НЛП-2: поколение Next Дилтс Роберт

2. Убеждения и ценности.

3. Способности.

4. Поведение.

5. Окружение.

Шестой уровень, «духовный», – это некое «поле отношений», содержащее в себе разные идентичности и создающее ощущение принадлежности к более обширной системе, выходящей за рамки нашей личной идентичности.

Модель нейро-логических уровней НЛП возникла под влиянием идей Грегори Бейтсона об иерархиях логических типов и уровней обучения. Бейтсон указывает, что в процессе обучения, изменений и коммуникации существуют естественные иерархии классификаций информации и знаний. Функция каждого уровня в этой иерархии – организовывать информацию на более низком уровне. Правила изменения на одном уровне иерархии отличаются от правил изменения на другом уровне. Изменив что-то на более низком уровне, можно повлиять на более высокие уровни, но не всегда. Однако, изменив что-то на более высоких уровнях, мы всегда оказываем влияние на более низкие уровни – а эти изменения, в свою очередь, подкрепляют изменения на более высоких уровнях.

Понятие «иерархия» впервые появилось в английском языке в XIV веке как религиозный термин, означавший «ранг, или порядок, святых существ», например «ангелов». Позже его стали использовать, чтобы описывать «правящие органы духовенства, разделенные на порядки, или ранги, где каждый из них подчиняется вышестоящему». Этот термин происходит от древнегреческих слов hieros, что означает «сильный, сверхъестественный или священный», и arche, «начало». Суть в том, что уровни иерархии подходят все ближе и ближе к источнику, к началу, к священному или сверхъестественному. Поэтому термин «иерархия» также стал использоваться по отношению к любым элементам, подразумевающим какой-то порядок или какую-то последовательность рангов, например «иерархия ценностей» личности или «иерархия действий» компьютера. При этом подразумевается, что элементы, находящиеся вверху иерархии, – «первые» или «более важные», чем лежащие на ее нижних уровнях.

Современное использование слова «иерархия» предполагает нечто большее, чем просто порядок элементов. В науке и математике, например, иерархия обозначает «серию упорядоченных групп людей или вещей в рамках системы». Обычно в таких группах «несколько элементов или один элемент находятся наверху, а несколько других элементов находятся ниже, друг под другом». Это похоже на дерево, перевернутое кроной вниз. В сфере компьютерных наук есть иерархии директорий, где каждая директория может содержать файлы или другие директории, иерархическую сеть или иерархии классов, – например, в объектно-ориентированном программировании.

^{Иерархии часто представлены в виде «дерева»}

Понятие различных иерархий классификаций в коммуникации и обучении Бейтсон заимствовал из математической теории логических типов Бертрана Рассела – в своей книге «Разум и природа» (1979) Бейтсон назвал ее «самым важным» критерием «разума». Теория логических типов гласит, что класс вещей не может быть членом самого себя. Согласно Бейтсону («Шаги в направлении экологии разума»):

Наш подход основан на той части теории коммуникации, которую Рассел назвал теорией логических типов. Главное положение этой теории состоит в указании на принципиальную разрывность между логическим классом и его членами. Класс не может быть членом самого себя, и ни один из членов класса не может быть самим классом, поскольку понятия, употребляемые для обозначения класса, находятся на другом уровне абстракции – принадлежат к другому логическому типу, нежели понятия, употребляемые для членов класса.

Например, класс четных чисел сам по себе не может быть четным числом. Точно так же класс кошек не является какой-то определенной кошкой. А с физическим объектом под названием «кошка» нельзя обращаться так же, как с классом кошек. (Класс кошек не требует молока и кошачьего туалета, но членам этого класса часто нужно и то и другое.) Даже слова «класс всех слов», хотя это слова, очевидно, не являются классом всех слов. Иначе говоря, понятие логических типов проводит различие между определенной «картой» и той «территорией», которую она описывает; то есть между ментальной «формой» и ее «содержанием».

Бейтсон впервые формально ввел концепцию «логических типов» в своей статье «Теория игры и фантазии» (1954). В ней Бейтсон утверждал, что «игра» связана с разделением между разными логическими типами поведения и сообщений. Бейтсон обратил внимание, что когда животные и люди заняты «игрой», они часто демонстрируют то же самое поведение, которое связано с агрессией, сексуальностью и другими, более «серьезными» аспектами жизни (например, когда животные дерутся «понарошку» или дети играют в «доктора»). Но каким-то образом, животные и люди способны понять, что игровое поведение относится к другому классу поведения, что оно «не настоящее». По мнению Бейтсона, чтобы увидеть различие между классами поведения, также нужны разные типы сообщений. Бейтсон называл эти сообщения «мета-сообщениями» – сообщениями о других сообщениях. Он считал, что эти сообщения также относятся к другому «логическому типу», чем содержание текущей коммуникации. Он утверждал, что эти сообщения «более высокого уровня» (обычно они передаются невербально), и они очень важны для людей и животных, потому что позволяют им эффективно общаться и взаимодействовать.

Например, играющее животное сообщает, что «это игра», виляя хвостом, расслабляя тело, прыгая или делая что-то еще, показывающее, что его поведение не стоит воспринимать всерьез. Оно кусается в шутку, не по-настоящему. Исследования человеческого поведения тоже показывают, что люди используют особые сообщения, демонстрирующие другим, что они играют, почти так же, как это делают животные. Вербально человек может вступать в «мета-коммуникацию»: объявить, что «это только игра», смеяться, подмигивать, толкнуть собеседника локтем, говорить другим тоном голоса или сделать что-то необычное, чтобы обозначить свои намерения.

^{Одно и то же поведение (рычание) может относиться к двум разным классам (игра или агрессия). Другие паттерны поведения служат мета-сообщениями, показывающими, к какой категории относится определенная поведенческая реакция}

Бейтсон считал, что множество проблем и конфликтов возникают в результате непонимания или неправильного понимания этих мета-сообщений. Хороший пример – трудности, с которыми интерпретируют невербальные сигналы в сообщениях друг друга люди, воспитанные в разных культурах.

Затем, чтобы объяснить симптомы серьезных психологических расстройств и психических заболеваний, Бейтсон предложил концепцию логических типов. В книге «Эпидемиология шизофрении» («Epidemiology of Schizophrenia») (1955) Бейтсон утверждал, что неспособность правильно распознавать и интерпретировать мета-сообщения и отличать друг от друга разные классы или логические типы поведения лежит в основе многих на первый взгляд психотических или «безумных» поведенческих проявлений. Бейтсон приводит в пример молодого пациента психиатрической больницы, который пошел в аптеку больницы. Медсестра, стоявшая за прилавком, спросила его: «Чем я могу вам помочь?» Пациент не понял, в чем смысл этого вопроса, – это угроза, флирт, предупреждение о том, что в этом месте опасно, искренний интерес или что-то еще.

Если человек не способен понимать смысл мета-сообщений, утверждал Бейтсон, его поведение будет не адекватно обстоятельствам. Он пишет, что при этом возникает ситуация, как если бы система телефонной связи не могла отличить «код страны» от «кода района» и местного телефонного номера. В результате система ошибочно считала бы цифры кода страны частью телефонного номера, цифры номера – частью кода страны и так далее. В результате звонящий все время попадал бы «не туда». Даже если все цифры номера (содержание) правильны, классификация номеров (форма) была бы неверна, и поэтому абонент не мог бы дозвониться.

^{Бейтсон сравнивал иерархии логических типов в человеческой коммуникации с разными классификациями телефонных номеров в системе телефонной связи}

Классификация логических уровней Бейтсона отчасти родилась под влиянием идей основателя общей семантики Альфреда Коржибски. Коржибски подчеркивал важность различий между разными «порядками абстракции». Среди них – различия между тем, что мы видим (нашими внутренними репрезентациями), и внешними стимулами, а также между вербальными картами и внутренними репрезентациями, которые они призваны изображать. Внутренние репрезентации более абстрактны, но более обширны, чем внешняя реальность, которую они представляют. Точно так же вербальные описания более абстрактны и потенциально более широки, чем внутренние репрезентации, которые они описывают.

Коржибски считал, что дифференцирующие порядки абстракции также включают в себя различия между: (а) описаниями опыта и (б) умозаключениями (выводами, которые мы делаем на основании опыта и описаний этого опыта); между описаниями описаний, умозаключениями, основанными на других умозаключениях, чувствах по поводу чувств; между абстракциями одного человека и абстракциями другого и так далее.

Бейтсон объединил понятие «порядков абстракции» с понятием иерархии, или классификации. В результате он определил несколько разных уровней обучения и изменений у животных и людей – каждый уровень синтезирует и интегрирует процессы более низкого уровня, лежащего под ним, и поэтому оказывает более сильное влияние на человека. В книге «Логические категории обучения и коммуникации» («The Logical Categories of Learning and Communication») (1964) он расширил понятие логических типов, чтобы объяснить разные типы и феномены обучения и коммуникации. Бейтсон предложил два фундаментальных типа, или уровня, обучения, которые нужно учитывать в любом процессе изменений: «Обучение 1» (обусловливание типа «стимул – реакция») и «Обучение 2», или дейтеро-обучение (обучение пониманию более обширного контекста, в котором возникают стимулы, чтобы адекватно интерпретировать их смысл). Самый простой пример феноменов Обучения 2 – это заданное обучение (set learning), или когда животное проявляет «компетентность, связанную с тестами», то есть лабораторные животные быстрее учатся выполнять новые задачи, относящиеся к одному и тому же классу действий. Такое обучение связано с обучением классам поведения, а не отдельным изолированным навыкам поведения.

Например, животные, обученные избегать определенных стимулов, будут учиться разным типам избегающего поведения все быстрее и быстрее. Однако они будут медленнее учиться поведению, требующему другой реакции на стимул (например, слюноотделению в ответ на звонок колокольчика), чем те животные, которых научили такому поведению раньше. То есть они быстро научатся идентифицировать и избегать объектов, с которыми ассоциируется удар электрическим током, но будут медленнее учиться выделять слюну в ответ на звук колокольчика. С другой стороны, животное, обученное демонстрировать условные рефлексы в стиле Павлова, быстро научится выделять слюну в ответ на новые звуки, цвета и так далее, но будет медленнее учиться избегать объектов, связанных с ударом током.

Бейтсон указывал, что такая способность учиться паттернам или правилам того или иного класса поведения относится к отдельному «логическому типу» обучения и функционирует не так, как простые последовательности «стимул – реакция – подкрепление», которые используются для обучения специфическим, изолированным навыкам поведения. Они относятся к другому «уровню абстракции». Например, Бейтсон указывал, что подкрепление «исследовательского поведения» (призванного научиться учиться) у крыс имеет другую природу, чем поведение для «тестирования» определенного объекта (обучение содержанию исследования). Он пишет («Шаги в направлении экологии разума»):

…Когда крыса изучает определенный незнакомый объект, ей можно создать подкрепление (позитивное или негативное), и она соответственно научится приближаться к объекту или избегать его. Но сама цель исследования заключается именно в получении информации о том, к каким объектам можно приближаться, а каких следует избегать. Следовательно, обнаружение того, что данный объект представляет опасность, является успехом в деле сбора информации. Этот успех не разочарует крысу в смысле дальнейшего исследования других незнакомых объектов.

Основная цель исследования незнакомых объектов – выяснить, опасны они или нет. Поэтому наказание за приближение к определенному незнакомому объекту не останавливает крысу от того, чтобы исследовать другие незнакомые объекты, чтобы выяснить, безопасно ли к ним приближаться.

«Исследование» объекта, чтобы выяснить, опасен он или безопасен и следует ли его избегать или к нему можно приближаться, относится к другому уровню абстракции, к другому уровню иерархии или к другой классификации обучения, чем избегание объекта, который оказался опасным. Способности исследовать, учиться различать или действовать творчески относятся к более высокому уровню обучения, чем конкретные навыки поведения, из которых состоят эти способности, – и на этом более высоком уровне динамика и правила изменений будут другими.

^{По мнению Бейтсона, исследование объекта, чтобы выяснить, безопасен ли он, относится к другому уровню обучения, чем избегание объектов, к которым, как оказалось, опасно приближаться, или приближение к объектам, которые оказались безопасными}

Еще один пример – наша способность обобщать то, чему мы научились, и применять это иначе, чем так, как мы научились. Например, умение писать. Вероятно, читатели этой книги учились писать одной рукой. При этом они учились делать специфические движения пальцами, ладонью и предплечьем – так, чтобы на бумаге появлялись отдельные буквы. Как только мы научились этому базовому паттерну, его можно гораздо быстрее перенести на другие части тела и в другой контекст. Например, каждый из нас без труда может написать вполне узнаваемую букву «А» на песке большим пальцем ноги. Мы можем даже написать эту букву на стене локтем или взять карандаш в зубы и нарисовать ее на холсте.

Впечатляет здесь то, что определенные группы и взаимоотношения костей и мышц, которые мы используем для того, чтобы двигать ногой, большим пальцем ноги, локтем и шеей, сильно отличаются от групп и отношений костей мышц в руках и пальцах. Но при этом мы способны перенести то, что научились делать с помощью одной части тела, на другие части тела. Очевидно, это другой уровень обучения, чем обусловливание «стимул – реакция».

В качестве практического применения теории логических типов и понятия разных порядков абстракции Бейтсон («Шаги в направлении экологии разума») определил несколько уровней обучения – каждый из них отвечает за введение корректирующих изменений и улучшений на более низком уровне обучения.

Нулевое обучение характеризуется специфичностью реакции (то есть это конкретное поведение в конкретной ситуации – Р. Д.). Адекватно оно или нет, оно не является объектом коррекции.

Обучение I – это изменение специфичности реакции с помощью коррекции ошибок выбора в рамках набора альтернатив.

Обучение II – это изменение процесса обучения I то есть корректирующие изменения в наборе альтернатив, из которых делается выбор, или изменения в том, как организована последовательность).

Обучение III – это изменение процесса Обучения II (то есть корректирующие изменения в системе набора альтернатив, из которых делается выбор).

^{Разные уровни обучения в связи с изменениями в разных классах поведения}

Используя аналогию Бейтсона с системой телефонной связи, можно сказать, что Обучение 0 — это автоматический вызов, который всегда набирает один и тот же номер, и неважно, удается ли дозвониться до нужного абонента. Обучение I — это корректирующие изменения местного номера (изменение выражения конкретного поведения). Обучение II — это корректирующие изменения кода района (сдвиг классификации объектов или поведения – например, от «безопасного» и «игривого» к «опасному» и «защитному»). Обучение III — это корректирующие изменения кода страны (более обширная система классификации).

За рамками этих трех уровней Бейтсон также указывал на возможность Обучения IV — уровня обучения, которого, по его мнению, не может достичь отдельный представитель вида. Это уровень коллективного обучения, доступный только группе или виду в целом. Обучение IV требует создания совершенно нового поведения, не относящегося ни к одной из существующих систем классов поведения. Обучение IV – это истинно революционный тип обучения, требующий создания совершенно новых архетипов или систем поведения.

Когда наши предки встали на две ноги и произнесли первые слова, они не выбирали эти действия из существующего набора альтернатив и не моделировали поведение каких-то других, уже существующих, биологических видов или существ. Они создали нечто совершенно новое, что революционным образом изменило нашу роль на этой планете.

^{Аналогией с уровнями обучения Бейтсона были бы изменения в разных частях телефонного номера, позволяющие успешно дозвониться до нужного абонента}

Чтобы лучше понять, как могут работать эти разные уровни, давайте снова вспомним о Павлове и его собаках. Павлов обнаружил, что может обусловливать своих собак выделять слюну при звуке колокольчика – если звонит в колокольчик каждый раз, когда их кормит. Собаки научились связывать звук колокольчика с получением пищи. Скоро Павлову было достаточно просто позвонить в колокольчик, и даже если собакам не давали пищи, у них начиналась выделяться слюна; эту реакцию вызывал сам по себе звук колокольчика.

В соответствии с моделью уровней обучения Бейтсона первоначальная реакция собак – слюноотделение, когда им давали пищу – это пример нулевого обучения. Это заранее запрограммированная, инстинктивная реакция, она передается по наследству, и устранить ее было бы крайне сложно, если вообще возможно.

Научиться переносить реакцию слюноотделения от вида и запаха пищи на звук колокольчика – пример Обучения I. Благодаря повторению и подкреплению собака учится связывать специфическую реакцию слюноотделения (в отличие от других реакций – зевания, лизания, моргания и так далее) с конкретным звуком конкретного колокольчика.

Обучение II предполагает «изменение набора альтернатив, из которых делается выбор». Это значит, что как только собака научилась выделять слюну при звуке колокольчика, ей нужно изменить эту реакцию на совсем другую (например, лаять или убегать, услышав колокольчик), а не просто увеличивать или уменьшать интенсивность слюноотделения. Слюноотделение – член класса поведения, связанного с едой. Другие «классы» или альтернативы – это «игра», «избегание», «исследование», «агрессия» и так далее. Сдвиг на этом уровне, очевидно, сделать сложнее, чем при Обучении I.

Обучение III предполагает еще более серьезные изменения. Бейтсон называет их «изменениями в системе или наборе альтернатив, из которых делается выбор». Например, собака – это одна из «систем» наборов альтернатив. Другие животные (кошки, птицы, люди, волки и так далее) – это другие системы. Для Обучения III при звуке колокольчика собаки Павлова должны перейти от «собачьего» поведения к «кошачьему» (начать мяукать, лазить по деревьям и так далее). Это, очевидно, весьма сложно и, как указывает Бейтсон, практически невозможно для взрослых представителей почти всех биологических видов (хотя имитация поведения животных – собак, кошек и птиц – естественные и нормальные игры для детей).

Обучение IV заключалось бы в возникновении нового биологического вида или значительной эволюции существующего вида (например, развитие у собаки крыльев, увеличение размера мозга и так далее). Такие изменения внезапно сделали бы возможным совершенно новое, беспрецедентное поведение.

Таким образом, в теории Бейтсона простой механический рефлекс можно назвать «нулевым обучением». К процессам нулевого обучения также можно отнести привычки, зависимости (например, наркоманию) и другие паттерны поведения, которые остаются фиксированными и неизменными. Нулевое обучение – обычное положение вещей для многих людей и организаций. Многие наши паттерны поведения становятся неосознанными и включают в себя привычки, из-за которых нам трудно эффективно адаптироваться к изменениям в окружающем мире. Это часто ведет к «застреванию», сопротивлению, самодовольству и неэффективности.

Поведенческое обусловливание, психомоторное обучение, реинжиниринг процессов или постепенное улучшение качества – это операции, связанные с «корректирующими изменениями» по отношению к конкретному поведению и действиям людей и организаций – Обучение I. Обучение I, по сути, – это развитие поведенческой гибкости; обновление и совершенствование уже существующих процедур и паттернов поведения. Для Обучения I нужно помочь человеку получить более совершенное «мета-познание», то есть более полно осознавать свои действия, внутренние переживания и мыслительные процессы. Это можно сделать с помощью базового коучинга и таких техник обучения, как сравнительный анализ и обратная связь.

Изменение процессов более высокого уровня – политики, ценностей и приоритетов – обусловлено операциями, связанными с целым набором альтернатив. Это Обучение II. Например, если компания решает стать более «ориентированной на сервис», чем «ориентированной на продукт», это потребует масштабных изменений во всех сферах ее процедур и поведения ее сотрудников, и это, вероятно, приведет к созданию новых паттернов поведения и процедур – посредством моделирования на основании опыта других людей.

Еще одним примером изменений на уровне Обучения II для отдельной личности будет резкий переход от исследовательского поведения к избеганию либо от агрессии к исследованию или к игре. Чтобы совершить такой мгновенный и драматичный «переворот», необходим сдвиг в убеждениях и ценностях. Например, если я убежден, что какой-то контекст «опасен», то, скорее всего, выберу в нем поведение из класса «избегание», а не из класса «игра». С другой стороны, если я убежден, что этот контекст «безопасен», то вряд ли выберу поведение, относящееся к классу «бороться» или «бежать».

Хорошая иллюстрация – резкое снижение количества авиапассажиров после террористического акта 11 сентября 2001 года. Это было не постепенное уменьшение, связанное с повышением цен или ухудшением сервиса (это был бы пример Обучения I). Это был мгновенный и мощный сдвиг под влиянием убеждения, что летать самолетами – уже не «безопасно». Очевидно, результат Обучения II происходит быстрее и приводит к более обширным последствиям, чем Обучение I. У людей сдвиг, связанный с Обучением II, поддерживается способностью входить в «мета-позицию», то есть диссоциироваться от самого себя и рассматривать свои действия в контексте, а также по сравнению с другим «набором альтернатив». Это одна из основных целей процесса наставничества.

Импринтинг и личностное развитие больше связаны с изменениями во всей системе альтернативного поведения – с Обучением III. Для сдвига такой системы, по сути, нужны изменения на уровне идентичности. Они предполагают расширение репертуара поведения и включение в него возможностей, лежащих вне нашей текущей роли или набора альтернатив. Интернет и новая экономика, например, заставили множество компаний принять совершенно новый подход к менеджменту и маркетингу, иногда далеко выходящий за рамки того, к чему они привыкли или что для них комфортно.

Моделирование, бенчмаркинг[6] и «вторая позиция» во взаимодействии с другими людьми поддерживают процесс Обучения III. Они побуждают нас преодолевать «порог» и выходить за рамки ограничений текущего ощущения себя и собственной идентичности. Бейтсон пишет: «В той степени, в которой человек достигает Обучения III… его привычное „я“ теряет адекватность». Бейтсон утверждал, что изменений на уровне Обучения III добиться довольно сложно и «требование такого уровня деятельности у людей и некоторых млекопитающих иногда вредно и приводит к заболеваниям».

Проявления гениальности часто обладают характеристиками Обучения IV — они беспрецедентны и обладают трансформирующим воздействием – и приводят к революции в понимании окружающего мира и взаимодействии с ним. В мире Силиконовой Долины, где обитают предприниматели сферы высоких технологий, принято делать различия между эволюционными и революционными технологиями. Эволюционные технологии существенно совершенствуют то, что уже есть, расширяя функциональные возможности или характеристики технологии либо интегрируя ее с другими технологиями. Революционные технологии изменяют отрасль или создают новую сферу и трансформируют способы и методы работы или коммуникации. Такие изобретения, как печатный станок, автомобиль, самолет, радио, телевидение, персональный компьютер, Интернет, можно назвать революционными технологиями.

По мнению Бейтсона, открытия и осознания, связанные с Обучением IV, чаще всего возникают в форме некоего вдохновения или откровения, источник которого находится за пределами личности, в более обширной системе или в окружающем нас «поле» – в том, что Бейтсон называл «Большим разумом» или «связующим паттерном».

Доступ к Обучению IV требует тесной связи с бессознательным и основан на состояниях «незнания», «аптайма», «активных сновидений», требующих центрированности и открытости к любым возможностям, без всяких оценок или интерпретаций. Такие особые состояния дают нам опыт бессознательного использования возможностей, присутствующих в «Большем разуме» или в «поле», которое нас окружает. (Подробнее мы поговорим об этом в главе, посвященной полевому разуму.)

Уровни обучения Бейтсона можно суммировать следующим образом:

• Обучение 0 – это отсутствие изменений. Повторяющееся поведение, где человек, группа или организация «увязли» или попали в ловушку и не могут выйти за привычные рамки. Например, привычки, сопротивление, инерция.

• Обучение I — постепенные, пошаговые изменения. Связаны с коррекцией и адаптацией посредством поведенческой гибкости и расширения репертуара поведения. Эти модификации иногда помогают расширить способности личности, группы или организации, они все еще находятся внутри привычных рамок – например, это создание и совершенствование новых процедур и методов.

• Обучение II — это быстрые, скачкообразные изменения. Они связаны с мгновенным сдвигом реакции в совершенно другую категорию или в другой класс поведения. По сути, это «прыжок» из одних «рамок» в другие, например изменение политики, ценностей или приоритетов.

• Обучение III — это эволюционные изменения. Для них характерны значительные перемены, выходящие за границы текущей идентичности личности, группы или организации. Можно сказать, что они не только находятся вне привычных рамок, например изменение роли, бренда или личной идентичности. Обучение IV — это революционные изменения. Это пробуждение к чему-то совершенно новому, уникальному и трансформирующему. На уровне Обучения IV личность, группа или организация выходят за привычные рамки, покидают «дом» и вступают в новый мир. Это совершенно новые реакции, технологии или возможности, открывающие путь к неизвестному и неисследованному потенциалу.

Если использовать аналогию с компьютером, хранение данных в компьютере – это Обучение 0. Данные просто находятся в нем, не меняются, их можно использовать снова и снова, какие бы программы ни работали в данный момент. Применить к этим данным программу проверки правописания – это Обучение I. Программа проверки правописания создает корректирующие изменения в определенном наборе данных.

Но если проверяемые данные – не текст, а цифры и финансовая информация, которые нужно обновить, никакая проверка правописания не сможет ввести необходимые изменения. Для этого пользователю нужно перейти в программу создания таблиц или в какую-то бухгалтерскую программу. Выйти из «рамок» одной программы и войти в другую – это Обучение II.

Иногда компьютер не в состоянии запустить нужную программу и необходимо найти другой компьютер или сменить операционную систему. Это будет Обучение III.

Обучением IV будет разработка совершенно нового устройства, например программируемой молекулярной вычислительной машины, состоящей не из кремниевых микрочипов, а из энзимов и молекул ДНК.

Модель нейро-логических уровней НЛП (Дилтс, 1989, 1990, 1993, 2000, 2003) – это адаптация теории Бейтсона. Согласно этой модели, существует несколько разных уровней, параллельных тем, которые выделил Бейтсон. Эти уровни формируют наше отношение к миру и взаимодействие с ним. Вот они.

Самое сильное влияние на наше отношение к миру и взаимодействие с ним оказывает окружение; то, когда и где происходят действия и отношения в рамках системы или организации. Факторы окружения определяют контекст и ограничения, в которых действуют люди. Например, окружение организации состоит из таких вещей, как географическое местонахождение ее предприятий или офисов, здания, в которых расположены «рабочие места», дизайн офиса и так далее. В дополнение к влиянию, которое эти факторы окружения оказывают на людей, работающих в организации, можно также исследовать влияние, которое оказывают люди организации на ее окружение, и то, какие продукты или произведения они вносят в это окружение.

На следующем уровне можно исследовать конкретное поведение и действия группы или личности, то есть что делают человек или организация в данном окружении. Каковы конкретные паттерны деятельности, взаимодействия или коммуникации? На уровне организации поведение можно определить в терминах общих процедур. На уровне личности поведение принимает форму конкретных методов работы, привычек или действий, связанных с выполнением работы.

Следующий уровень процесса связан со стратегиями, навыками и способностями, с помощью которых организация или личность выбирает те или иные действия и управляют ими в данном окружении, то есть как они порождают и направляют свое поведение в определенном контексте. Если говорить о личности, способности включают в себя когнитивные стратегии и навыки, например обучение, память, принятие решений и творчество. Они помогают выполнять ту или иную задачу или следовать тем или иным паттернам поведения. На уровне организации способности связаны с инфраструктурами, поддерживающими коммуникацию, инновации, планирование и принятие решений членами организации.

Эти уровни процесса формируются ценностями и убеждениями, обеспечивающими мотивацию и руководство, лежащие в основе стратегий и способностей, позвояющих достигать определенных поведенческих результатов в данном окружении, – то есть зачем люди делают вещи так, как делают, в это время, в этом месте. Наши ценности и убеждения создают подкрепление (мотивацию и разрешение), поддерживающее или подавляющее те или иные способности и поведение. Именно от ценностей и убеждений зависит то, какой смысл мы придаем событиям. Они лежат в основе оценок, суждений и культуры.

Ценности и убеждения создают ощущение идентичности личности или организации, то есть кто определяет все эти «зачем», «как», «что», «где» и «когда». Процессы уровня идентичности вовлекают наше ощущение роли и миссии по отношению к видению и более обширным системам, частью которых мы являемся. Можно сказать, что идентичность состоит из двух взаимодополняющих аспектов: эго и души. Эго ориентировано на выживание, признание и амбиции. Душа ориентирована на цель, вклад и миссию. Харизма, страсть и присутствие возникают естественно, когда два этих аспекта действуют согласованно.

Обычно миссию определяют в терминах «сервиса», который оказывают люди в определенной роли по отношению к другим людям в рамках более обширной системы. Определенная идентичность роли выражается в терминах нескольких основных ценностей и убеждений, определяющих приоритеты, которым следует личность в данной роли. Они, в свою очередь, основаны на тех навыках и способностях, которые необходимы для выражения определенных ценностей и убеждений. Развитые способности создают еще более обширный набор специфических паттернов поведения и действий, выражающих и адаптирующих ценности с учетом различных контекстов и условий.

Есть еще один уровень, который лучше всего назвать духовным. Этот уровень связан с тем, как люди воспринимают более обширные системы, к которым они принадлежат и в рамках которых действуют, – этот уровень можно еще назвать уровнем «трансмиссии».

Этот уровень связан с ощущением того, для кого или для чего предназначены наши действия. Здесь возникают видение, смысл и цель наших действий, способностей, убеждений и ролевой идентичности.

Взаимодействие этих уровней друг с другом напрямую соответствует уровням обучения Бейтсона.

• Определенная поведенческая реакция на определенный стимул в окружении – это, по сути, рефлекс или привычка. Это Обучение 0.

• Корректирующие изменения в поведении, позволяющие достичь определенного результата, связывающие это поведение с чем-то лежащим за рамками стимулов окружения, – с внутренними ментальными картами, планами или стратегиями. Для этого необходимо проявить определенную способность или приобрести новую. Это Обучение I.

• Способности стимулируют и формируют убеждения и ценности, позволяющие классифицировать и категоризировать аспекты ментальных карт, паттернов поведения и элементов окружения и связывать их с эмоциями и другими структурами мотивации. Это Обучение II.

• Изменение убеждений и ценностей требует связи с системой, выходящей за рамки этих убеждений и ценностей (идентичности), которую они призваны обслуживать. Это Обучение III.

• Для достижения изменений внутри системы или идентичности нужно выйти за рамки этой системы и установить связь с более обширной «системой систем» (то есть с «полем» или «духом»). Это Обучение IV.

^{Отношения между уровнями обучения Бейтсона и нейро-логическими уровнями}

Каждый уровень в этой иерархии связан с группами феноменов или опыта, находящимися на предыдущем уровне. Отдельная идентичность формируется определенной группой убеждений и ценностей и отражается в ней. Каждое убеждение и каждая ценность, в свою очередь, связаны с определенной группой способностей. Способности связаны с определенными группами паттернов поведения, а поведение в конечном итоге связано с определенными кластерами условий окружения. Таким образом, систему уровней можно представить в виде перевернутого дерева.

^{Нейро-логические уровни могут быть представлены в виде серий упорядоченных групп в форме перевернутого дерева}

Когда мы выходим на уровень «духа» и поля, мы можем перевернуть «дерево» так, чтобы его «ветви» росли вверх. Это иллюстрирует последовательное увеличение систем и полей, частью которых мы являемся.

Эта версия нейро-логических уровней, как иерархия, состоящая из серий упорядоченных групп, возвращает нас к теории множеств и оригинальной теории логических типов Бертрана Рассела. Теория множеств — это область математики, основанная на предположении о том, что любой набор объектов или феноменов можно описать как некое множество. Например, можно говорить о множестве четных чисел, автомобилей, людей с темными волосами, цветов, паттернов поведения, практиков НЛП, идей, других «множеств» и так далее. Теория множеств изучает отношения, существующие среди таких множеств. Начало теории множеств положили работы Георга Кантора в XIX веке, но ее корни лежат в логике, разработанной еще Аристотелем и Платоном. Теория множеств широко используется в логике, компьютерных науках и других областях математики. Кроме того, она имеет большое значение для изучения психологических и поведенческих процессов.

^{Общая система нейро-логических уровней}

Согласно теории множеств, любой феномен или группу феноменов можно, по сути, описать как некое множество или набор множеств, а также как содержимое более обширного множества. Есть два базовых способа описания множества. Метод реестра, или табуляции, – это просто перечисление всех элементов множества. Метод описания, или форма записи множества (set-builder notation), создает правила, определяющие, какие элементы входят в желаемое множество, а какие – нет (точно так же, как логические силлогизмы, предложенные Аристотелем).

Один из основных принципов теории множеств заключается в том, что определенное множество может состоять из нескольких подмножеств. Формально говоря, этот принцип гласит: «Если каждый элемент множества А также является элементом множества Б, то множество А является подмножеством множества Б». Таким образом, если все члены множества А (множество «картофель») также входят в множество Б (множество «овощи»), то множество А (картофель) является подмножеством множества Б (овощи).

^{Множество может состоять из множества подмножеств}

Точно так же, если множество А состоит из всех паттернов поведения, связанных со смешиванием масляных красок, а множество Б состоит из паттернов поведения, связанных с использованием кисти, чтобы наносить краску на холст, и все паттерны поведения, входящие в множества А и Б, входят в множество В (живопись), то А и Б являются подмножествами В.

Одно из следствий этого принципа состоит в том, что множества могут быть организованы в виде серий упорядоченных групп множеств и подмножеств. Это одно из ключевых понятий модели нейро-логических уровней. Согласно этой модели, каждый уровень процесса включает в себя элементы предыдущего уровня, создавая последовательные группы подмножеств. Например:

А. Определенное поведение, связанное с определенным набором объектов в окружении

^{Поведение, связанное с подгруппами элементов окружения}

Б. Способности, связанные с координацией определенных подгрупп поведения (и окружения или фрагментов окружения, к которому оно относится)

^{Способности, состоящие из подмножеств специфического поведения}

В. Убеждения и ценности, связанные с подгруппами способностей (и поведением, в котором проявляются эти способности)

^{Убеждения и ценности, связанные с определенными подмножествами способностей}

Г. Идентичность, включающая в себя подгруппы убеждений и ценностей (а также способности, поведение и окружение, связанное с ними)

^{Определенная идентичность, состоящая из убеждений и ценностей, а также соответствующих способностей и поведения}

Д. Духовный опыт в форме видения и цели, объединяющих множества идентичностей

^{Видение и цель интегрируют подгруппы идентичностей}

Конечно, уровни обучения Бейтсона и нейро-логические уровни НЛП – это не только «упорядочивание» множеств на основании логического включения. Каждый уровень функционирует, интегрируя и оперируя на основании отношений и действий на предыдущем уровне. Кластеры изменений или действий на любом определенном уровне влияют и на вышестоящий уровень.

В статье, написанной в ноябре 1976 года (опубликованной в книге «Истоки НЛП» («Roots of NLP»), 1983), один из авторов этой книги Роберт Дилтс попытался провести различие между логическими типами и логическими уровнями. По мнению Дилтса, логические типы — это иерархии, связанные с классификацией, основанной на иерархии множества членов класса. Логические уровни — это иерархии, связанные с функциями, где операции на одном уровне выбирают и организуют элементы на уровне, лежащем ниже. Вот несколько примеров:

• Скорость машины – это функция изменений в расстоянии, которые она создает, по отношению ко времени (окружение).

• Нажимая на педаль газа или на педаль тормоза ногой, мы демонстрируем поведение, от которого зависит скорость машины.

• Способность соблюдать ограничения скорости – это функция интеграции ментальной карты с восприятием водителя, позволяющая регулировать движения ноги.

• Соблюдение ограничений скорости – результат понимания ценности закона и убеждения в том, что если их не соблюдать, это повлечет за собой определенные последствия. Если водитель не признает ценности ограничений скорости, он не станет их соблюдать, даже если способен это делать.

• Быть «хорошим водителем» (идентичность) – функция согласования всех предыдущих уровней.

• Создание средства передвижения нового типа (аэроплана, вертолета, космического корабля и так далее) – это результат коллективных действий, а также общего видения и цели более обширной системы, в которую входят водители и инженеры (поля).

• Клавиши пианино, звук, который они издают, и ноты на странице нотной книги – это окружение.

• Нажимать клавиши пианино пальцами – это поведение.

• Сыграть музыкальное произведение (умение читать ноты и координация движений пальцев, чтобы извлекать определенные звуки в правильном порядке) – это способность.

• Ценить, оценивать и выбирать произведения искусства, а также поддерживать мотивацию, необходимую для того, чтобы учиться читать ноты и играть на пианино, – это функции убеждений и ценностей.

• Идентичность «музыканта» – это сочетание всех предыдущих уровней.

• Создание нового музыкального стиля (классического джаза, рок-н-ролла и так далее) возможно благодаря коллективному порождающему сотрудничеству многих музыкантов (полю).

Эти примеры иллюстрируют фундаментально другой тип организации, чем простое логическое включение, хотя логические типы и нейро-логические уровни имеют несколько общих качеств. В иерархии такого типа действия на одном уровне организуют действия на уровне, лежащем ниже. Это проще всего описать формально.

Например, определенное поведение можно описать как процесс, подобный математической функции, то есть f(x), где x — какой-то фрагмент окружения, а f – какое-то действие, алгоритм или программа, действующая в нем. Например, роль x может выполнять клавиша пианино. Функция f может быть чем-то вроде «нажать клавишу пальцем». Наше поведение всегда требует того или иного взаимодействия с окружением. Поведение под названием «игра на пианино», «вождение автомобиля», «спуск с горы на лыжах», «езда на велосипеде», «разговор с другим человеком» и так далее требует взаимодействия с определенными фрагментами окружения.

Способности — это процессы, действующие на основании поведения и координирующие его. Одно дело – способность нажимать клавиши пианино или компьютерной клавиатуры и совсем другое – сыграть Моцарта или создать что-то значительное, подобное шекспировским произведениям. Математически эти отношения можно описать как f'(f(x)), где f' – функция, действующая на основании процессов, определенных с помощью f(x). Чтобы показать это более наглядно, можно изобразить эти отношения как (способности (поведение (окружение))). Это значит, что способности – это функции, действующие на основании поведения, действующего на основании окружения.

Вот еще один способ формально обозначить уровень способностей: f (y, x), где у представляет поведение, x — какой-то фрагмент окружения и f – функция или программа, которая их координирует.

Расширяя это описание, можно сказать, что убеждения и ценности — это функции, действующие на основании способностей: f''(f'(f(x))); идентичность действует на основании убеждений и ценностей, и так далее. Всю эту иерархию можно представить так:

Поле (идентичность (ценности/убеждения (способности (поведение (окружение))))).

В следующем формате используются логические уровни обучения Грегори Бейтсона и некоторые аспекты нейро-логических уровней. Он позволяет идентифицировать и обновить паттерны поведения, которые могли устареть и потерять эффективность. Также он помогает систематически переходить от Обучения 0 к Обучению IV.

Обучение I, II и III можно сравнить со ступенями лестницы, помогающими достичь потенциала Обучения IV. Этот процесс включает в себя разные подходы и типы поддержки, помогающие людям адаптироваться и совершить изменения, необходимые для успешного достижения каждого уровня обучения, на основании открытий и знаний, порожденных на каждом уровне и поддерживающих возможность Обучения IV.

Вот шаги этого процесса:

1. Подумайте о проблемной ситуации или отношениях, в которых вы продолжаете следовать старым паттернам поведения, хотя они уже неэффективны (Обучение 0). Ассоциируйтесь с этой ситуацией и внутренне «оживите» ее. Продемонстрируйте или сыграйте свое поведение в этой ситуации и определите структуру этого паттерна или привычки (например, вы обвиняете, уступаете, застываете на месте, сжимаетесь, пытаетесь стать невидимым и так далее). Осознайте, как вы это делаете, с точки зрения поведения. Уделите особое внимание своей позе, жестам, напряжениям в теле, дыханию и так далее.

2. Отступите на шаг назад и понаблюдайте за этим паттерном поведения. Обратите внимание, как вы реагируете, – и ментально и физически. Исследуйте, как вы можете изменить или адаптировать свое поведение (Обучение I). Сыграйте несколько возможностей и посмотрите, как можно варьировать ваше текущее поведение, например преувеличить, ослабить его и так далее.

3. Отойдите еще на шаг назад и перейдите в позицию «наблюдателя», как будто «наблюдаете за собой» в проблемной ситуации.

A. Обратите внимание, как вы сейчас описываете или классифицируете эту ситуацию (например, она опасная, серьезная, экстренная, угрожающая и так далее). Каково ваше мнение о ситуации?

Б. Подумайте о других случаях и ситуациях, в которых вам удавалось действовать или реагировать совершенно иначе, более ресурсно (Обучение II), например спокойно, открыто, уравновешенно и так далее. Ассоциируйтесь с ситуацией, в которой могли демонстрировать этот новый, другой класс поведения.

B. Создайте «убеждение-мост» в проблемной ситуации: какое уеждение позволит вам действовать ресурсно в этой ситуации? Какое убеждение вам нужно, чтобы поддерживать новый класс поведения в проблемной ситуации?

Г. Снова вспомните проблемную ситуацию и действуйте в ней так, «как будто» следуете этому убеждению и демонстрируете другой класс поведения, связанного с ним. Что меняется?

4. Снова отойдите назад, чтобы увидеть себя со стороны. Поразмышляйте о разных вариантах поведения, которые доступны вам в разных ситуациях вашей жизни. Что будет, если вы создадите совершенно новую систему с совершенно другими паттернами поведения (идентичность), которые вам не свойственны (Обучение III)?

А. Найдите человека, животное или существо, у которого в этой ситуации была бы совершенно другая стратегия, чем у вас. Найдите пример такой системы поведения и полностью «встаньте на его место» (войдите во вторую позицию). [Если нужно, создайте «убеждение-мост», чтобы войти в позицию восприятия этого «примера» (какое убеждение вам нужно, чтобы вести себя точно так же, как он?)].

Б. С точки зрения «примера» какова ваша метафора самого себя в роли этого примера? Каково ваше «призвание (миссия)» в роли этого примера? Подумайте, какой «спонсор» в вашей жизни мог бы помочь вам расширить свое восприятие того, кто вы, и представьте себе, как вы снова входите в проблемную ситуацию и реагируете так, «как будто» вы – этот другой человек. Используйте при этом «призвание (миссию)» и метафору, которые у вас появились.

5. Выйдите из точки, где находится Обучение III. Войдите в состояние «незнания», в котором вы чувствуете себя уравновешенным и открытым ко всем возможностям, не делайте никаких оценок или интерпретаций. Откройтесь тому, что Грегори Бейтсон называл «связующим паттерном» и «Большим разумом», а Эйнштейн – «мыслями Бога» и «Вселенной». Вспомните человека, который помог вам «проснуться» и расширить восприятие новых возможностей. Создайте якорь или символ этого состояния. Используя этот якорь или символ, чтобы удерживать состояние, отступайте назад, в каждый из уровней обучения. Вернитесь в проблемную ситуацию и действуйте спонтанно. Можете ли вы найти поведение, которое не соответствует никакой текущей системе классов вашего поведения (Обучение IV)?

Всю свою жизнь Бейтсон исследовал теорию логических типов, применяя ее к самым разным аспектам поведения, а также в сфере биологии. Он считал логические типы «законом природы», а не просто математической теорией. Например, он считал, что ткань, состоящая из групп клеток, представляет собой другой логический тип, чем отдельные клетки; характеристики мозга – не то же самое, что клетки мозга. Они могут влиять друг на друга посредством косвенной обратной связи, то есть функционирование и связи мозга в целом могут влиять на поведение отдельной клетки мозга, и активность отдельной клетки мозга вносит свой вклад в общее функционирование мозга. Действительно, можно сказать, что клетка влияет на саму себя с помощью всей остальной структуры мозга.

Эти уровни классификации не только «иерархические». Их можно назвать «холархическими». Артур Кестлер описал фундаментальные уровни интеграции в рамках физических и социальных систем. Он назвал эти уровни термином холархия. В книге «Акт творения» (1964) Кестлер пишет:

Живой организм или социальный институт – не набор элементарных частиц или элементарных процессов; это интегрированная иерархия полуавтономных подсистем, состоящих из под-подсистем и так далее. Поэтому функциональные единицы на каждом уровне иерархии имеют две стороны; они действуют как целое, когда обращены сверху вниз, и как части, когда обращены снизу вверх.

Итак, то, что интегрирует части на более низком уровне в более обширное целое, на более высоком уровне само становится частью. Например, вода – это уникальная субстанция, возникающая в результате интеграции водорода и кислорода. Но сама вода может быть частью многих других, более сложных субстанций, от оранжевого сока до океанов и человеческого тела. Поэтому вода – это и целое, и часть других, более обширных целых.

Вот как описывает эти отношения мастер трансформации и писатель Кен Уилбер в своей книге «Краткая история всего» (1996):

Чтобы описать систему, которая сама является целым и одновременно частью другого целого, Артур Кестлер предложил термин «холон». И если внимательно рассмотреть вещи и процессы, существующие в реальности, становится ясно, что это не просто системы, а тоже части чего-то большего. Это целое/части, это холоны.

Например, целое атома – часть целого молекулы, целое молекулы – часть целого клетки, целое клетки – часть целого организма и так далее. Каждая из этих систем – ни целое, ни часть, но целое/часть, холон.

По мнению Уилбера, каждое новое целое включает в себя и при этом превосходит его части, лежащие на более низком уровне. Важно сказать, что в рамках холархии если более низкий уровень такой системы не присутствует на более высоких уровнях, он не может быть полностью выражен. Более низкие уровни – необходимые компоненты всех более высоких уровней.

Например, человеческое сердце – целостная система клапанов, сосудов и мышц и при этом – часть более обширной системы человеческого тела. Сердце испытывает на себе влияние всех остальных подсистем тела (глаз, желудка, почек, автономной нервной системы и так далее) и при этом само оказывает на них влияние прямо или косвенно. Точно так же человеческое тело – подсистема более обширных систем семьи, сообщества, страны и так далее.

Подсистемы состоят из других подсистем, до самого «низа», до уровня систем молекул, атомов и субатомных частиц, формирующих основу физического мира.

Одна из фундаментальных пресуппозиций НЛП заключается в том, что наши разум, тело, общество и Вселенная формируют экологическое целое, состоящее из сложных систем и подсистем и все они взаимодействуют друг с другом и влияют друг на друга. Невозможно полностью изолировать какую-то часть системы от остальных ее частей.

^{Наша Вселенная состоит из экологических систем, которые сами по себе являются подсистемами в рамках все более и более обширных систем}

Например, 33 буквы алфавита могут существовать без слова «дом», но слово «дом» не может существовать без алфавита. При этом слово «дом» находится на более высоком уровне, чем буквы алфавита, потому что «дом» организует буквы алфавита и обозначает нечто большее, чем буквы. Точно так же предложения лежат на более высоком уровне, чем слова; абзацы – на более высоком уровне, чем предложения; главы книги – на более высоком уровне, чем абзацы, и так далее. Каждый более высокий уровень формирует более обширное целое, потому что вмещает в себя предыдущие структуры, из которых он состоит, и при этом не является простой суммой их частей.

Этим свойством обладают уровни Бейтсона, а также нейро-логические уровни НЛП. Каждый уровень включает отношения между элементами предыдущего уровня и при этом превосходит эти элементы, создавая более обширную структуру (точно так же, как атомы водорода и кислорода формируют молекулу воды). В этом смысле они и «иерархичны» и «холархичны».

С точки зрения НЛП каждый уровень обучения, изменений или взаимодействия должен быть функцией какой-то формы нейро-лингвистического программирования. Одна из целей модели нейро-логических уровней – связать уровни классификации и обучения Бейтсона с нервной системой.

Сам Бейтсон («Шаги в направлении экологии разума») писал о том, что иерархия, сформированная разными уровнями обучения, соответствует «иерархиям структуры, которую мы можем – а в действительности должны – ожидать найти в кортикальных отделах мозга». Он утверждал, что «стоит ожидать появления классификации или иерархии нейропсихологических структур, изоморфных [разным уровням обучения]». Концепция нейро-логических уровней гласит, что разные логические уровни – это функция разных типов нейро-логической организации, и они мобилизуют все более и более глубинные уровни нейро-логической «цепи».

Например, когда у человека возникают трудности на уровне миссии и идентичности, это мобилизует гораздо более глубокие уровни нейрологии, чем те уровни неврологии, которые необходимы для того, чтобы двигать рукой. Чтобы воспринимать свое окружение, человек может пассивно адаптировать свои органы чувств. Чтобы действовать в определенном окружении, человеку нужно мобилизовать более обширные участки своей нервной системы. Чтобы координировать свои действия в сложной последовательности, например танцевать или вести автомобиль, нужно использовать еще более обширные части нервной системы. Чтобы формировать и проявлять убеждения и ценности, связанные со способностями, поведением и окружением, нужны еще более глубинные уровни нейрологии (в том числе и те, которые связаны с сердцем и пищеварением). Ощущение своего «я», личности возникает в результате тотальной мобилизации нервной системы на всех остальных уровнях. Поэтому в целом более высокие уровни процесса мобилизуют более глубокие уровни нервной системы.

Окружение состоит из таких факторов, как тип помещения или местности, погодные условия, тип и наличие пищи, уровень шума и так далее, – всего, что окружает человека или группу. Нейрологически наше восприятие окружения связано с информацией, поступающей от органов чувств и периферийной нервной системы. Например, воспринимая определенное окружение, человек смотрит глазами, чтобы увидеть те или иные объекты, слушает ушами, чтобы услышать важные звуки, и ощущает температуру воздуха кожей. При этом человек делает множество тонких и бессознательных изменений, чтобы поддерживать равновесие, реагировать на изменение интенсивности света и звука, приспособиться к изменению температуры и так далее. Поэтому периферическая нервная система отправляет информацию, связанную с окружением, в мозг, а также получает ее из мозга. Она отвечает за ощущения органов чувств и базовые рефлекторные реакции.

Поведение связано с конкретными физическими действиями и реакциями, посредством которых мы взаимодействуем с людьми и со своим окружением. Нейрологически наше внешнее поведение – результат активности в моторной системе (пирамидальной системе и мозжечке). Нерефлексивное, произвольное поведение активирует психомоторную систему, более глубокий уровень неврологи, чем органы чувств. Психомоторная система координирует наши физические действия и сознательные произвольные движения.

Способности связаны с ментальными стратегиями и картами, которые создают люди, чтобы управлять своим поведением в определенном контексте. Некоторые элементы поведения – это просто рефлекторные реакции на стимулы окружения, но основная часть наших действий таковыми не являются. Многие элементы нашего поведения – результат «ментальных карт» и других внутренних процессов, источник которых находится в мозге. Этот уровень опыта выходит за рамки восприятия нашего непосредственного окружения. К примеру, мы можем создавать образы вещей, которых нет в той комнате, где мы сейчас находимся.

Мы можем вспомнить события и разговоры, происходившие много лет назад. Можем представить себе события, которые могут произойти через много лет. Элементы поведения, которые не направляют та или иная внутренняя карта, план или стратегия, похожи на «коленные рефлексы», привычки или ритуалы. На уровне способностей мы можем выбирать, менять и адаптировать класс поведения к самым разным внешним ситуациям. Поэтому способность предполагает владение всем классом поведения – например, понимание, как что-то сделать в самых разных обстоятельствах.

Все это происходит в структуре нашего мозга в результате взаимодействия сенсорных нервов, моторной системы и коры мозга. Именно в коре (или сером веществе) мозга сенсорная информация от органов чувств представлена в форме ментальных карт. Эти карты связаны с другими ментальными репрезентациями либо созданы в воображении, а затем связаны с соответствующими действиями и реакциями. Например, исследования мозга обезьян показывают, что если моторная кора обезьяны повреждена или удалена, она все равно способна демонстрировать любые отдельные элементы поведения. Но при этом она теряет способность интегрировать поведение в более сложные координированные действия. Развитие способностей – самый «когнитивно интенсивный» из всех нейро-логических уровней. Этот тип обработки информации обычно сопровождается полуосознанными микродвижениями или «ключами доступа» (движения глаз, изменение ритма дыхания, небольшие изменения позы тела или тона голоса и так далее).

Ценности и убеждения связаны с фундаментальными суждениями и оценками по поводу самого себя, других людей и окружающего мира. От них зависит, какой смысл мы придаем событиям; они лежат в основе мотивации и культуры. Наши убеждения и ценности обеспечивают подкрепление (мотивацию и разрешение), поддерживающее или угнетающее определенные способности и поведение. Убеждения и ценности связаны с вопросом «Зачем?».

Нейрологически убеждения связаны с лимбический системой и гипоталамусом, расположенными в среднем мозге. Лимбическая система связана с эмоциями и долгосрочной памятью. Во многом лимбическая система – более «примитивная» структура, чем кора мозга. Она служит для интеграции информации, поступающей от коры, и регулирует деятельность автономной нервной системы (контролирующей базовые функции тела – сердцебиение, сокращение зрачков и так далее). Убеждения являются результатом деятельности более глубоких структур мозга, и поэтому они приводят к изменениям фундаментальных физиологических функций тела, отвечающих за различные бессознательные реакции. В самом деле, мы знаем, что по-настоящему во что-то верим, потому что это «что-то» вызывает у нас физиологические реакции: «сердце бьется», «кровь закипает» или «бегут мурашки по спине» (ни одну из этих реакций невозможно вызвать сознательно). Именно так детектор лжи определяет, говорит ли человек правду. Люди демонстрируют разные физиологические реакции, когда верят в то, что говорят, и когда лгут или что-то утаивают.

Именно благодаря тесной связи между убеждениями и более глубокими физиологическими функциями убеждения оказывают такое мощное влияние на здоровье и на процесс исцеления (как в случае эффекта плацебо). Ожидания, созданные нашими убеждениями, влияют на глубокие уровни неврологии и иногда приводят к невероятным физиологическим последствиям. Например, женщина усыновила ребенка. При этом она верила, что мама кормит ребенка грудным молоком. В итоге у нее действительно началась лактация, и молока хватало, чтобы кормить усыновленного ребенка!

Уровень идентичности связан с ощущением того, кто мы. Восприятие собственной идентичности организует наши убеждения, способности и поведение в целостную систему. Наше ощущение идентичности также связано с восприятием себя по отношению к более обширным системам, частью которых мы являемся. Оно определяет наше ощущение «роли», «цели» и «миссии». В нашей неврологии идентичность можно ассоциировать с нервной системой в целом; возможно, она затрагивает глубокие структуры мозга, например ретикулярную формацию. Ретикулярная формация – это большая группа клеток в глубине ствола мозга. Ткани из этой области простираются сквозь ядро таламуса к большим областям коры. Ретикулярная формация регулирует состояния бодрствования; ее разрушение на уровне среднего мозга приводит к состоянию комы. (И наоборот, при повреждении областей коры мозга сознание часто сохраняется.)

Идентичность также физиологически связана с иммунной системой, эндокринной системой и другими глубинными функциями поддержания жизни. Поэтому изменение или трансформация идентичности может оказать огромное и почти мгновенное влияние на физиологию человека. Медицинские исследования людей с расстройствами по типу множественной личности (Путнам,1984) подтверждают, что когда пациент переходит от одной своей «личности» к другой, в его теле происходят существенные и драматичные изменения. Например, волновые паттерны мозга для разных «личностей» обычно оказываются совершенно разными. Иногда у таких пациентов есть несколько пар очков, потому что у разных «личностей» – разная острота зрения. У других есть аллергия, но только в одной «личности», но не в другой. Один из самых интересных примеров физиологических изменений, связанных со сменой идентичности, – это женщина, которую положили в больницу по поводу диабета. Она «сбивала с толку врачей, потому что в одной из ее „личностей“ у нее не было никаких симптомов диабета» (Гоулман, 1985).

Опыт духовного уровня связан с ощущением того, что мы являемся частью чего-то большего, на очень глубоком уровне. Это осознание того, что Грегори Бейтсон называл «связующим паттерном», связывающим все вещи в единое, более обширное целое. Мы, как личности, являемся подсистемой этой большей системы. Переживание этого уровня связано с ощущением цели и миссии нашей жизни. Это ответы на вопросы «Для кого?» и «Для чего?» Вероятно, именно на этот уровень указывал Бейтсон, когда говорил об Обучении IV.

Неврологически процессы духовного уровня связаны с неким «полем отношений» между нашей собственной нервной системой и нервными системами других людей, формирующим нечто вроде большой, общей нервной системы. Результаты этого поля взаимодействия иногда называют групповым «разумом», групповым «духом» или «коллективным сознанием». Это поле также включает в себя «нервные системы» или сети обработки информации других существ и даже нашего окружения.

В целом нейро-логические уровни представляют собой иерархию нейро-физиологических цепочек.

A. Духовный. Поле — нервные системы участников, в сочетании формирующие более обширную систему.

Б. Идентичность. Нервная система в целом — глубинные функции поддержания жизни (например, иммунная система, эндокринная система и ретикулярная формация).

B. Убеждения и ценности. Лимбическая система и система автономного контроля (например, сердцебиение, сокращение зрачков и так далее) – бессознательные реакции.

Г. Способности. Кортикальные системы — полуосознанные действия (движения глаз, поза и так далее).

Д. Поведение. Моторная система (пирамидальная и мозжечок) – сознательные действия.

Е. Окружение. Периферийная нервная система — ощущения и рефлекторные реакции.

^{Иерархия нервной системы}

Как и все ключевые модели и понятия НЛП, нейро-логические уровни связаны не только с неврологией. В них также есть лингвистический компонент, который проявляется в интуитивном использовании языка. Например, сравним следующие утверждения.

Этот объект в вашем окружении опасен.

Твои действия в данном конкретном контексте опасны.

Твоя неспособность делать верные суждения опасна.

Твои убеждения и ценности опасны.

Ты – опасный человек.

В каждом из этих утверждений делается суждение о том, что нечто «опасно». Но интуитивно почти каждый человек чувствует, что «пространство» или «территория», связанные с каждым из этих утверждений, становятся все больше и больше и каждое из них оказывает на нас все более сильное эмоциональное воздействие. Если кто-то говорит нам, что какой-то конкретный паттерн нашего поведения опасен, это совсем другое, чем когда нам говорят, что «вы – „опасный человек“».

Проведите такой эксперимент сами. Представьте себе, что кто-то говорит вам каждую из следующих фраз:

Твое окружение (глупо/уродливо/необычно/красиво).

Твое поведение в этой ситуации (глупо/уродливо/необычно/красиво).

Ты способен/не способен быть (глупым/уродливым/необычным/ красивым).

Твои убеждения и ценности (глупы/уродливы/необычны/красивы).

Ты (глуп/уродлив/необычен/красив).

Обратите внимание, что оценки в каждом утверждении одни и те же. Меняется только уровень, к которому они относятся.

Следующие группы утверждений – другие примеры вербального выражения разных нейро-логических уровней.

Утверждения, описывающие разные уровни реакции школьника, который провалил тест на правописание.

A. Идентичность. Ты глуп/не способен учиться.

Б. Убеждения. Если ты не умеешь грамотно писать, то не сможешь хорошо учиться в школе.

B. Способности. Ты не можешь грамотно писать.

Г. Специфическое поведение. Ты не прошел этот тест.

Д. Окружение. Шум в классе мешает сосредоточиться во время выполнения тестов.

Утверждения, описывающие разные уровни реакции человека, злоупотребляющего алкоголем.

A. Идентичность. Я алкоголик и всегда буду алкоголиком.

Б. Убеждения. Мне нужно выпить, чтобы успокоиться и вести себя нормально.

B. Способности. Я не могу контролировать тягу к алкоголю.

Г. Специфическое поведение. Я слишком много выпил на той вечеринке.

Д. Окружение. Общаясь с друзьями, я люблю пропустить пару стаканчиков.

Утверждения, описывающие разные уровни реакции человека, узнавшего о том, что он болен раком.

A. Идентичность. Я – жертва рака.