон, приносящих сигналы возбуждения в спинной мозг, во много раз меньше двигательных. На множество пусковых раздражителей может быть выполнено сравнительно небольшое число движений. Выбор их отвечает в наибольшей мере текущей двигательной ситуации.
3) Учение А. А. Ухтомского о доминанте – доминирующие нервные центры в ЦНС играют координирующую роль в целенаправленной двигательной деятельности. Устойчивость доминанты позволяет организму избирательно реагировать на внешние раздражители, которые в данный момент определяют целесообразные двигательные действия.
Тема 3.2. Роль вестибулярного, слухового и зрительного анализаторов в управлении движениями. Вестибулярный контроль мышечного тонуса – часть системы управления тонусом, включающей кору полушарий большого мозга, мозжечок, красное ядро и, наконец, сами вестибулярные ядра.
Слуховой анализатор принимает участие в анализе таких характеристик движения как частота, продолжительности его фаз. Это важно в тех видах спорта, успех в которых зависит от совместных, одновременных действий спортсменов (например, в гребле).
При определении пространственных параметров движения проприоцептивные ощущения корректируются зрительной оценкой расстояния или взаимного расположения частей тела. Эффективность выполнения многих физических упражнений зависит от способности зрительного анализатора различать предмет (стрельба, городки). Мышечная деятельность, связанная с напряженной работой зрительного анализатора (спортивные игры), сопровождается увеличением поля зрения.
Тема 3.3. Стадии формирования двигательного навыка. Двигательный навык – выработанные, заученные движения, полностью или в значительной степени автоматизированные. Навык – многокомпонентная система, включающая афферентный, эфферентный, вегетативный и центральный компоненты. В зависимости от вида деятельности значение их изменяется.
Стадии формирования двигательных навыков (В. Д. Мазниченко).
Первая стадия связана с формированием у тренирующегося понятия и зрительного представления об упражнении в целом. Главные каналы получения информации – зрительный и слуховой. Вторая стадия – начальный этап выполнения разучиваемого упражнения. Она характеризуется широкой иррадиацией возбуждения по нервным центрам при недостаточности внутреннего торможения. Это выражается в избыточной фиксированности двигательного аппарата, т. к. в движение включаются и ненужные мышечные группы. Контроль за действиями осуществляется за счет дистантных анализаторов (зрение и слух), а мышечные ощущения, возникающие при выполнении упражнения, дифференцируются еще слабо. Третья стадия характеризуется концентрацией возбуждения в тех нервных центрах, которые необходимы при управлении данным двигательным актом. Развивается внутреннее торможение – это позволяет точнее дифференцировать сигналы о совершаемом действии, особенно с проприорецепторов. На этом этапе экстероцептивный контроль действует наравне с проприорецептивным контролем. Начинает формироваться динамический стереотип, хотя ошибки в выполнении еще возможны. Четвертая стадия – автоматизация действия. Контроль за движениями осуществляется в основном за счет проприоцептивных сигналов, зрительная обратная связь отходит на второй план. Это резко сокращает время выполнения упражнения в целом. Пятая стадия – формирование умений высшего порядка. Спортсмен научается изменять детали спортивного упражнения для того, чтобы добиться максимального результата при изменившихся условиях деятельности.
Тема 3.4. Учение П. К. Анохина о функциональных системах организма. Процесс переработки афферентной информации представляет начальную фазу любой целостной интегральной деятельности. При этом одни афферентные возбуждения (обстановочная афферентация, мотивация, память) определяют качество, направление реакции; другие – обеспечивают само начало движения (пусковые раздражители). Афферентный синтез играет решающую роль в формировании адекватных двигательных реакций на изменение внешней ситуации. Модель, образ основных параметров результатов действия, формируется еще до совершения самого действия, на основе предшествующего опыта, в результате афферентного синтеза. Обратная информация сличается с этими параметрами предвидения.
Комплекс опережающих возбуждений (обратная афферентация) от совершаемого движения – физиологическое содержание акцептора результата действия. При соответствии сигналов обратной афферентации сложившемуся образу движения оно выполняется без дополнительных коррекций. При несовпадении результатов действия с акцептором возникает поиск новых, соответствующих программе движений.
Раздел 4. Психофизиологические основы проявления и развития физических качеств
Читать бесплатно другие книги:
