Как писать убедительно. Искусство аргументации в научных и научно-популярных работах Графф Джеральд

Не стреляйте в едока

Дэвид Зинченко

Дэвид Зинченко – главный редактор ежемесячного мужского журнала Men’s Health, посвященного здоровому образу жизни. Эта статья впервые была опубликована в газете The New York Times 23 ноября 2002 года.

Если бы кто-нибудь придумывал тему специально для монолога Джея Лено, она была бы именно такой. На этой неделе дети предъявили претензии McDonald’s, обвинив компанию в том, что из-за нее они толстеют. Вам не кажется, что с тем же успехом граждане средних лет могли бы упрекать Porsche в том, что получают штрафы за превышение скорости? Куда делась личная ответственность?

Впрочем, эти пухлые любители фастфуда, пожалуй, вызывают у меня симпатию – наверное, потому, что когда-то я был одним из них.

Я рос типичным ребенком работающих родителей середины восьмидесятых. Родители развелись, отец пытался начать жизнь заново отдельно от нас, а мать трудилась не покладая рук, чтобы оплачивать счета. Выбор завтрака и обеда был для меня выбором между McDonald’s, Taco Bell, Kentucky Fried Chicken и Pizza Hut. Только там в те времена (как, впрочем, и сейчас) американский мальчишка мог поесть за скромную плату. К пятнадцати годам на мои когда-то стройные 5 футов 10 дюймов приходилось 212 фунтов вялого подросткового жира.

Потом мне повезло. Я поступил в колледж, вступил в резерв ВМС и связался с журналом о здоровье. Я научился правильно питаться. Но большинство подростков, которые, подобно мне, выросли на фастфуде, так и не изменили свою жизнь и перешли в разряд наиболее вероятных кандидатов на пожизненное ожирение. И это не только их проблема – это проблема для нас всех.

Советы о том, как сказать, почему это важно, ищите в главе 2

До 1994 года основной причиной диабета у детей были 5 генетических нарушений – а диабет, связанный с ожирением, или диабет второго типа, отмечался только в 5 % случаев. Сегодня, по данным Национального института здоровья, диабет второго типа составляет 30 % случаев среди детей.

Неудивительно, что объем средств, затрачиваемых на лечение диабета, также стремительно вырос. По данным Центров по контролю и профилактике заболеваний, в 1969 году на лечение диабета было затрачено 2,6 миллиарда долларов. Сегодняшняя сумма составляет невероятные 100 миллиардов в год.

Может быть, нам стоит задуматься и перестать питаться два раза в день в ресторанах фастфуда? Так говорят многие. Однако где потребителю – особенно подростку – найти альтернативу? Пройдите по любой большой улице – и вы наверняка найдете один из более чем 13 000 ресторанов McDonald’s. А теперь пройдите по ней обратно и попробуйте найти место, где можно купить грейпфрут.

Отсутствие альтернативы усугубляется отсутствием информации о том, что мы едим. На упаковках блюд из фастфуда, в отличие от продуктов в магазинах, нет данных о количестве калорий. На их рекламе нет предупредительных надписей, как на рекламе табачных изделий. Готовые блюда не подпадают под правила маркировки Управления по контролю качества продуктов и лекарственных средств. Некоторые предприятия фастфуда могут предоставить информацию о калорийности по требованию, но даже в этом случае в ней сложно разобраться.

К примеру, на сайте одной компании указано, что в их салате из курицы содержится 150 килокалорий; орехи и лапша, которые подаются с ним (дополнительные 190 килокалорий), указаны отдельно. Добавьте 280 килокалорий соуса – и получите альтернативу здоровому завтраку в 620 килокалорий. Но это еще не все. Прочитав мелкий шрифт на упаковке с соусом, вы узнаете, что на самом деле в нем содержится 2,5 порции. Если вы выльете в свой салат все, что вам подали, вы внезапно получите целых 1040 килокалорий, что составляет половину рекомендованной суточной нормы потребления. И это не считая большого стакана кока-колы, в котором содержится еще 450 килокалорий.

Можете, если хотите, смеяться над детьми, подающими в суд на предприятия фастфуда, но не удивляйтесь, если следующим истцом окажетесь вы. Увидят ли правительства штатов прямую связь между миллиардом долларов, который ежегодно тратят на рекламу McDonald’s и Burger King, и неуклонно растущими затратами на здравоохранение – это, как и в случае с производителями табачных изделий, вероятно, лишь вопрос времени.

И еще я хочу сказать, что эта индустрия уязвима. Компании – производители фастфуда предлагают детям продукты, наносящие доказанный вред здоровью, не снабжая их предупредительными надписями. Они могли бы защитить и себя, и нас, обеспечивая потребителя информацией о свойствах продукта, которая необходима ему для того, чтобы сделать сознательный выбор. Если этого не произойдет, мы будем видеть все больше толстых, больных детей и все больше обозленных, бегающих по судам родителей. Я бы сказал, что эта жареная картошка рано или поздно все равно упадет на нужную почву.

Скрытый интеллектуализм

Джеральд Графф

Джеральд Графф, один из авторов этой книги, – профессор английского языка и педагогики из Иллинойсского университета в Чикаго, бывший президент Ассоциации современного языка – профессионального сообщества ученых и преподавателей в области английского и других языков. Эта статья – адаптированный отрывок из книги «Заблудившись в научных кругах: как образование затуманивает разум», опубликованной в 2003 году.

У каждого, наверное, есть знакомый молодой человек, который «весьма сообразителен», но в школе учится из рук вон плохо. Какая жалость, думаем мы, что такая личность, у которой прекрасно получаются в жизни многие вещи, как будто не может применить свой ум в учебе. Однако до нас не доходит, что именно школы и колледжи могут быть виноваты в том, что не в состоянии достучаться до таких «уличных умников» и направить их способности на учебу и научную работу.

Точно так же мы не задумываемся о главных причинах того, почему школы и колледжи не замечают интеллектуального потенциала таких людей: фактически эта уличная смекалка ассоциируется у нас с антиинтеллектуальными вещами. Мы слишком узко рассматриваем интеллектуальную жизнь, жизнь разума, связывая ее исключительно с такими темами и текстами, которые представляются нам по определению весомыми и академичными. Нам легко представить себе, что интеллектуал будет интересоваться Платоном, Шекспиром, Французской революцией или ядерным распадом, но не машинами, свиданиями, модой, спортом, телевидением или видеоиграми.

О несогласии и его причинах читайте в главе 4

Недостаток этой точки зрения в том, что никто до сих пор не доказал прямой связи между любой темой или текстом и интеллектуальной глубиной и весом дискуссии, которая оттуда проистекает. Каким бы легкомысленным ни казался предмет обсуждения, настоящий интеллектуал может повернуть его в свою пользу путем продуманных вопросов; в то же время недалекий человек может сделать скучной самую богатую тему. Именно поэтому труд Джорджа Оруэлла о дешевых открытках бесконечно более значим, чем размышления многих профессоров о Шекспире или глобализации (104–116).

Если студенты хотят сами стать интеллектуалами, они должны знакомиться с моделями интеллектуального чтения – и Оруэлл в этом отношении служит прекрасным примером. Но стать по-настоящему интеллектуальными личностями им будет проще, если мы вначале будем работать с ними над предметами и темами, которые интересуют их самих, а не нас.

В качестве примера могу привести мой собственный юношеский опыт. Пока я не поступил в колледж, я ненавидел книги, меня интересовал только спорт. Единственным, что я хотел или мог читать, были спортивные журналы, и в конце концов я на них по-настоящему «подсел», став в конце сороковых регулярным читателем журнала Sport, а затем, с 1954-го, когда он начал выходить, – Sports Illustrated, а также ежегодников, посвященных профессиональному бейсболу, футболу и баскетболу. Мне нравились спортивные романы для мальчиков Джона Таниса и Клэр Би и автобиографии великих спортсменов, например «Мне повезло быть Yankee» Джо Ди Маджио или «История страйк-аута» Боба Феллера. Короче говоря, я был типичным антиинтеллектуальным подростком – или, по крайней мере, я долгое время так считал. Однако теперь мне кажется, что мое предпочтение спорта школе было не таким уж антиинтеллектуальным.

Чикагский район, где я рос, после Второй мировой войны стал плавильным котлом. Наш квартал был заселен средним классом, однако уже через квартал – вне всякого сомнения, благодаря деятельности компаний по торговле недвижимостью – обитали афроамериканцы, индейцы и белая «деревенщина», которые оказались здесь, спасаясь от безработицы на Юге и в Аппалачах. Существовать в условиях таких классовых границ было непросто. С одной стороны, нужно было блюсти грань между «чистенькими» мальчиками, каким был я, и рабочей «братвой», а это означало, что быть умным в книжном смысле полезно. С другой стороны, я очень хотел получать одобрение братвы, с которой постоянно встречался на спортивной площадке и на улице, а этому начитанность только вредила. Братву бесило, когда они чувствовали, что ты ставишь себя выше их: «Чего уставился, умник?» – как однажды сказал мне одетый в кожаный пиджак юнец, лишив меня мелочи, лежавшей в кармане, заодно с самоуважением.

Итак, я рос, раздираемый противоречиями между необходимостью доказать, что я достаточно умен, и страхом быть побитым, если я докажу это слишком убедительно; между опасениями разрушить свое респектабельное будущее и жаждой произвести впечатление на братву. Проще говоря, как это выглядело для меня тогда, конфликт сводился к выбору между физической силой, или «крутизной», и красноречием. Мальчишке из того района, где я жил, и из той школы, в которую я ходил, только крутизна обеспечивала место в обществе ровесников. Я до сих пор помню бесконечные сложные споры, которые мы с приятелями вели в те времена о том, кто «самый крутой парень в школе». Если драчун из вас был, мягко говоря, неважный, как из меня, то единственной приемлемой альтернативой было молчать и старательно скрывать такие признаки грамотности, как правильное построение фраз и произношение.

Итак, в определенном смысле трудно было представить себе более антиинтеллектуального подростка, чем я. Однако теперь, оглядываясь назад, я вижу, что все было не так просто и что я сам и 1950-е годы в целом были вовсе не так далеки от интеллектуализма. Ситуация была сложной и двойственной. Когда Мэрилин Монро развелась с бывшей звездой баскетбола Джо Ди Маджио и в 1956 году вышла замуж за драматурга Артура Миллера, символический триумф умника над качком дал нам понять, куда дует ветер. Как оказалось, даже Элвис, согласно его биографу Питеру Гуральнику, поддерживал на выборах 1956 года Айка, а не Эдлая. «Я не врубаюсь во все эти интеллектуальные штуки, – сказал он репортерам. – Но я вам скажу, он знает больше всех» (327).

Хотя я тоже считал, что «не врубаюсь в интеллектуальные штуки», теперь я понимаю, что бессознательно готовился к этому. На самом деле семена заронили те самые на первый взгляд обывательские дебаты о том, кто из мальчишек круче. Теперь я вижу, что в постоянном анализе спортивных команд, кинофильмов и крутизны, которым занимались мы с приятелями, – анализе, в котором, естественно, никто из настоящих «крутых» не принимал участия, – уже проявилась моя верность миру яйцеголовых. Я начал практиковаться в интеллектуализме задолго до того, как понял, кем хочу быть.

Я думаю, что именно с этих дружеских споров о крутизне и спорте и с чтения спортивных книг и журналов началось мое обучение основам интеллектуальной жизни: как приводить доводы, взвешивать разные доказательства, переходить от частного к общему, обобщать взгляды других и включаться в разговор о каких-то идеях. Именно в чтении о спорте и обсуждениях крутизны я впервые испытал, что такое обобщение, утверждение и ответ на контраргументы, а также прочие интеллектуальные действия, в том числе и составление фраз такого типа, как только что написанная мной.

Только намного позже до меня дошло, что спорт был для меня притягательнее школы, потому что он был более, а не менее интеллектуален по сравнению с ней. Ведь в конечном итоге спорт полон сложных аргументов, дебатов, проблем, которые необходимо анализировать, хитроумной статистики, которую нужно высчитывать, – чего в школе нет и в помине. Мне кажется, что уличные проныры в нашей культуре побивают книжных червей не потому, что первые неинтеллектуальны, как мы обычно полагаем, а потому, что они удовлетворяют свою интеллектуальную жажду гораздо более полно, чем в школе, где все блекло и далеко от реальности.

Кроме того, они удовлетворяют свою жажду общности. Вступая в споры о спорте, вы становитесь частью сообщества, которое не ограничивается вашими родственниками и друзьями, а является национальным и публичным. В то время как школьная учеба изолирует вас от других, о бейсбольном турнире или достижениях Теда Уильямса можно поговорить с людьми, с которыми вы никогда раньше не встречались. Благодаря спорту вы знакомитесь не только с культурой, составляющей суть дискуссии, но и с культурой публичных споров в целом, которая выходит за рамки личного диалога. Я не могу винить школы, в которых я учился, в том, что им не удалось сделать интеллектуальную культуру такой же интересной для меня, как Суперкубок, но они точно виноваты в том, что не смогли научиться у мира спорта и развлечений тому, как следует организовывать и представлять интеллектуальную культуру, как заставить работать ее игровой элемент и превратить ее в захватывающий спектакль, который мог бы эффективнее бороться за мое юношеское внимание.

Потому что есть еще кое-что, что я понял, но что до сих пор непонятно ученикам, причем последствия этого непонимания трагичны: реальный интеллектуальный мир, тот, который существует за стенами школ, организован во многом очень сходно с командными видами спорта, так как состоит из соперничающих текстов, соперничающих интерпретаций и оценок этих текстов, соперничающих теорий о том, как следует читать и объяснять их, а также сложной командной игры, в которой «фанаты» писателей, интеллектуальных систем, методологий и всяческих «измов» стараются победить друг друга.

Да, для школы характерна соревновательность, которая становится тем жестче, чем выше вы поднимаетесь (и стала еще более жесткой сегодня – с введением тестирования, ставки в котором весьма высоки). В этом соревновании очки начисляются не за приведенные доводы, а за демонстрацию владения информацией или большой объем прочитанного, их зарабатывают благодаря умению выделиться, и нередко за счет других. Короче говоря, школьное соревнование воспроизводит наименее привлекательные черты спортивной культуры, исключая те, которые создают тесные человеческие связи и сотрудничество.

Дистанцируясь от таких приятных и захватывающих вещей, как спорт, мои школы лишили себя возможности извлечь выгоду из элемента драмы и конфликта, объединяющего интеллектуальный мир и мир спорта. Поэтому я и не смог увидеть тех параллелей между спортом и наукой, которые могли бы помочь мне перейти от одной культуры спора к другой с большей готовностью.

Спорт – это только одна из сфер, чей потенциал для образования (и не только для учеников мужского пола) серьезно недооценивается педагогами, которые видят в нем помеху академическому развитию, а не дорогу к нему. Но, говоря о том, что полезно давать студентам такие материалы и темы для чтения и для обсуждения, которые соответствуют их интересам, я хочу сказать также и об ограничениях этой тактики. Студенты, которых приводит в восторг перспектива написать сочинение о своей страсти к автомобилям, часто пишут о них так же убого и бездумно, как о Шекспире или Платоне. Это оборотная сторона того, на что я уже указывал ранее: степень интереса к предмету у студента вовсе не обязательно напрямую связана с качеством мыслей или выразительностью при написании сочинения или разговоре об этом предмете. Проблема, как определил ее профессор колледжа Нед Лафф, «не только в том, чтобы задействовать неучебные интересы студентов, а в том, чтобы заставить их посмотреть на эти интересы через призму академической культуры».

Если мы говорим о том, что студенты должны посмотреть на свои интересы «через призму академической культуры», это означает, что уличной смекалки недостаточно. Получается, что превратить неакадемические интересы студентов в объект академического исследования полезно для того, чтобы привлечь их внимание и преодолеть скуку и отчуждение, однако эта тактика не всегда может приблизить их к настоящему академическому отношению к этим интересам. С другой стороны, нельзя считать, что предложение писать о машинах, спорте или моде – это педагогическая уступка, если от студентов действительно требуется взглянуть на свои интересы с научной точки зрения, то есть поразмышлять о машинах, спорте или моде аналитически, чтобы увидеть в них отражение более широкой культуры.

Если я прав, то школы и колледжи, не поощряя студентов брать в качестве объектов научных исследований их ненаучные интересы, теряют хорошую возможность. Отказываться от изучения каких-либо текстов или тем, действительно способных увлечь студентов, которые в противном случае вообще не желают включаться в научную работу, по меньшей мере неумно. Если студента не интересует «О свободе» Милля, но он увлеченно читает Sports Illustrated, Vogue или посвященный хип-хопу журнал Source, то это серьезный аргумент в пользу того, что ему стоит предложить для анализа эти журналы, а не классику. Весьма велика вероятность того, что, если студенты приучаются к чтению и письму, делая курсовые работы о Source, постепенно они смогут добраться и до «О свободе». Но даже если этого не произойдет, чтение журналов все равно повысит их грамотность и улучшит способность размышлять. Так что с точки зрения педагогики имеет смысл включать в программу обучения спорт, машины, моду, рэп и прочие подобные темы. Я бы предпочел студента, который может написать четко аргументированный, социологически острый анализ проблемы, взятой из журнала Sourse, студенту, который может скучно и безжизненно разобрать «Гамлета» или «Апологию» Сократа.

Использованные источники:

Cramer, Richard Ben. Joe DiMaggio: The Hero’s Life. New York: Simon and Schuster, 2000. Print.

DiMaggio, Joe. Lucky to Be a Yankee. New York: Bantam Books, 1949. Print.

Feller, Bob. Strikeout Story. New York: Bantam Books, 1948. Print.

Guralnick, Peter. Last Train to Memphis: The Rise of Elvis Presley. Boston: Little, Brown and Co., 1994. Print.

Orwell, George. A Collection of Essays. New York: Harcourt, Inc., 1953. Print.

Радиоактивные отходы

Ричард Мюллер

Агонизм в высшем образовании: как выжить в спорах

Дебора Таннен

Дебора Таннен – профессор лингвистики из Джорджтаунского университета, много пишет о влиянии языка на человеческие взаимоотношения. Она автор таких книг, как «Ты просто не понимаешь: разговор между мужчинами и женщинами» (You just Don’t Understand: Women and Men in Conversation, 1990), «Культура спора» (The Argument Culture, 1998), «Ты ЭТО носишь?: Взаимопонимание матерей и дочерей в диалоге» (You’re Wearing THAT?: Understanding Mothers and Daughters in Conversation, 2006) и «Ты всегда будешь маминой любимицей! Общение сестер длиною в жизнь» (You Were Always Mom’s Favorite!: Sisters in Conversation Throughout Their Lives, 2009). Эта статья была впервые опубликована в марте 2000 года в The Chronicle of Higher Education.

Книжный клуб профессоров, в котором я состою, недавно обсуждал мемуары одного академика. Я шла на встречу клуба полная ожиданий, надеясь исследовать озарения, которые посетили меня при прочтении книги, и вдохновиться теми, которые возникли у моих товарищей по клубу. В начале встречи одна участница объявила, что не прочитала книгу; четверо, включая меня, сказали, что прочитали и им понравилось; а еще одна заявила, что ей книга не понравилась, потому что ей вообще не нравятся академические мемуары. Она энергично раскритиковала книгу. «Книга написана двумя голосами, – сказала она, – и между ними не получается общения».

Двое членов клуба быстро присоединились к ее критике, и их точка зрения превратилась в хор. Она казалась более продуманной, они видели недостатки, которые проглядели остальные, так что мы в результате стали выглядеть наивно. Наша доверчивая троица безуспешно пыталась подтолкнуть остальных участников к разговору о том, что показалось интересным или важным в книге, но наши идеи выглядели скучно в сравнении с тем, что предлагала партия критиков.

Я покидала встречу разочарованной, потому что не узнала ничего нового ни о книге, ни о ее авторе. Все, с чем мне удалось познакомиться, – это проницательность критиков. Особенно поразило меня то, что одним из самых красноречивых и убедительных критиков была женщина, которая не читала книгу. Но это нисколько ее не обескураживало, так как все критики обсуждали в основном недостатки жанра, а не огрехи конкретной книги.

Подробнее о том, как начать текст со случая из жизни, чтобы проиллюстрировать взгляды, которые вы оспариваете, читайте в главе 1

Оборот, который приняла дискуссия, напомнил мне о предмете моей последней книги, «Культура спора». Явление, которое я наблюдала на встрече книжного клуба, служит примером того, то лингвист-культуролог Вальтер Онг назвал «агонизмом». В своем труде «Борьба за жизнь» он определил агонизм как «запрограммированность на состязание» или «церемониальную битву». Агонизм не означает несогласие, конфликт или жаркие дебаты. Он означает ритуальное противостояние – не спор, возникающий естественным образом при несогласии сторон, а, например, дискуссию, в которой оппонентам присваиваются определенные противоположные позиции, и одна сторона обязательно побеждает.

В «Культуре спора» я рассматривала роль и влияние агонизма в трех сферах публичной деятельности: журналистике, политике и законодательстве. Но впервые я обнаружила этот феномен и начала задумываться о нем именно в академическом мире. Я до сих пор убеждена, что агонизм эндемичен именно для этой культуры – и тем хуже для нее.

То, как мы учим наших студентов, ведем занятия и исследования и обмениваемся идеями на встречах и в печати, зависит от нашего идеологического убеждения в том, что интеллектуальные изыскания – это метафорическая битва. Отсюда вытекает следующее убеждение: демонстрировать интеллектуальное мастерство лучше всего путем критики, выискивания ошибок и нападения на оппонентов.

Многие аспекты нашей академической жизни можно описать как агонистические. Например, при создании научных статей большинство из нас следуют общепринятой схеме, которая требует поставить нашу работу в оппозицию к чьей-то еще, неверность которой мы должны доказать. Эта схема подталкивает – почти заставляет – нас упрощать или даже искаженно интерпретировать чужую позицию, цитировать самые слабые примеры, чтобы в целом разумная работа казалась менее обоснованной, и игнорировать факты, которые подтверждают чужие взгляды, приводя только те, что работают на нас.

То, как мы учим наших студентов, также часто отражает эту метафору вечной битвы. Мы даем им задание прочитать ту или иную научную работу, а потом предлагаем, образно говоря, порвать ее в клочки. До какой-то степени это полезно, но часто означает, что они не обучаются выполнять более сложную работу – интегрировать идеи или рассматривать исторический и научный контекст работы. Более того, это порождает у студентов самонадеянность и узколобость – качества, плохо соотносящиеся с фундаментальными целями образования.

Наблюдая за тем, как студенты включаются в жаркие дебаты в аудитории, мы начинаем чувствовать, что образование все-таки имеет место. Но в своей статье 1993 года, опубликованной в журнале The History Teacher, Патрисия Розоф, которая преподает в старшей школе при Колледже Хантера в Нью-Йорке, советует нам более пристально присмотреться к тому, что происходит на самом деле. Если мы сделаем это, говорит она, то, возможно, обнаружим, что лишь несколько учеников действительно участвуют в споре; еще несколько могут проявлять внимание к происходящему, но многих оно вообще не трогает. Более того, студенты, участвующие в споре, часто упрощают идеи, которые выдвигают или обсуждают. Ради победы они могут игнорировать сложность и тонкости аргументов. Они отказываются принимать точку зрения оппонентов, даже если видят, что она верна, потому что такая уступка ослабит их позицию. Никто не пытается проводить синтез различных взглядов, потому что это выглядит как нерешительность или слабость.

Если в группе разворачивается настоящая дискуссия, а не просто спор, – с такими видами интеллектуальной деятельности, как исследование идей, распознавание тонкостей, сравнение и противопоставление различных интерпретаций работы, – в нее вступает большее число студентов, и у большего числа вырабатывается более глубокое и более точное понимание материала. И, что самое главное, студенты учатся уважению и открытости в научном общении и исследовании идей.

Академическое вознаграждение – хорошие оценки и хорошая работа – обычно достается тем студентам и ученым, которые научились громить чужие работы, а не тем, кто научился опираться на труды своих коллег. В «Культуре спора» я цитирую работу исследователей коммуникации Карен Трейси и Шерил Барац, которые изучали еженедельные семинары для преподавателей и студентов старших курсов в одном крупном университете. Как отмечают авторы в своей статье, опубликованной в 1993 году в Communication Monographs, хотя большинство участников утверждали, что целью семинаров был «обмен идеями» и «обучение новому», на самом деле преподаватели оценивали компетенцию студентов, основываясь на их участии в семинаре. При этом профессора не слишком жаловали студентов, которые задавали, как сформулировал один из них, «милые маленькие наводящие вопросы»; они ценили тех, чьи вопросы были «жесткими и сложными».

Одна из проблем агонистической культуры в высшем образовании состоит в том, что будущие ученые, не чувствующие себя свободно в атмосфере такого рода, могут покинуть научную стезю. В результате многие талантливые и творческие умы оказываются потерянными для академического мира. А если коллег, предпочитающих иной подход, слишком мало, оставшиеся азартнее будут подталкивать друг друга к еще большему накалу противостояния. Некоторые ученые, продолжающие научную работу, неохотно представляют свои исследования на конференциях или соглашаются на публикации, потому что не хотят принимать участие в столь конфликтном общении. Кумулятивный эффект такого положения вещей сказывается в том, что почти все чувствуют себя уязвимыми и вынужденными защищаться и, таким образом, менее готовы предлагать новые идеи, новые перспективы и подвергать сомнению общепринятое мнение.

Хотя нападки в научном мире являются ритуальными – предписанными правилами академического общения, – но те эмоции, которыми они питаются, могут быть вполне реальными. Джейн Томпкинс, литературный критик, которая пишет о жанре вестерна в современной художественной литературе и кинематографе, сравнивает общение в научных кругах с перестрелкой. В статье 1998 года в The Georgia Review она упоминает о том, что отправной точкой ее карьеры была публикация статьи, «начинавшейся с прямой атаки на другую женщину-ученого. Когда я писала, я чувствовала себя героем вестерна. Эта дама не только утверждает a, b и c, она еще и считает x, y и z! Это была явная жесткая провокация». Так как ее оппонент была известна в научных кругах, а она сама – нет, Томпкинс казалось, что она имеет право «бить ее любым оружием, которое только есть в моем распоряжении».

Позднее, слушая на конференции докладчика, который разносил в пух и прах работу другого ученого, она почувствовала, что присутствует при «каком-то ритуальном наказании, чем-то среднем между боем быков, где толпа восхищается мастерством матадора и приветствует его победу, и публичным сожжением, где присутствующие являются свидетелями справедливого суда над преступником. Потому что академический опыт сочетает в себе черты восхищения, жажды крови и морального удовлетворения».

На более глубоком уровне концептуальная метафора интеллектуального спора как битвы ведет нас к разделению исследователей на враждующие лагери. Примеры можно найти почти в каждой сфере научной деятельности. Например, многие дисциплины подвержены влиянию – и искажению – упрямой дихотомии между врожденным и приобретенным, хотя очевидно, что на каждого из нас влияют и биология, и культура. Такое разделение способствует тому, что студенты и ученые нападают на работы друг друга, а не пытаются их понять. А те, чьи работы оказываются интерпретированы неправильно, в конце концов направляют всю свою творческую энергию на защиту сделанного ими, хотя могли бы использовать ее более продуктивно.

У агонизма есть еще один серьезный эффект: он является одной из причин того, что ученым бывает непросто убедить политиков проявить внимание к их исследованиям. Любой политик, столкнувшийся с полезной научной работой, тут же находит другую работу, развенчивающую выводы первой. Не имея нужных знаний, чтобы самостоятельно определить, кто прав, политики обычно заключают, что обращаться за советами к ученым не имеет смысла.

Наша агонистическая идеология кажется настолько глубоко внедрившейся в академический мир, что непонятно, какие альтернативы у нас имеются. В своей книге «Охватывая противоречия» английский профессор Питер Элбоу называет наш подход к идеям «игрой в сомнения» – это метод выискивания недостатков. Но он говорит, что нам необходимо освоить еще один подход – «игру в убеждения», которая поможет выискивать сильные стороны. Две игры должны дополнять друг друга. Хотя мы не обязаны соглашаться со всеми авторами, которых мы читаем, но мы скорее научимся у них чему-то, не проявляя мгновенного недоверия.

На мой взгляд, нам нужны новые метафоры для того, чтобы размышлять о нашем академическом предприятии или концептуализировать интеллектуальный обмен. Мы можем узнать гораздо больше, если будем воспринимать теории не как статическую структуру, которую нужно развенчать или фальсифицировать, но как набор идей, которые можно рассмотреть и изменить. Социолог Кетри Дэйли в предисловии к своей книге «Семьи и время» предлагает «относиться к теориям как к тесту для хлеба, которое поднимается благодаря наличию синергической смеси ингредиентов, а затем снова опускается при добавлении новых ингредиентов и человеческих усилий».

В сфере образования Дон Маккормик и Майкл Кан в статье, опубликованной в 1982 году в Exchange: The Organizational Behavior Teaching Journal, говорят о том, что обучить критическому мышлению легче, используя метафору постройки амбара, а не боксерского поединка. Мы должны представлять себе «группу строителей, вместе возводящих здание, или группу художников, вместе работающих над произведением искусства».

Маккормик и Кан высказывают еще одну мысль, которую, как я писала в «Культуре спора», я считаю наиболее важным и опасным аспектом культуры агонизма. Жизнь, работа и мышление в стиле, сформированном под влиянием метафоры сражения, создает атмосферу враждебности, которая отравляет наши отношения и в то же время портит цельность наших исследований. Агонистическая культура не только не является лучшим путем к истине и знаниям, но и разрушает человеческий дух.

После обсуждения академических мемуаров в нашем книжном клубе я поделилась своим разочарованием с одной из участниц. Она заметила: «Оказалось, что эта книга не является лучшим образчиком жанра».

«Но мы читали не образчик жанра, – возразила я. – Мы читали книгу, написанную человеком».

Такая смена фокуса нашего внимания может стать самым значительным приобретением, если мы сможем выйти за пределы критики в узком смысле этого понятия. Мы сможем больше брать друг у друга, будем лучше услышаны, привлечем больше разнообразных талантливых личностей в науку и вернем гуманизм в свою жизнь, работу и академический мир, в котором мы обитаем.