Справочник школьного психолога Костромина Светлана

Аутотренинг

(от греч. ъу – «сам», – «происхождение» – англ. autogenic training) – метод снижения стресса и контроля над функциями организма, направленный на восстановление динамического равновесия гомеостатических механизмов человеческого организма, нарушенных по различным причинам (например, в результате дистресса или врожденной эмоциональной нестабильности).

На научной основе разработан и внедрен в психологическую практику в Германии в начале XX в. невропатологом О. Фогтом, заметившим, что некоторые пациенты способны вызывать у себя гипнотическое состояние (измененное состояние сознания), в котором они могут контролировать стресс, внутреннее напряжение, усталость, головные боли.

В настоящее время активно используется для контроля и саморегуляции своего состояния, релаксации, медитации, лечения и профилактики психофизиологических расстройств.

Методика аутотренинга основана на применении мышечной релаксации, самовнушении и аутодидактике (самовоспитании). Ее основу составляют специальные приемы (формулы) самовнушения, с помощью которых человек может внушить себе все что угодно. В некотором роде методика является «родственницей» гипнотерапии, а применительно к йоге служит ее основой, в связи с чем в йоге можно найти максимальное количество эффективных аутогенных упражнений. Наиболее элементарные среди них это упражнения на синхронизацию дыхания (например, в соответствии с сердечным ритмом), на расслабление мышечного тонуса («сильно, сильно напрягитесь, как будто вы сосулька, а теперь солнышко пригрело и сосулька начала таять, таять и течет, как теплая приятная вода»), на расширение сосудов кожного покрова («почувствуйте, как тепло разливается от кончиков пальцев ваших ног и поднимается по икрам к коленям и т. д.»), нормализацию сердцебиения («дышим ровно и спокойно»), на ослабление головной боли (упражнение «холодный лоб»).

В. Люте (W. Luthe, 1969) выделяет пять категорий формул аутотренинга:

1) нейтрализующие – культивируют безразличие к раздражающему фактору (например, установка «пыльца все равно» при аллергии);

2) усиливающие — активизирующие скрытые мыслительные процессы («я проснусь, когда захочу в туалет» – при энурезе);

3) абстинентнонаправленные – снимающие аддиктивную зависимость («я никогда не выпью ни капли спиртного»);

4) парадоксальные – использующие эффект «обратного действия» формул внушения;

5) поддерживающие – самые мягкие, стимулирующие развитие положительных качеств личности («я самая обаятельная и привлекательная»).

Во время аутотренинга содержание произносимого текста делится на две части. Первая часть аутотренига направлена на расслабление организма. Вторая – состоит из тех слов, которыми необходимо зарядиться – это так называемая «формула – цель».

В зависимости от того, с какой целью проводится аутотренинг, подбираются соответствующие слова. Если проводится самовнушение, то проговаривать их лучше про себя. Естественно, что словесные формулы необходимо выучить наизусть, чтобы во время аутотренинга не отвлекаться на припоминание.

Итак, например, если человек сильно перенервничал и хочет быстро и очень эффективно снять эмоциональное напряжение, то текст аутотренинга может быть такой.

1. Я отдыхаю. Расслабляюсь. Чувствую себя свободно и легко. Я спокоен. Я спокоен. Я спокоен. Все тело расслаблено. Мне легко и приятно. Я отдыхаю.

2. Расслаблены мышцы правой руки. Расслаблены плечо, предплечье, кисть, пальцы. Расслаблены мышцы левой руки. Расслаблены плечо, предплечье, кисть, пальцы. Обе руки расслаблены. Они лежат неподвижные и тяжелые. Приятное тепло проходит по рукам. Я спокоен.

3. Расслаблены мышцы правой ноги. Расслаблены мышцы бедра и голени. Расслаблены мышцы левой ноги. Расслаблены бедро и голень. Обе ноги расслаблены. Чувствую тяжесть ног. Я спокоен. Я спокоен.

4. Все тело расслаблено. Расслаблены мышцы спины. Расслаблены плечи. Расслаблены мышцы живота. Голова лежит свободно и спокойно.

5. Все тело расслаблено. Чувствую себя легко и непринужденно. Мне приятно. Я отдыхаю.

6. Я отдохнул. Чувствую себя освеженным. Чувствую легкость во всем теле. Чувствую бодрость во всем теле. Хочется встать и начать действовать. Открываю глаза. Я полон сил и бодрости. Встаю!

После аутотренинга надо быстро и энергично подняться. Сделать резкий и глубокий вдох.

Информационносемантическая основа психологической практики

сложная ориентировочная основа со своей структурой и уровнями, в которой свойства и признаки различных явлений действительности образуют многообразные взаимосвязи с параметрами психической системы. Это своего рода матрицы-решетки, отображающие возможные причинно-следственные взаимосвязи в сжато-обобщенной форме, которые позволяют понять сущность, значение и происхождение наблюдаемых явлений. Их невозможно получить извне. Они являются аккумуляцией различных областей психологического знания, обеспечивая обработку информации в ходе психодиагностического процесса. Индивидуальная семиотическая структура формируется на основе общей структурной схемы, систематизирующей и упорядочивающей психологические знания по определенному принципу. Второй составляющей этого процесса служит необходимость ее применения к конкретным диагностическим случаям, когда появляется возможность понимания связей симптомов – отклонений и причин, их вызывающих, и создания индивидуального ранга вероятностей основных признаков.

Структура информационно-семантической основы деятельности психолога имеет двухуровневую организацию, включающую базовый (типовые обобщенные представления о феноменологических – внешних и причинных – внутренних переменных) и оперативный (новые открываемые причинно-следственные взаимосвязи) слои. Индивидуальное своеобразие базового уровня обусловлено особенностями психолого-педагогической подготовки специалиста образования (научными школами и подходами, понятийным аппаратом), в то время как оперативного – содержанием образовательных ситуаций и персональной классификацией педагогических проблем (психолого-педагогической симптоматологией).

Куклотерапия

частный метод арттерапии (терапии искусством), предусматривающий коррекцию психологических проблем (чаще всего детских) средствами кукольного театра. Он базируется на трех основных понятиях: «игра» – «кукла» – «кукольный театр». Ключевым приемом служит использование идентификации и обособления как основных механизмов развития личности – куклами проигрываютcя этюды по специально разработанным сценариям, отражающим индивидуальные проблемы конкретного человека. Идентифицируя себя с определенным образом, человек в условной ситуации проецирует свой внутренний мир и испытывает реальные чувства, диагностируемые, направляемые и корректируемые психотерапевтом.

Как психологическая практика куклотерапия используется уже не одно столетие. Достоверно известно, что еще в 1926 г. невропатолог Малколм Райт из Уэльса использовал кукол и кукольный театр для снятия неврозов, связанных с прививкой, у детей.

Кукла выступает промежуточным объектом взаимодействия психолога и клиента (ребенка и взрослого). Одевая на руку куклу, человек «передает» ей с радостью свои лучшие чувства, забывая о проблемах и страхах, открывая в себе скрытые резрвы. Именно в этом удивительном перевоплощении состоит основной принцип куклотерапии – принцип «переноса доминанты».

И для клиента, и для психолога кукла дает много возможностей. Кукла в руках пациента – это ширма, за которой можно спрятаться, отделиться от самого себя и раскрыться. Кроме того, кукла отвлекает клиента от серьезности процесса психотерапии и позволяет ему расслабиться и раскрыться, т. е. предоставляет специалисту возможность интенсифицировать процесс и безболезненно перевести его в русло оказания психологической помощи. Психолог может прятаться за куклу. Например, очень больших кукол (похожих на «медицинских клоунов») используют при работе с детьми-инвалидами и неоперабельными больными. Куклы осведомляются о самочувствии, шутят, поют и танцуют.

Можно выделить следующие функции, которые выполняет куклотерапия:

коммуникативную – установление эмоционального контакта, сплочение группы, объединение в коллектив;

релаксационную – снятие эмоционального напряжения;

воспитательную – психокоррекция, проявление личности в игровых моделях жизненных ситуаций;

развивающую – развитие психических процессов (памяти, внимания, восприятия и т. д.), моторики;

обучающую – обогащение информацией об окружающем мире.

В рамках куклотерапии существует несколько вариантов работы.

Для индивидуальной работы может быть организован своеобразный «театр одного актера». В таком случае предлагается выбрать куклу, скрыться за ширму и вести диалог как бы от ее лица. Многое поведает уже сам выбор куклы пациентом. Скажем, зайка может говорить о страхах, волк – об агрессивности, а выбор «непонятной фигуры с глазами», возможно, потребует перехода к глубинной психоаналитической психотерапии. В процессе сеанса психотерапии кукла может быть сменена на другую, могут меняться роли и декорации.

В групповом процессе (5–6 человек в группе) чаще всего используется постановка. Т. Шишова и И. Медведева так описывают свой опыт работы с группой детей. К каждому занятию дети готовят дома два этюда. В первом этюде на начальных занятиях ребенок проигрывает знакомые ситуации (позаботился о заболевшей маме; как прошел день в детском саду и т. п.) – это помогает уточнить проблемы ребенка. Позже задания становятся сложнее и интереснее: надо найти выход из затруднительного положения или помочь героям сказки, в которую он попадает. Во втором этюде используется перчаточная игрушка – Собака. Этюды про Хозяина и Собаку – очень интересный и эффективный прием. Собака воплощает основной характерологический порок ребенка («патологическую доминанту»). Как правило, Собаку в этюдах играет мама, показывая с ее помощью поведение ребенка, а Хозяин – это идеальная личность ребенка. Хозяин, воспитывая свою Собаку (его роль играет ребенок) и помогая ей правильно себя вести, воспитывает сам себя.

Пример.

Этюд 1. «Необитаемый остров» (начало)

Алеша и мама попадают на необитаемый остров (как? – придумать поинтересней). Показать, как мама волновалась и как Алеша успокаивал ее. Алеша придумал, как сделать шалаш, удочку. (Что еще?) Что придумали мама и Алеша вместе, чтобы обустроить их жизнь на острове?

Однажды вечером, когда мама и Алеша легли спать, рядом с их жилищем вдруг появились дикие звери, они грозно рычали. Маме стало страшно, но Алеша придумал, как отпугнуть зверей. (Что придумал Алеша?) Звери испугались и ушли. Утром мама похвалила и поблагодарила Алешу за мужество и находчивость.

Этюд 2. «Соревнования»

Однажды Алеша с Дружком собрались идти на собачьи соревнования, но Дружок вдруг решает не идти, он боится проиграть. Алеша долго уговаривает его, но безрезультатно. Наконец, Алеше удается изменить ситуацию. (Что придумал Алеша?) Показать, как проходили соревнования и как Дружка награждают медалью.

(Пусть Алеша, по возможности, сам придумает, как удалось изменить ситуацию. Мама – в роли собаки.)

Задание маме.

«Лестница достоинств» (описать хорошие качества ребенка, расположив их в порядке значимости).

Опишите, как Алеша реагирует на трудности, неудачи, от каких трудностей он старается уйти, что он при этом говорит и какова ваша реакция в этих случаях.

Структура занятия, где используются театральные постановки с куклами, примерно выглядит так.

1. Начало занятия включает: ритуал приветствия, выполняющего функции установления эмоционально-позитивного настроя на занятие. Приветствие может быть личностно-ориентированным (адресованным каждому участнику занятия, для выделения его значимости) и обращенным ко всей группе (объединяющим детей в единое целое), что способствует формированию чувства принадлежности к группе.

2. Разминка. Ее задача – сбросить инертность физического и психического самочувствия, «разогреть» интерес и привлечь внимание ребенка к совместному творчеству, настроить детей на активную работу в партнерстве.

3. Основная часть. В основную часть занятия входит импровизация на тему какой-либо сказки. Отрабатывается тема этюдным методом. После распределения ролей дети в образах своих героев разыгрывают небольшие сценки в предлагаемых педагогом обстоятельствах, что позволяет лучше понять характеры героев и найти более глубокие краски для создания образа.

4. Заключительная часть направлена на закрепление приобретенного опыта и эмоционального состояния детей.

5. Окончание занятия – своеобразное подведение итогов, разбор того, что было усвоено на занятии.

Куклотерапия не обязательно подразумевает постановку. В терапевтическом процессе может быть использована одна или несколько кукол. Так, например, сеанс создания плоскостной куклы, похожей на страх пациента, является эффективным средством психологической помощи. Плоскостная кукла вырезается из плотного картона и подвешивается на нитку (или изготавливается из кусочков материала и одевается на палец), и с ее помощью человек получает возможность управлять своим страхом. Тряпичную куклу сделать очень легко. Материал: кусочек льняной или хлопчатобумажной ткани, квадрат белой ткани размером с носовой платок, пара-тройка пестрых лоскутков, нитки. Далее:

1. Сворачиваем льняную ткань в трубочку.

2. Кладем ее на середину квадрата из белой ткани по диагонали. Сверху ткань загибаем, заворачиваем в нее часть льняного валика. На треть от края перетягиваем все ниткой – получилась шея и голова.

3. Два угла привязанной к валику ткани свободно болтаются по бокам – это руки. Перевязываем их на концах, так, чтобы вышли ладошки. Середину туловища обматываем свободной частью белой ткани и фиксируем нитками место талии.

4. На лысую голову повязываем платочек – первый пестрый лоскуток, из второго делаем юбочку. Из третьего, самого маленького, – фартук.

Для развития эмоциональной сферы возможно использование набора однотипных кукол с разными выражениями лица: грусть, радость, спокойствие, гнев, страх, удивление. Клиент надевает на руку одну куклу, потом другую и с соответствующими интонациями произносит нейтральные фразы типа «Добрый день» или «Который час?»

В силу своей универсальности куклотерапия может использоваться в разных направлениях психотерапии: психодраме, игротерапии, сказкотерапии и т. д., где предполагается «отыгрывание» (театральное начало) болезненных для пациента ситуаций и поиск оптимальных жизненных «ролей». В психодраме буквально организуются импровизированные спектакли, в игротерапии эти же задачи решаются в процессе обычной детской игры, а в сказкотерапии пациента «вписывают» в философскую сказку со счастливым концом. Кроме того, стоит отметить, что уже с первых занятий человек оказывается трижды психологически защищен. Во-первых, ширмой, за которой можно спрятать свое смущение, неуверенность и как бы остаться наедине с собой. Во-вторых, перчаточной куклой на руке (либо какой-то другой), которая представляется ему самостоятельной «фигурой» или личностью, способной взять на себя его проблемы, что содействует самовыражению и самопознанию. В-третьих, спцифика кукольного театра облегчает перенос внутренних переживаний на символический объект.

Оптимизация состояния

коррекция психического состояния человека на уровне эмоций, чувств и настроения, регуляция эмоциональной нестабильности и функциональных отклонений в работе психической системы (см. Тренинг и Аутотренинг).

Психологическая коррекция и развитие

вид профессиональной деятельности психолога по устранению и преодолению имеющихся недостатков в поведении и деятельности учащегося, а также по формированию его личности.

Специфика коррекционно-развивающей работы в школе состоит в том, что она ориентирована на цели и задачи образовательного процесса, обусловлена им. Поэтому большая часть коррекционно-развивающих программ адресно ориентирована на отстающих или недисциплинированных школьников, так называемых «трудных» учащихся. Их эффективность напрямую связана с содержанием и требованиями учебно-воспитательного процесса, т. е. такая программа должна ориентироваться на педагогический процесс и быть составной частью обучения, воспитания и развития личности в системе образования.

Другим аспектом коррекционно-развивающей работы в образовании выступает необходимость максимально возможного раскрытия способностей ребенка. В связи с чем важно разработать такой комплекс мероприятий, который бы позволил бы продуктивно развиваться, выходить на новый уровень достижений, актуализировал его психологический потенциал и определял новые перспективы личностного роста.

Психологическая профилактика

один из видов профессиональной деятельности психолога, включающий комплекс мероприятий, направленный на предотвращение у людей возникновения нарушений, их обострений, социально-психологической и личностной дезадаптации. В работе психологической службы образования речь может идти о сохранении психического здоровья ребенка и предупреждении различных нарушений в его развитии, которые могут быть связаны с тем или иным неблагоприятным воздействием условий обучения. Это означает, что главным смыслом психопрофилактики в школе является правильное и своевременное распознавание индивидуально-психологических особенностей обучающегося с целью: а) предупреждения возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии учащихся, а также отклонений в их деятельности и поведении; б) создания психологических условий, максимально благоприятных для развития; в) препятствие усугублению уже имеющихся недостатков.

Д. Б. Эльконин считал, что только контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в образовательных учреждениях, позволяет создавать оптимальные условия для реализации возможностей обучающихся, устанавливать правильное направление их развития и раскрытия способностей (Д. Б. Эльконин, 1994, с. 66). Такой профилактический комплекс мероприятий ориентирован на предотвращение у учащихся дезаптационных проявлений на социальном и личностном уровнях (Ю. Г. Демьянов, 1999), сохранение психологического здоровья ребенка и поддержку его успешности в процессе обучения. Таким образом, психопрофилактическая работа напрямую связана с решением задач прогноза эффективности обучения и воспитания, позволяя сделать вывод о будущем состоянии школьника на уровне индивидуальных особенностей психики или на уровне важных параметров его деятельности. Психологически обоснованный образовательный процесс должен строиться таким образом, чтобы неблагоприятные варианты развития личности, трудности обучения и поведения не имели бы почвы для возникновения. Следствием профилактической работы может выступать создание условий для эффективной адаптации к учебному процессу и выработки дифференцированных рекомендаций обучения школьника, связанных с видами учебной деятельности, режимом, условиями, стилем обучения, дозировкой, способами организации и т. д.

Основными принципами психопрофилактической работы в рамках психологического сопровождения в школе выступают (Н. Л. Коновалова, 2000, с. 216):

1. Раннее вмешательство, подразумевающее выявление потенциально проблемных для школьного обучения сторон психического развития ребенка или уже имеющихся минимальных отклонений так называемой первичной природы, когда дезадаптивные механизмы еще не сформированы.

2. Преемственность в организационной системе психолого-педагогического сопровождения, соответствующая этапам психического развития ребенка. В этом случае процесс возрастного развития оказывается не только под контролем специалиста, но и включенным в систему последовательных взаимосвязанных мероприятий, направленных на формирование адаптационного потенциала при прохождении через кризисные периоды. Кроме того, преемственная организация профилактической работы позволяет отследить эффективность психопрофилактических мероприятий каждого этапа возрастного развития на последующих этапах.

3. Приоритетность психопрофилактических мероприятий для детей с имеющимися минимальными нарушениями. Такие дети должны стать в первую очередь объектами психологического сопровождения.

4. Компетентность специалиста, осуществляющего психологическое сопровождение. Важно, чтобы специалист ориентировался во всех направлениях возможных нарушений развития ребенка, в общей, специальной и педагогической психологии, в детской невропатологии и психиатрии, а также владел знаниями по психической адаптации и дезадаптации школьника.

Реализация принципов психопрофилактической работы в образовании возможна через интеграцию психологического и педагогического знания, позволяющую создать систему (комплексную программу) изучения ребенка как развивающейся личности (С. Н. Костромина, 2002), т. е. через создание комплексной профилактической диагностической программы. Цель такой программы – сохранение психологического здоровья детей, обеспечение благоприятных условий обучения и поддержку успешности обучения и воспитания. С одной стороны, она демонстрирует индивидуальные особенности каждого ребенка, а с другой – дает возможность для своевременной помощи (коррекционной работы) в том случае, если таковая будет необходима (есть запрос или получены соответствующие результаты психологического обследования).

В целом содержание психопрофилактической работы в школе включает:

1) отслеживание соблюдения условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития и формирования личности на всех ступенях (в начальной, основной и старшей школе);

2) работу по предупреждению психологических перегрузок, вызванных многочасовым пребыванием в одном и том же коллективе, напряжением при освоении учебных программ;

3) поддержку благоприятного психологического климата, оптимизацию общения учащихся, педагогов и родителей; создание условий для доверительного общения и конструктивного взаимодействия;

4) предупреждение возможных осложнений при поступлении в школу и переходе из начальной школы в среднюю, а также при смене этапов возрастного развития, предполагающих решение новых задач становления личности.

Примерный план профилактической психодиагностической программы приведен в Приложении.

Психологическая служба (ПС)

1) структурное подразделение учреждения, основной функцией которого является оказание психологической помощи его членам посредством разнообразных видов деятельности (психологическое консультирование, психологическая профилактика, психодиагностика, развитие и коррекция, психотерапия и т. д.); 2) система психологического сопровождения деятельности различных социальных институтов (производство, медицина, образование, культура, спорт, правоохранительные органы).

В сфере образования работа ПС направлена на оказание психологической помощи всем субъектам образовательного процесса – обучающимся (детям и подросткам), педагогам и родителям.

В отличие от зарубежной ПС, где центральными и исторически сложившимися функциями является психологическое измерение и оценка способностей и достижений обучающихся, в отечественной психологической практике работа специалистов ПС наиболее часто связана с решением таких вопросов, как: а) выявление разнообразных трудностей, возникающих в образовательном процессе (и прежде всего трудностей обучения, поведения или общения); б) преодоление (психологическая интервенция) и профилактика отклонений в интеллектуальном и личностном развитии обучающихся, обеспечение развития здоровой личности; в) консультирование в решении возникших проблем, конфликтных ситуаций или ситуаций, связанных с выбором или самоопределением (например, профессиональным).

Основными задачами ПС в образовании являются:

1) определение психологической готовности детей и подростков к смене социальной ситуации развития (кризисные и переломные моменты в жизни), к которым в первую очередь относятся поступление ребенка в школу, переход из начальной школы в среднюю, проблемы личностного и профессионального самоопределения;

2) выявление проблем адаптации к условиям обучения и воспитания на разных этапах и организация психологической помощи в случае возникших затруднений;

3) разработка и реализация коррекционных и развивающих программ с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, их возрастных возможностей и резервов, обеспечение условий для развития личности в образовательной среде;

4) преодоление психологических причин отставания в учении и трудностей в поведении, включая:

своевременное выявление неблагоприятных внутренних и внешних условий развития с целью предупреждения отставания;

выявление существующих форм нарушений, приводящих к приспособлению в образовательной среде на сниженном или искаженном функциональном уровне;

5) мониторинг психологического климата образовательной среды, его безопасности и комфорта, оперативное разрешение конфликтных ситуаций и нарушений в межличностных отношениях обучающихся, педагогов и родителей;

6) консультирование (индивидуальное и групповое) всех участников образовательного процесса по разнообразным проблемам обучения, воспитания, психологического состояния, жизненного и профессионального самоопределения;

7) психологическое обеспечение образовательного процесса на уровне отбора содержания учебного материала, средств, стратегий обучения и стиля преподавания, участия в составлении программ обучения и воспитания, дидактических и методических материалов, а также оценки их эффективности.

Решение основных задач психологической службы происходит на нескольких функциональных уровнях и во многом определяется возникшей психодиагностической ситуацией. Первый уровень предполагает групповые и массовые обследования обучающихся, на основании которых решаются вопросы психологической оценки и измерения разнообразных индивидуальных особенностей, имеющих значение для последующего обучения и воспитания. Чаще всего такая работа происходит в ходе психологического мониторинга с целью предупреждения разнообразных нарушений или последующей дифференциации (например, с целью профилизации обучающихся или аттестации работников). На втором уровне работа связана с конкретным человеком (обучающимся, родителем или педагогом), у которого имеются явные проблемы и которому требуется психологическая помощь и поддержка. Третий уровень предполагает психологическое консультирование всех нуждающихся конкретного образовательного учреждения с целью психологического благополучия и гармоничного развития личности.

С точки зрения организационной модели ПС в сфере образования может реализовываться в двух вариантах.

1. Работа одного или нескольких психологов непосредственно в образовательном учреждении. Профессиональная деятельность одного психолога обычно включает все направления работы и строится под руководством администрации учреждения, а также координации с районным Психолого-педагогико-медико-социальным центром (ППМС-центром). Организационно-управленческое взаимодействие нескольких специалистов ПС может быть как горизонтальным, так и вертикальным (иерархическим). При горизонтально организованной психологической службе функционал сотрудников четко разграничен и связан либо с конкретным контингентом, либо конкретным видом деятельности. Например, один из психологов полностью обеспечивает решение психологических задач на уровне начальной школы, другой – на уровне основной, третий – старшей. Или один специалист отвечает за диагностику и профилактику, другой – за психологическое консультирование и коррекционно-развивающую работу. Каждый из психологов непосредственно подчиняется руководителю образовательного учреждения. При вертикальной организации в службе присутствует начальник (руководитель) службы, в функционал которого помимо обязанностей по оказанию психологической помощи входят управленческие задачи, в частности такие, как определение целей и задач ПС, распределение поручений сотрудникам и определение круга их должностных функций, контроль за исполнением и т. д. Руководитель ПС является сотрудником администрации образовательного учреждения и на соответствующем уровне имеет полноправный голос в принятии управленческих решений, касающихся его деятельности.

2. Работа психологов в районном (городском) ППМС-центре. В этом случае психологическая помощь учителям, родителям или обучающимся оказывается при направлении их в конкретный ППМС центр, курирующий образовательное учреждение. Кроме того, по запросу образовательного учреждения выездная группа психологов может на месте решать поставленные перед ними задачи. Например, организация циклов лекций для родителей или обучающихся, организация постоянно действующих психологических семинаров для педагогов, консультирование по разнообразным проблемам воспитания или обучения.

Основной плюс первой модели состоит в том, что психолог (и психологическая служба в целом) непосредственно включен в образовательный процесс, имеет возможность сочетать анализ проблем и поведение ребенка в реальных жизненных условиях с углубленным изучением его индивидуально-психологических особенностей, воплощает свои решения и рекомендации, отмечая изменения, которые произошли, и получая обратную связь о результативности своей деятельности. Находясь рядом с участниками образовательного процесса, психолог может оперативно реагировать на события и оказывать полноценное содействие психологическому развитию каждого. Вторая модель в большей степени соответствует оказанию экстренной или плановой психологической помощи, когда необходимо решить либо срочные проблемы (недисциплинированность, конфликт и т. д.) или трудоемкие задачи (адаптация первоклассников к школе, определение готовности перехода всех обучающихся из начальной школы в среднюю, профилизация обучающихся и др.). К сожалению, эффективность психологической помощи при второй модели ограничена оторванностью от учебно-воспитательного процесса и знания атмосферы и особенностей образовательного учреждения (контингента, образовательных программ, педагогического коллектива), а также тем, что многие программы психологического обследования, «спускаемые свыше» (от ППМС центра, районного/городского отдела образования) не отвечают потребностям самого учреждения, педагогов, родителей и обучающихся.

Психологическая экспертиза

вид деятельности психолога, требующий соотнесения определенных психологических особенностей с условиями организации, содержанием, структурными компонентами конкретного вида деятельности. Основное отличие ситуации экспертизы в сфере образования состоит в доминировании административного контроля в ходе волеизъявления о необходимости экспертизы и внедрении результатов экспертного заключения в образовательную практику. Психолого-педагогическая диагностика в данном случае выступает в качестве объективизирующей основы, связывающей психические функции человека и выполняемую деятельность. Кроме того, появляется возможность сравнительного анализа развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для оптимизации образовательного процесса и повышения его эффективности.

Чаще всего психологическая экспертиза в обраовании связана с содержанием дидактических и методических материалов, учебных программ, учебников, а также качеством контрольных и проверочных заданий тестового характера (так называемых тестов достижений).

Психологический мониторинг

система постоянного (непрерывного) отслеживания с помощью разнообразных средств психологического измерения и оценки процесса личностного развития учащегося (ребенка), создание банка психологических данных на каждого учащегося (ребенка), на основе которого возможно прогнозирование дальнейшего хода психического развития и успешности деятельности.

В самом общем виде под мониторингом понимают наблюдение, оценку и прогнозирование состояния системы (окружающей среды, образовательного процесса, механической системы). Его главными особенностями являются: а) системный характер, б) фиксирование реальных текущих признаков объекта и в) протяженность во времени. Таким образом, мониторинг выступает по сути синонимом понятий «систематическое наблюдение», «оперативное наблюдение».

Психологический мониторинг в сфере образования предполагает получение информации об учащемся, лежащей в области внутреннего, скрытого, и относящийся к тем особенностям психической организации ученика, которые влияют на успешность освоения им содержания образования. Ее получение является неотъемлемой частью информационного сопровождения учебно-воспитательного процесса, с помощью которого отслеживаются показатели особенностей развития: а) в познавательной сфере ребенка (восприятие, память, внимание, мышление, речь, воображение), б) в сфере учебной деятельности (умение ориентироваться на образец, умение действовать по правилу, умение ориентироваться на систему требований, умение принять учебную задачу, умение планировать свои действия, умение контролировать и оценивать свою работу); в) в мотивационной сфере; г) в эмоционально-волевой сфере (уровень тревожности, активности, произвольности, агрессивности, удовлетворенность различными сторонами образовательного процесса и др.); д) в личностной сфере (самооценка, потребность в достижении, уровень коммуникации, ценностные ориентации, уровень притязаний, черты характера, акцентуации и т. д.).

Основными целями психологического мониторинга выступают:

1. Сохранение психического и психологического здоровья школьников за счет своевременной диагностики возникающих в процессе обучения трудностей.

2. Контроль за ходом психического развития для предупреждения и преодоления имеющихся или возможных отклонений в развитии школьника.

3. Создание оптимальных условий школьного обучения для каждого ребенка, обеспечивающих эффективное развитие его личности.

4. Раннее вмешательство, подразумевающее выявление минимальных отклонений, когда дезадаптивные механизмы еще не сформированы.

5. Приоритетность поддерживающих профилактических мероприятий для детей с минимальными отклонениями в психологическом развитии.

6. Преемственность в организационной системе психолого-педагогического обеспечения успешного обучения в начальной школе, а также ее соответствие этапам психического развития школьников.

7. Активное включение психолога в образовательный процесс, позволяющий обеспечить оперативное взаимодействие с учениками на уровне их субъективных проблем.

8. Гуманизация образовательной среды, в которой должно быть сформировано отношение к ребенку как к личности.

9. Компетентность специалистов, участвующих в программе по психологическому мониторингу. Важно, чтобы специалисты ориентировались во всех направлениях возможных нарушений ребенка, а также владели знаниями по психической адаптации и дезадаптации школьника.

10. Создание целостной системы изучения ребенка как развивающейся личности в образовательной системе, проектирование индивидуальной психологической и педагогической траектории учащегося (ребенка).

Центральное место в организации психологического мониторинга занимает психологическая диагностика. Однако психологический мониторинг не может быть сведен только к психодиагностике. Системность, преемственность, периодичность и целостность мероприятий, образующих программу психологического мониторинга, подразумевает эффективный комплекс психологических средств и технологий, реализуемых в определенной последовательности, наполняемых строго отобранным содержанием и позволяющих гибко и действенно получать психологическую информацию.

Основаниями для создания программы психологического мониторинга в школе выступают общетеоретические принципы деятельности специалистов, направленной не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития, которые были выдвинуты Д. Б. Элькониным. Он считал, что подобная работа должна, прежде всего, соответствовать адресуемой возрастной группе и содержать ее основные возрастные особенности, поскольку каждый возрастной период характеризуется совершенно специфической социальной ситуацией развития.

С этой точки зрения, психологический мониторинг в школе должен учитывать наличие нескольких переходных периодов, во время которых количество факторов риска возникновения нарушений существенно увеличивается: момент поступления ребенка в школу (предобучение и адаптация к школе), время его перехода из начального звена обучения в среднее и период адаптации к новым требованиям, начало периода личностного (7 класс) и профессионального (9 класс) самоопределения. В эти периоды обычно ярко проявляются наиболее важные формы отклонений, таких как:

1) школьная неуспеваемость, базирующаяся, в первую очередь, на недоразвитии познавательной деятельности или неготовности к смене ведущего типа деятельности, невозможности ее формирования из-за различных дефектов развития;

2) школьная недисциплинированность, отражающая неадекватные способы компенсаторного реагирования ребенка на те или иные затруднения школьной жизни.

Решение задач психологического мониторинга также носит комплексный характер и предполагает совместное участие специалистов, кооперацию их активности. Администрация школы (директор) координирует и направляет программу психологического мониторинга с учетом специфики образовательного учреждения и основных задач школьного обучения. Методист согласует учебные планы и образовательные программы с условиями, возможностями и особенностями психологического развития школьников на уровне конкретных классов. Классный руководитель активно взаимодействует со школьниками в образовательном процессе и отслеживает особенности учебной деятельности каждого ребенка, возникающие трудности обучения или симптомы неблагополучного развития ребенка. Педагоги школы адаптируют образовательные программы, учебные планы и свою педагогическую деятельность с учетом специфики класса и психологических особенностей детей. Психолог разрабатывает и реализует программу психологического мониторинга на основе требований школы, типичных трудностей, возникающих в образовательном процессе, и закономерностей психического развития школьников на данном возрастном этапе. Медицинский работник отслеживает состояние здоровья учащихся и своевременно выделяет «группу риска» – детей, для кого должны быть созданы щадящие условия обучения. Валеолог обеспечивает соблюдение условий сохранения физического и психологического здоровья детей в процессе обучения. Логопед работает над устранением различных недостатков в развитии речи школьника как одной из основных сфер психического развития, обеспечивающих успешность обучения. Социальный педагог своевременно информирует об условиях жизни ребенка и различных изменениях в его социальной ситуации развития. Дефектолог дает заключение о природе возникших отклонений в развитии школьников как обратимых (психологического характера), так и необратимых (органического происхождния), определяет степень этого отклонения и необходимость оказания медицинской помощи.

Психологический прогноз

профессиональный вид деятельности психолога, целью которого является формулирование вывода о будущем состоянии человека на уровне индивидуальных особенностей психики или на уровне практически важных параметров его деятельности с опорой на полученную в процессе психодиагностического обследования информацию.

В образовании прогнозирование «будущего состояния» чаще всего направлено на предупреждение возможных нарушений в развитии или описание возможных вариантов усугубления уже имеющихся недостатков, если не будут созданы условия для их преодоления. Решение вопросов выбора учебного заведения, обучающей программы, дифференциации обучения неразрывно соединено с необходимостью установления особенностей развития и выявления потенциальных возможностей каждого учащегося для соответствующего типа обучения с целью прогнозирования «будущего состояния». Таким образом, можно сказать, что и прогноз часто является составляющей частью профилактической работы.

Психологическое консультирование

вид практической работы психолога, состоящий в оказании помощи и поддержки при решении тех проблем, с которыми к нему обращаются учителя, учащиеся или родители. Консультация может касаться как непосредственных затруднений участников образовательного процесса, так и носить опосредованный характер – подразумевать получение психологической помощи в решении проблемы другого, в которой он сам является косвенным участником (например, обращение родителей по проблеме неуспешности ребенка или обращение учащегося по проблеме развода родителей).

Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем в будущем. Самое трудное при этом – определить истинную проблему и установить причины, ее породившие, поскольку формулируемый запрос очень часто представляет собой субъективное понимание затруднения и не отражает реальной картины неблагополучия. Принцип, которым должен руководствоваться психолог во время консультации, – максимальное содействие психическому и личностному развитию учащегося, его благополучию и безопасности.

Ситуация психологического консультирования в образовательной практике в отличие от ситуации аттестации, мониторинга психологического обследования или отбора является добровольной, рекомендательной процедурой и носит сугубо индивидуальный характер, поскольку обычно возникает, когда проблема «созрела». Она предполагает добровольное обращение к специалисту и активное участие в выработке решения и его реализации в дальнейшем (консультация родителей, учащихся, педагогов по вопросам обучения, воспитания, развития, профессионального самоопределения, становления и т. д.). При этом, в зависимости от возраста, ее инициатором может быть как взрослый (родитель или учитель, что характерно для начальной школы и первых лет обучения в основной школе), так и школьник (чаще всего старшеклассник). Задача психолога – помочь обратившемуся к нему за помощью человеку решить его проблему, которая его тревожит и которую он сам решить не в состоянии. Самое трудное в ситуации консультирования – определить истинную проблему, установить причину, породившую ее.

Независимо от возраста и инициатора включение школьника в консультационный процесс должно быть тактичным и ненавязчивым, используемые методы – разнообразны, а стратегия оказания помощи – гибкой. Возможно как построение отношений консультанта и консультируемого по вертикали (в рамках директивной стратегии консультирования, реализующейся на основе заранее продуманного плана), так и по горизонтали (в контексте недирективной стратегии на основе партнерских отношений). Выбор стратегии консультирования определяется тем, что позволит ему успешнее решить возникшие проблемы. Основными трудностями и препятствиями процесса психологического консультирования в школе выступают: а) стремление психолога быстро и во что бы то ни стало помочь, необоснованная ответственность за решение проблемы, в то время как задача психолога помочь человеку самостоятельно решить возникшую проблему; б) активное «советование» и поучение других «как правильно» развивать, обучать и воспитывать; в) уверенность родителя или педагога в том, что виновником проблемы является учащийся; г) сопротивление родителей и педагогов активному вовлечению в продуктивное решение проблемы, пассивная позиция и перекладывание ответственности при принятии решения на другого; д) перевод диалога в новую плоскость, погружение в сферу бытовых проблем и супружеских отношений, не касающихся проблем ребенка, вопросов учебно-воспитательного процесса.

Практика психологического консультирования старшеклассников показывает, что для них наиболее эффективный метод работы – диалог и равноправные, уважительные отношения. Это связано с тем, что существенную часть консультативной работы с девушками и юношами, а иногда и подростками, составляет проработка вопроса, глубоко затрагивающего личность школьника, его интересы, ценности, установки по отношению к миру, к себе и другим людям. В связи с этим содержание общения должно быть направлено на стимулирование внутреннего диалога, перевод его во внешний с обсуждением «вечных вопросов», таких как место человека в мире, жизненный путь личности, смысл существования, общечеловеческие ценности, адресуемых «Я» школьника. Важно, чтобы в ходе консультирования по личной проблеме школьника происходило соприкосновение с уникальной позицией другого человека (психолога, учителя, родителя), понимание ограниченности видения собственного «Я», определение перспектив своего развития.

Психологическое консультирование учителей и родителей по вопросам обучения и воспитания детей и подростков часто связано с потребностью взрослого либо получить совет в решении возникших или потенциальных проблем, либо подтверждение правильности занимаемой позиции, используемых методов воспитания и способов общения с ребенком. Задача специалиста в ходе такого взаимодействия состоит в том, чтобы взрослый понял необходимость совместного участия всех заинтересованных сторон. Решение проблемы напрямую связано с интеграцией в процесс самого школьника, его активным включением в преодоление сложившейся ситуации. Ни один из специалистов образования или родителей не способен единолично решить весь спектр возникающих в учебно-воспитательном процессе проблем и ситуаций. Требуется кооперация активности и родителей, и учителей, и учащегося. В этом случае происходит преобразование разделенной ответственности в совместную, что выступает условием выработки адекватного решения, имеющим ценность в образовательном процессе. Совместная ответственность детерминирует условия психологического консультирования не в форме разделения труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества, когда каждая из сторон заинтересована не только в получении решения или совета. Поэтому психолога и учителя следует рассматривать как специалистов в своих областях, сотрудничество с которыми позволяет соединить знания и открывает богатые творческие возможности для решения проблемы. Не последнюю роль в этом взаимодействии играет родитель, который как никто знает историю развития ребенка.

В то же время психолог может помочь решить проблему только тому, кто обратился за помощью, даже если повод для консультации связан с другим участником образовательного процесса. Если во время консультации родитель осознал причину своей неудачи в общении с ребенком, значит он решил свою проблему. В результате итогом психологического консультирования взрослого может стать прямое или опосредованное (латентное) влияние на каждого участника консультативного процесса, способствуя изменению не только того, кто является «объектом запроса», но и других участников. Совместное решение способно стать сигналом о необходимости преобразования собственной активности по отношению другому, нпример педагога по отношению к учащемуся, к пониманию психологической сущности возникающих проблемных ситуаций, обеспечить проникновение во внутренний мир «Другого Я».

Одновременно с этим ценностно-смысловой уровень саморегуляции профессионального действия в ситуации психологического консультирования ставит психолога в субъектную позицию не только по отношению к учащемуся, но и к самому себе, а также к тому знанию, которое послужит основой разработки или изменения (дополнения) направлений его дальнейшего обучения, воспитания и развития, взаимодействия с ним.

Психологическое обследование

комплекс мероприятий с использованием средств психологической диагностики по выявлению (дифференциации) и оценке психологических характеристик человека, описанию их состояния, степени выраженности, функциональности, детерминантной нагруженности (причинности в тех или иных особенностях поведения) и определению возможности их дальнейшего развития, необходимости коррекции или реабилитации, потенциала в определенном виде деятельности.

Психологическое обследование чаще всего организуется для решения конкретной психодиагностической задачи (определение степени готовности к переходу из начальной школы в среднюю, выявление причин трудностей адаптации к школе и др.), может быть индивидуальным, групповым или массовым (класс, параллель классов) и носит обычно комплексный характер. С одной стороны, оно подразумевает использование сразу нескольких средств измерения и оценки применительно к реальному случаю, которые часто сконструированы на различных основаниях, имеют дифференцированные шкалы и теоретические психологические концепты. С другой стороны, необходимо упорядочить подобранные методики в соответствии с целью психодиагностического процесса, чтобы «оценка по тесту приобрела диагностический смысл в сопоставлении с данными другого характера» (В. И. Войтко, Ю. З. Гильбух, 1976, с. 24). Иначе мы получим совокупность разрозненных характеристик, на основе которых будет трудно сделать адекватный диагностический вывод.

Структура комплексного психологического обследования, описанная Б. Г. Ананьевым (1968, с. 26), подразумевает, что используемые в нем системы оценивания должны быть соотносимы:

1) с различного рода факторами и условиями (начиная с социально-экономических, педагогических, правовых и кончая биотическими и абиотическими факторами среды обитания), детерминирующими развитие человека;

2) с основными характеристиками самого человеческого развития, внутренними закономерностями, механизмами, фазами эволюции, инволюции и стабилизации;

3) с компонентами индивидуальной структуры человека и их взаимосвязями.

Дополнительными факторами выступают: а) вид шкалы, с помощью которой производится измерение (номинальная шкала, порядковая шкала, шкала интервалов, шкала отношений) и б) заложенные в ее теоретический конструкт математико-статистические возможности обработки. Они позволяют оценить адекватность каждого измерительного средства относительно его потенциала в установлении взаимозависимостей между различными показателями. В случае некорректного применения математико-статистические методы «привносят» свою структуру в полученные данные и используемые конструкты, искажая причинно-следственные отношения и снижая ценность результата психологического обследования.

Исходя из вышеперечисленных факторов, можно сделать вывод, что результат психологического обследования будет адекватным только в том случае, если уровень, на который он претендует, соответствует возможностям используемых диагностических средств, а сама применяемая измерительная система обеспечивает необходимые условия их сопоставления при достижении поставленных целей.

Можно выделить два этапа психологического обследования. Первый этап – первичное обследование. Он предполагает изучение особенностей поведения и деятельности в реальных учебных ситуациях, определение характера отношения обучающихся к педагогам и учебным предметам, специфики активности на уроках, понимание особенностей психолого-педагогического климата на момент обследования. Ведущим методом на этом этапе является наблюдение, включающее психологический анализ урока. Продуктивно дополнить его другим методом – опросом, позволяющим объективизировать первые впечатления и зафиксировать мнение непосредственных участников образовательного процесса (учащихся и педагогов). Данные, полученные на этом этапе, необходимы для выбора дальнейшей стратегии работы и повышения надежности выводов, которые будут формулироваться в контексте новой психологической информации. Однако важно суметь выделить существенные факты, отделив их от второстепенных моментов. Следует помнить, что в ходе наблюдения и опроса естественно появление ошибок, которые могут появляться из-за присутствия на уроке постороннего человека.

Второй этап – углубленное обследование с использованием психодиагностических методик. Его целью является выделение специфических особенностей личности, которые могут иметь значение для решения поставленной психодиагностической задачи. Собственно говоря, структура запроса и цель организации психодиагностического обследования, определяет набор методик, включенных в процедуру измерения и оценки психологических свойств и характеристик. В то же время, выбирая методики, следует помнить, что: а) время обследования не должно превышать двух уроков, а в лучшем случае составлять 45 минут; б) применяемые методики должны быть полифункциональными, т. е. затрагивать разные стороны психического развития детей; в) достоверность получаемых выводов должна быть обеспечена сопоставлением данных, зафиксированных по разным методикам, а также во взаимосвязи с результатами наблюдения, успеваемостью школьников и теми вербальными характеристиками, которые были получены в результате опроса (И. В. Дубровина, 1991, с. 118). Следует помнить, что большинство методик являются срезовыми и фиксируют состояние оцениваемых качеств на момент диагностики. Таким образом, их прогностическая способность резко ограничена и не позволяет судить о ближайших перспективах развития изменяемых психологических функций и качеств. Перечень конкретных методик, который может быть использован для проведения целенаправленных массовых обследований школьников, приведен в Приложении.

Психологическое просвещение

вид деятельности психолога, подразумевающий приобщение педагогического коллектива, учащихся и родителей к психологическим знаниям. И у родителей, и у учителей, и у школьников существует огромная потребность в психологической информации, в развитии своей психологической компетентности. В сфере образования повышение психологической грамотности предполагает:

1) знакомство взрослых с основами детской, возрастной и педагогической психологии, а школьников – с основами самообучения, самовоспитания, саморегуляции и самоорганизации;

2) популяризация результатов психологических исследований и достижений, касающихся социальных и индивидуальных проблем школьника и школьного коллектива;

3) актуализация потребности в психологических знаниях и стимулирование желания их использовать в работе с ребенком или для саморазвития;

4) формирование установок, направленных на гармоничное развитие, продуктивное преодоление жизненных трудностей, гуманистических установок во взаимодействии с окружающим миром.

Формы психологического просвещения в образовательном учреждении различны. Это организация циклов лекций и семинаров для учителей и родителей с целью повышения их психологической культуры и подборка для них психологической литературы. Проведение консультаций для учителей и родителей по интересующим их психологическим проблемам, оказание информационной поддержки в вопросах психологии обучения, воспитания и развития личности. Осуществление углубленной, организующей и координирующей работы в каком-нибудь классе с целью помощи учителю или классному руководителю в проведении занятий, оптимизации взаимодействия, выявлении причин неуспеваемости и недисциплинированности учащихся. Помощь в подготовке педагогических консилиумов, конференций, участия в конкурсах педагогического мастерства. Создание и руководство психологическим «активом» школы. Проведение занятий с учащимися по различным тематическим разделам психологии. Все это далеко не полный спектр способов организации психологического просвещения в сфере образования. При этом каждый из них ориентирован на конечную цель – наглядная демонстрация, каким образом психологические знания могут помочь в непосредственном решении конкретных проблем обучения, воспитания и развития школьников. Осознание значимости психологической подготовки формирует потребность в новых психологических знаниях, порождает желание использовать их в работе с ребенком или для саморазвития, усиливает стремление к повышению психологической компетенции.

Психологическое сопровождение

целостная, комплексная система взаимодействия психолога с человеком на уровне его субъективных психологических проблем для оказания ему психологической помощи и социальной поддержки. Процесс психологического сопровождения сосредоточен на позитивных сторонах и преимуществах личности, способствует восстановлению веры в себя и свои возможности, повышает устойчивость личности к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам. При этом ответственность за принятие решения лежит на самом человеке, а сопровождающий обладает только совещательными правами и учитывает его интересы.

Этимологически понятие «сопровождение» близко таким понятиям, как содействие, совместное передвижение, помощь одного человека другому в преодолении трудностей. В словаре В. Даля сопровождение трактуется как действие по глаголу «сопровождать», т. е. «провожать, сопутствовать, идти вместе для проводов, провожатым, следовать». В самом общем значении сопровождение – это встреча двух людей и совместное прохождение общего отрезка пути. Сопровождать – значить проходить с кем-либо часть его пути в качестве спутника или провожатого.

В сфере профессиональной деятельности под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицина, 1997). Это комплексный метод, в основе которого лежит единство четырех функций: диагностики существа возникшей проблемы; информации о существе проблемы и путях ее решения; выработки плана решения проблемы; первичной помощи на этапе реализации плана решения.

Целью психологического сопровождения в образовании, как указывает И. В. Дубровина, является обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста, т. е. создание условий для полноценного психического развития ребенка на всех этапах онтогенеза. В связи с этим центральным звеном психологического сопровождения выступает психологическая профилактика, заключающаяся в предупреждении нарушений психологического здоровья и прогнозировании возможных отклонений в развитии учащегося. Таким образом, психологическое сопровождение в школе – это движение психолога и педагогов вместе с изменяющейся личностью ребенка, чтобы в случае необходимости своевременно оказать помощь в выборе адекватных способов осознания и использования механизмов регуляции своего поведения и деятельности, а также подобрать оптимальные методы воздействия, коррекции, формирования и становления личности. С этой точки зрения, психологическое сопровождение может рассматриваться как многофункциональный метод преднамеренных изменений различных личностных конструктов.

Н. Л. Коновалова (2000, с. 216) выделяет следующие принципы организации психологического сопровождения школьников:

1. Раннее вмешательство, подразумевающее выявление потенциально проблемных для школьного обучения сторон психического развития ребенка или уже имеющихся минимальных отклонений, так называемой первичной природы, когда дезадаптивные механизмы еще не сформированы.

2. Преемственность в организационной системе психолого-педагогического сопровождения, соответствующая этапам психического развития ребенка. В этом случае процесс возрастного развития оказывается не только под контролем специалиста, но и включенным в систему последовательных взаимосвязанных мероприятий, направленных на формирование адаптационного потенциала при прохождении через кризисные периоды. Кроме того, преемственная организация профилактической работы позволяет отследить эффективность психопрофилактических мероприятий каждого этапа возрастного развития в дальнейшем.

3. Приоритетность психопрофилактических мероприятий для детей с имеющимися минимальными нарушениями. Такие дети должны стать в первую очередь объектами психологического сопровождения.

4. Компетентность специалиста, осуществляющего психологическое сопровождение. Важно, чтобы специалист ориентировался во всех направлениях возможных нарушений развития ребенка, в общей, специальной и педагогической психологии, в детской невропатологии и психиатрии, а также владел знаниями по психической адаптации и дезадаптации школьника.

Из них следует, что на сегодняшний день психологическое сопровождение представляет собой особую форму осуществления пролонгированной социальной и психологической помощи – патронажа. В отличие от коррекции, оно предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов развития учащегося, опору на его собственные возможности, открытие перспектив его личностного роста, создание на этой основе условий для перехода личности и к самопомощи. Результатом психологического сопровождения учащегося в образовательном процессе становится повышение адаптивности, т. е. актуализация способности самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях.

Обеспечение качества процесса психологического сопровождения в школе и его результативности достигается за счет: а) наличия системы, включающей диагностический, обучающий, развивающий, контрольный блоки; б) придания мероприятиям психологического сопровождения персонифицированного характера, учитывающего индивидуальные особенности учащегося, его возможности и характер предполагаемых затруднений; в) установления адекватности содержания психологического сопровождения, с одной стороны, требованиям учебной деятельности, а с другой – психологическому портрету адресата; г) использования в качестве методов сопровождения комплекса диагностических, консультативных, тренинговых, информационных и коррекционных процедур; д) ориентации на Я-изменения, на повышение личностной компетентности, обеспечивающей саморазвитие; е) направленности всей системы психологического сопровождения на достижение комплексного результата, выражающегося в достижении успешности личности при сохранении статуса психологического здоровья и результативности учебной деятельности.

Психологическое тестирование

процедура измерения и оценки с помощью теста (тестов) психических свойств и состояний человека при решении профессиональных задач, результатом которой выступает количественное и качественное описание индивидуально-психологических особенностей, степени выраженности отдельных психологических признаков объекта, успешности прохождения испытания безотносительно установления причинно-следственных взаимоотношений, определения связи «явление – сущность», выделения общего и индивидуального.

Психологопедагогическая деонтология

область научного знания об условиях компетентной организации специалистом среды эффективного и безопасного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Традиционно совокупность этих условий в большей степени представлена с позиций этико-нравственного регулирования профессионального поведения специалиста образования, основывающегося на моральных и нравственных началах жизнедеятельности человека.

Однако следует учитывать, что центральное звено деонтологического компонента в профессиях типа «человек – человек» – это система взаимоотношений «помогающий специалист – субъект помощи». В нее оказывается включенным широкий спектр вопросов, связанных как с межличностным взаимодействием вообще, так и спецификой условий профессионального функционирования, в частности:

цели и мотивы людей, их личностные характеристики, социальные установки, включение механизмов психологической защиты и боязнь проникновения в интимные стороны личности и т. д.;

профессионально значимые и социально желательные (нежелательные) качества личности специалиста, которые могут способствовать эффективной деятельности, например таких, как необходимость проявления терпения, находчивости, умения контролировать свое поведение, умения разговаривать и др.;

личностная вовлеченность специалиста в создание образовательной среды, в контексте которой возникают и решаются педагогические задачи;

степень и адресность ответственности за выбор способов вмешательства в судьбу другого человека, влияние принимаемых решений на дальнейшую жизнедеятельность;