Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении Коллектив авторов
• «Ладонь в ладонь» – дети прижимают правую ладонь к левой ладони и левую ладонь к правой ладони партнера. Соединенные таким образом, они должны передвигаться по комнате, обходя различные препятствия: стол, стулья, гору (в виде кучи подушек), реку (в виде разложенных камешков-сокровищ). Игра допускает усложнение: передвигаться прыжками, бегом, на корточках, переключая способ перемещения по хлопку. Неизменным остается условие: ладони разжимать нельзя. Это упражнение особенно полезно для ребенка с аутистическими чертами. Если он вначале отказывается участвовать непосредственно, можно провести упражнение в паре «психолог + другой ребенок», а отказавшийся будет в роли проводника – указывать, как обогнуть то или иное препятствие. Если у психолога «плохо получается», это может послужить стимулом для аутистичного или повышено застенчивого ребенка заменить психолога в игре.
• «Узнавание эмоций». Каждый член диады по очереди задумывает и изображает эмоцию, а другой ее угадывает. Предварительный этап: дети по очереди берут карточки с изображением и названием эмоций и рассказывают, когда, в каких ситуациях они переживают это эмоциональное состояние («Я радуюсь, когда…», «Я огорчаюсь, когда…»). В случае работы с застенчивыми детьми психолог также включается в игру, давая образец описания своих эмоциональных состояний, вовлекая в игру менее застенчивого, а затем и более застенчивого ребенка.
• «Найди и коснись» – необходимо по инструкции ведущего (на этот раз ребенка) пройтись по комнате и коснуться самых различных вещей – например, чего-то красного или того, что легче воды и т. п.
• «Небоскреб» (для детей 6–7 лет). Дети по очереди ставят свои кубики (по одному за ход). При этом они обсуждают, куда лучше положить кубик, чтобы небоскреб не упал. Если хотя бы один кубик упадет, строительство начинается сначала. Психолог наблюдает за ходом строительства и периодически измеряет высоту постройки. Дети должны самостоятельно попытаться найти общий язык, преследуя игровую цель: построить как можно более высокую башню, более или менее устойчивую.
• «Будем сильными вместе» – партнеры кладут руки друг другу на плечи и толкают друг друга вперед, задача – найти равновесие так, чтобы никто из партнеров не сходил со своего места.
• «Отвлеки внимание противника» – дети протягивают друг другу на раскрытой ладони горсть монет. Необходимо отобрать их друг у друга, отвлекая внимание противника, например, вопросами или разговорами.
• «Скала, вода, огонь» – оба партнера, не сговариваясь, должны показать друг другу одинаковый знак.
• «Нос к носу» – участники встают лицом друг к другу, соприкасаясь ладонями, как при игре в ладушки. Затем один из участников закрывает глаза и делает три шага назад. Его партнер остается с открытыми глазами, его задача привлекать к себе второго ребенка различными звуками так, чтобы тот смог найти его с закрытыми глазами и встать в исходную позицию. Второй вариант этой игры, когда партнеры соприкасаются носами.
• «Рукопожатие» – партнеры жмут друг другу руки, затем закрывают глаза и отступают на шаг, задача – с закрытыми глазами вернуться в исходное положение и найти руки партнера.
• «Дракон кусает свой хвост» (5-10 лет). Дети становятся один за другим: передний – голова дракона, задний – хвост. «Хвост» держится за плечи «головы», «голова» пытается поймать «хвост», а тот от нее уворачивается, не отпуская при этом рук. Все происходит под веселую музыку. Можно добавить кегли, которые нельзя сбивать, и смену ролей при выключении музыки. При работе с аутистичным ребенком вначале роль или головы, или хвоста может выполнять психолог, а ребенок ему «ассистирует»: отодвигает кегли, стульчики и т. д.
• «Слепой автомобиль» – один участник встает за спиной другого, кладя руки ему на плечи. Тот, что впереди – автомобиль и он закрывает глаза, второй участник – шофер. Ему необходимо с помощью ряда условных сигналов управлять своим автомобилем. Например: нажатие пальцем на позвоночник означает «ехать прямо», надавливание на правое плечо – «направо», надавливание на левое – «налево», убирание рук с обоих плеч означает «стоп», усиление давления на плечи – «быстрее», ослабление – «медленнее» и т. п.
2. Основной блок двигательной коррекции основывается на игровом взаимодействии детей между собой и с психологом. Кроме описанных выше форм сотрудничества (соревнование, сотрудничество, взаимопомощь, взаимоконтроль) часто используется такой прием, когда один из детей становится помощником психолога, следя, чтобы ни конечности, ни язычок, ни глазки другого не ошибались. При этом оценивается как качество выполнения движения одним ребенком, так и внимательность помощника. Если упражнение выполняют оба ребенка совместно, то открываются широкие возможности для соревнования: чей язычок был внимательнее; кто лучше, четче выполнил заданное движение; кто быстрее (медленнее) доползет (в упражнении «Партизан» или «Гусеница»); кто кого «перегудит» (в дыхательных упражнениях), кто больше забьет голов (задует шариков в игре «Дутибол»), правильно опознает предметов на ощупь и т. д. Дополнительные очки даются за синхронность, слаженность движений на счет или хлопки педагога (например, в упражнении «Качалочки» сначала с открытыми, а потом с закрытыми глазами).
3. Особым образом построенный когнитивный блок заданий дополняется играми, обязательно включающими групповое взаимодействие, в котором последовательно применяются все вышеописанные формы игрового взаимодействия. Приведем примеры таких игр.
• Формулирование определения. Психологом называется знакомый всем предмет или явление, например, «дырка». Надо дать ему наиболее точное определение, которое обязательно включало бы в себя все существенные признаки этого явления и не касалось бы несущественных. Побеждает тот, чье определение однозначно характеризует данный предмет. На следующем этапе игры дети по очереди загадывают слово и пытаются, дав ему определение, объяснить психологу и другому члену диады, что было загадано. Здесь побеждает тот ребенок, у кого больше задуманных слов было отгадано. Эта игра не только развивает речевые функции ребенка, но и способствует формированию такой важной составляющей коммуникации, как децентрация мышления.
• Ассоциации. Воспроизведение ассоциаций по цепочке, начатой психологом. За каждое неповторяющееся слово, связь которого с предыдущим удалось объяснить, ребенок получает очко. Для развития сотрудничества и взаимопомощи дети могут играть вдвоем против педагога и совместно объяснять ассоциации (зарабатывать очки). Если один из детей заметил повтор слова, ошибка «стирается», и штрафное очко не засчитывается. Варианты игры: называние определений, действий к данному слову. Игра развивает словарь, воображение, способности к переключению, самоконтроль и взаимоконтроль.
• Составление предложений. Психолог (или впоследствии один из детей, или оба) называет три не связанных между собой по смыслу слова, а дети должны придумать с ними предложение. Затем каждому ребенку предлагается роль «редактора» – переделать предложение, составленное его партнером, изменить до неузнаваемости (например, заменить все слова кроме трех опорных на антонимы). Тогда само придумывание начального предложения становится уже не целью, а одним из этапов игры, что стимулирует не только вербальные функции и воображение ребенка, но и программирование деятельности: составить такое предложение, которое трудно «редактировать» и победить в игре.
• Поиск общего. Психологом (либо одним из детей, либо обоими) предлагается пара несвязанных слов, надо найти общие признаки между ними. Очки присуждаются как за количество найденных признаков, так и за их оригинальность, поэтому выиграть может каждый из детей. Аналогично строится игра на придумывание причин события, заголовка к рассказу. Последовательное предъявление ряда таких игр в соревновательной форме тренирует гибкость мышления у инертных детей.
Целесообразно также добавлять в блоки когнитивной и двигательной коррекции отдельные упражнения из «разминочной» группы, направленные на решение поведенческих задач и повышение коммуникативной компетенции ребенка. Здесь используются такие описанные выше методы как: «Рисунки на спине», «Передай свой танец», «Зеркало», «Тень», «Побег», «Зоопарк», «Письмо» и др.
4. Завершение включает упражнения, направленные на повышение самооценки, закрепление полученных на занятии навыков, «ритуал прощания». Сюда входят такие упражнения:
• «Спасибо» – участники, встав друг напротив друга, готовятся хлопнуть в ладоши. При этом ведущий говорит следующие слова: «Возьми свою левую руку и мысленно положи на нее весь свой собственный вклад в сегодняшнюю работу. Потом возьми свою правую руку и мысленно положи в нее все то, что ты сегодня получил от нашего занятия. А когда я скажу: “Готово, давай!”, ты соединишь руки одним хлопком, громко сказав при этом “Спасибо!”».
• «У меня все ОК» – партнеры встают друг напротив друга, один из участников в течение 30 с должен говорить о себе только хорошее (все что угодно – достижения, особенности внешности и т. д.). Второй ребенок должен считать вслух количество произнесенных фраз. Затем дети меняются местами.
• «Драка». Ведущий говорит: «Представьте, что вы друг с другом поссорились. Вот-вот начнется драка. Глубоко вдохните, крепко-крепко стисните зубы. Сожмите как можно сильнее кулаки, на несколько секунд затаите дыхание… а теперь задумайтесь: а может, и не стоит драться? Выдохните и расслабьтесь. Ура! Ссора позади». Это упражнение эффективно способствует расслаблению, особенно тревожных и агрессивных детей.
• «Ритуал прощания» – как и в самом начале занятия, дети совместно с психологом придумывают ритуал прощания, который повторяется на каждом занятии. Это может быть что-то из вышеперечисленных упражнений, а может что-то совершенно новое. Например, для того чтобы занятие заканчивалось на позитивной ноте, пусть в конце занятия каждый из детей за что-то похвалит другого: «Саша, за что ты сегодня можешь похвалить Катю?», «Катя, а ты?» Этот прием помогает не только закончить занятие на положительных эмоциях, но и провести рефлексию занятия, анализ ошибок и успехов.
Теперь необходимо упомянуть о «минусах» диад или, если так можно сказать, об острых углах. Вот несколько советов, которые возможно помогут их сгладить.
Во-первых, как бы мы не подбирали пару, неизбежны ситуации, когда один из участников процесса в чем-то превосходит другого, и это рождает обиду, зависть и потерю веры в свои возможности. В таких случаях можно посоветовать поощрения, награды (фишки) давать не только за правильное выполнение задания, но и «за старание» и приложенные усилия. Да, Петя выполнил упражнение лучше, но Саше было сложнее, и он очень старался, поэтому тоже получает заслуженное очко. Или можно использовать такой вид соревнования, как соревнование с самим собой, в котором каждый из ребят соревнуется со своим прошлым результатом. Например, на прошлом занятии Саша за это задание получил 8 очков, а сегодня – 12, а Петя в прошлый раз набрал 10, а сегодня 16, значит, каждый победил свой предыдущий результат. Если один из ребят явно в чем-то превосходит другого, можно ввести дифференцированную систему баллов: например, Петя за каждое правильно выполненное задание получает 2 очка, а Саша уже перешел на второй уровень игры, где за каждое задание дается всего одно очко, или, например, строже оцениваются ошибки – потерей не одного, а сразу трех баллов. Таким образом, дети с разными возможностями, выполняя одно и то же задание, могут набрать равное количество очков. Иногда педагог может сам подыграть (или помочь выиграть) одному из детей или стимулировать более сильного ребенка помочь своему партнеру, организовав таким образом соревнование детей против педагога.
Но, наверное, не стоит слишком часто искусственно создавать «беспроигрышную ситуацию» – ведь в игре, как и в жизни, неизбежны победы и поражения, умение адекватно воспринимать проигрыш может быть необходимой для ребенка профилактикой стрессов при неудачах в будущем и тренировкой эффективного поведения в жизни.
Рассмотрим далее специфическую ситуацию занятий в диаде, когда показанием к совместным занятиям является гиперпривязанность детей друг к другу. Опишем эти случаи на двух примерах.
Арина и Матвей (5 лет) – двойняшки
Родители привели детей в наш Центр с жалобами на протестные реакции, нежелание что-либо делать и невнимательность на занятиях в саду у Матвея, а также с просьбой обследовать Арину, чтобы определить уровень ее развития.
При нейропсихологическом обследовании у Арины были выявлены трудности в пробе на реципрокную координацию, в динамическом праксисе (трудности перехода от элемента к элементу) и в праксисе позы пальцев, а также небольшие затруднения в понимании простых логико-грамматических конструкций. У Матвея, кроме тех же трудностей, были низкие нейродинамические и мнестические показатели, а также симптомы негативизма.
Коррекционные занятия Арина и Матвей сначала посещали по отдельности. Арине достаточно легко и быстро давались упражнения и задания в двигательной части урока. Матвею же приходилось очень стараться, чтобы задания хоть немножечко получались. Росли протестные реакции, нежелание выполнять упражнения, которые давались с трудом, требовали больших усилий и терпения, чего не всегда хватало Матвею. Динамика детей в занятиях очень отличалась с самого начала, и вопрос о совместных занятиях даже не стоял. Самое первое совместное занятие получилось случайно. Так как детей привозили иногда вместе, то одному приходилось ждать другого. Однажды родители очень спешили, и было решено провести занятие одновременно с двумя. Мы решили попробовать, хотя и были сомнения в их эффективности, ибо разница в темпе и результатах Арины и Матвея была большой. В начале Арина заняла лидирующую роль, Матвей с радостью занял роль ведомого. Так как все двигательные игры и упражнения у Арины получались лучше, то Матвей начал стараться не отставать от сестры. Там, где раньше он отказывался от упражнения, теперь вставал рядом с Ариной и старался сделать все до конца и качественней. Стал легче переживать неудачи, перестал торопиться, стал лучше чувствовать и координировать руку с ногой в упражнениях «Паучок» и «Паучок боком». Также в двигательную коррекцию был введен игровой элемент: дети, выполняя различные упражнения, должны были собирать половинки слов. Например, в упражнениях «Паучок», «Кошка», «Партизан» и т. д. в начале пути психолог говорил первую часть слова (обычно слово из 4–5 букв), а в конце пути вторую. Выполняя упражнение, ребенок должен помнить первую половинку и затем соединить со второй, чтобы узнать загаданное слово. Дети с радостью вошли в эту игру. Причем тут, как и в других когнитивных упражнениях, Матвей был более успешен, чем Арина, что, несомненно, повышало его настроение и влияло на мотивацию. Роли менялись, и теперь он становился ведущим и наставником, правильно и быстро подсказывая сестре загаданное слово. У Арины с этим возникали затруднения. В итоге было решено, что оставшуюся часть курса занятия будут проводиться в следующем режиме: одно занятие в неделю индивидуально, чтобы была возможность преодолевать те трудности, которые свойственны только Арине или Матвею. Второе занятие – совместно, причем в большей степени в интересах Матвея, так как совместная игра с сестрой делала его толерантным к тем трудностям, которые он испытывал. По окончании курса у Матвея наблюдались значительные изменения в двигательной сфере: улучшилась координация движений, межполушарное взаимодействие, саморегуляция. Протестные реакции и негативизм стали реже. У Арины улучшения были отмечены как в двигательной, так и в когнитивной сфере.
Варя (4,8 года) и Ваня (2,10 лет) – брат и сестра
Родители обратились в Центр со следующим запросом: «У Вари возникнили “проблемы с психикой” после двух лет лечения от лейкоза, а у Вани наблюдаются трудности в общении с детьми».
Обе беременности матери протекали с небольшими токсикозами в первой половине и отеками, быстрым набором веса, повышенным артериальным давлением во второй половине. Осложнений при родах не было.
В 5 месяцев Варе была сделана операция под общим наркозом (арахноидальная киста третьего желудочка). Моторные функции и психическое развитие первого года жизни соответствовали возрастным нормам. До года ребенок манипулировал обеими руками, с года стала преобладать левая рука. У Вани осложнений в раннем развитии не отмечено.
Нейропсихологическое обследование выявило у Вари в пробе на реципрокную координацию затруднения при переносе двигательной программы с одной руки на другую (несформированная двигательная память), соматотопический поиск в пробе на праксис позы пальцев обеих рук, а также трудности при оценке и воспроизведении ритмических структур. Пробы на реакцию выбора, динамический праксис, зрительно-пространственный гнозис не вызвали особых затруднений. Показатель объема слухоречевой памяти достиг 7 при четвертом предъявлении и снизился до 5 при пятом, что указывает на истощаемость ребенка. Значительные затруднения возникли при анализе сюжетных картинок «Чашка» и «Щенок» из альбома для нейропсихологического обследования дошкольников (Глозман, Потанина, Соболева, 2008). Девочке трудно было связать фрагменты воедино и увидеть логическую последовательность. Тяжело было и в тесте «Четвертый лишний» (Варя могла обобщить предметы по общему признаку только после подсказки и наводящих вопросов). Логико-грамматические конструкции также вызвали затруднения. Таким образом, у девочки была выявлена комплексная симптоматика недостаточной сформированности когнитивных функций, по поводу которых ей был рекомендован курс коррекционно-развивающих занятий.
Нейропсихологическое обследование Вани показало: ребенок имеет опрятный вид. Черты лица симметричны и пропорциональны. В контакт входит осторожно и осмотрительно. Несколько тревожен. В поведении проявляется протест и упрямство, нежелание следовать инструкции психолога, стремление играть в свои игры вопреки ей.
Сенсорное развитие: путает основные цвета, не знает геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник). Сложить доску Сегена может без затруднений.
Импрессивная и экспрессивная речь: прекрасно понимает обращенную речь, говорит активно и развернуто. Может повторить сложное предложение.
Крупная моторика: способен действовать по инструкции и принести игрушку, но быстро отказывается от заданий. Наблюдается моторная неловкость. Трудно с силой бросить мяч. Общий тонус удовлетворительный.
Мелкая моторика: есть трудности в захвате мелких предметов, нанизывании предметов на шнурок.
Навыки и умения: пьет и ест самостоятельно, кроме тех случаев, когда сам не хочет этого делать. Самостоятельно не одевается и не раздевается. Проблемы с туалетом: просится по малой нужде, но большие нужды справляет стоя, при этом нервничает и никого в комнату не пускает.
В результате обследования Вани были поставлены следующие задачи для коррекционно-развивающих занятий: снять в свободной игре внутреннее напряжение (возникающее в новых ситуациях, требующих произвольности) и активизировать адаптационные механизмы. Постепенно включать в занятия игры и упражнения, направленные на развитие сенсорных и моторных навыков, на развитие внимания и произвольной деятельности.
Первый курс занятий с Варей и Ваней проводился отдельно. В начале второго курса решили попробовать провести совместное занятие. К тому времени Ваня уже адаптировался и спокойно выдерживал структурированный режим занятий. Выполнял часть двигательных упражнений, легко для своего возраста справлялся с заданиями на развитие внимания, памяти, мышления. Варя уже достаточно хорошо справлялась с двигательными упражнениями, улучшились двигательная и слухоречевая память. Стала успешнее пользоваться обобщениями, но оставалось еще некое внутреннее напряжение, не было эмоциональной разрядки, типичной для детей в процессе игры. С трудом выполняла задания на расслабление. Часто отказывалась от релаксации вообще. Совместные занятия обогатили опыт обоих детей. Ванина непосредственность и экспрессия помогли Варе снять остававшееся напряжение, что позволило успешнее справляться с трудностями, которые еще оставались. Стала подвижнее, начала уходить моторная неловкость, что заметила и ее мама. Стала реже путать право и лево. Варя с удовольствием принимала на себя роль учителя в отношении младшего брата, показывая новые для него упражнения. Таким образом, в момент показа ею отрабатывался и свой собственный компонент саморегуляции. Для Вани же это был новый опыт работы по правилам, с которым он стал успешно справляться. Старался выполнять простые двигательные упражнения точно и правильно. Со слов родителей, дети дома часто играли «в занятия в центре», повторяя те игры и упражнения, что были накануне. Для поддержания мотивации и желания заниматься нами были придуманы игровые сюжеты, где дети на каждом занятии отправлялись в путешествие за сокровищами (декоративные камушки). Но сокровища можно было добыть только в том случае, если они успешно справлялись с испытаниями (упражнения). В конце подсчитывали выигрыш. Начало сюжета мог задать и развивать как психолог, так и ребенок. Это позволяло нам снимать эмоциональное напряжение, характерное для этих детей, и параллельно обыгрывать определенные варианты поведения, что было важно в Ванином случае.
Таким образом, эффект от занятий в диаде проявляется в:
– улучшении поведения ребенка на индивидуальных занятиях – исчезновении отказов и манипуляторного поведения;
– развитии дефицитарных функций и улучшении качества выполнения заданий;
– повышении эмоционального фона занятий.
Значимым фактором оказывается опыт работы ребенка в диаде. Для детей, имеющих более длительный опыт занятий в диадах, преобладающим становится взаимодействие детей между собой, взаимопомощь при выполнении сложных заданий, сотрудничество или соревнование в игре, направленное не на соревнование друг с другом, а на соревнование с педагогом, что говорит о более развитых навыках социального взаимодействия в среде сверстников и является важной предпосылкой для адаптации ребенка в школе.
Литература
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью психических функций // Доклады II Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия «А.Р. Лурия и психология XXI века» / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман. – М.: Смысл, 2003. С. 181–189.
Богоявленская М.Е., Горячева Т.Г. Нейропсихологические особенности одаренных детей, имеющих нарушения в обучении и социальной адаптации // А.Р. Лурия и психология XXI века. Докл. II Международной конференции памяти А.Р. Лурия / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман. – М.: Смысл, 2003. С. 233–236.
Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: ЭКСМО, 2003.
Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. – М.: Академия, 2009.
Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика дошкольников. – СПб.: Питер, 2008.
Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе / Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Сфера, 2006.
Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции. Игры, упражнения, техники. – М.: Феникс, 2007.
Курдюкова С.В., Винникова Л.М., Казакова Т.Ю., Фролова О.С., Куртик С.Г. Занятия в диаде как метод коррекции школьной неуспешности // Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам / Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Эксмо, 2010. С. 261–281.
Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Комплексный подход к коррекции развития высших психических функций у детей младшего школьного возраста. / Актуальные проблемы логопедической практики. – СПб.: Акционер и К, 2004. С. 275–281.
Соболева А.Е., Кондратьева Н.Н. Русский язык с улыбкой. Игровые упражнения для предупреждения и преодоления дисграфии. – M.: Сфера, 2007. Фопель К. Энергия паузы. – М.: Генезис, 2004.
Список публикаций сотрудников научно-исследовательского центра детской нейропсихологии
Книги
1. Глозман Ж.М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. – М.: Центр лечебной педагогики, 1999. – 149 с.
2. Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности. – М.: Академия, 2002. – 208 с.
3. Глозман Ж.М. (ред) Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе. – M.: Сфера, 2006. – 96 с.
4. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. – М.: Академия, 2009. – 270 с.
5. Глозман Ж.М. (ред.) Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам – М.: Эксмо, 2010. – 290 с.
6. Глозман Ж.М. Детская нейропсихология. Сборник лекций. – Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011. – 245 с.
7. Глозман Ж.М. Нейропсихологическое обследование: качественная и количественная оценка данных. – М.: Смысл, 2012. – 265 с.
8. Глозман Ж.М., Курдюкова С.В., Сунцова А.В. Развиваем мышление: игры, упражнения, советы специалиста. – М.: Эксмо, 2010. – 103 с.
9. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика дошкольников. – СПб.: Питер, 2006. – 150 с.
10. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика дошкольников. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 150 с.
11. Глозман Ж.М., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика детей школьного возраста. – М.: Смысл, 2012. – 170 с.
12. Глозман Ж.М., Соболева А.Е. (ред.) Комплексная коррекция трудностей обучения в школе. – М.: Смысл, 2014. – 544 с.
13. Емельянова Е.Н. Школьная неуспеваемость: диагностика причин, «работа над ошибками». – М.: Эксмо, 2010. – 128 с.
14. Емельянова Е.Н. Левшата в школе и дома. Как определить левшество. Помогаем хорошо учиться. – М.: Эксмо, 2010. – 160 с.
15. Курдюкова С.В., Сунцова А.В. Внимание! Внимание! Развиваем внимание. – М.: Эксмо, 2010. – 80 с.
16. Курдюкова С.В., Сунцова А.В. Развиваем речь. Как слышать и понимать речь. Учимся рассказывать. Игры со словами. – М.: Эксмо, 2010. – 64 с.
17. Павлов Е.И., Глозман Ж.М. Музыка и обучение ребенка. Нейропсихологический анализ музыкальной деятельности. – Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011. – 122 с.
18. Соболева А.Е. Как подготовить ребенка к изучению математики. – СПб: Детство-пресс, 2014. – 80 с.
19. Соболева А.Е. Как научить ребенка читать. – СПб: Детство-пресс, 2014. – 144 с.
20. Соболева А.Е. Как подготовить ребенка к обучению грамоте. – СПб: Детство-пресс, 2014. – 112 с.
21. Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. – СПб.: Питер, 2008. – 95 с.
22. Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Решаем школьные проблемы. Советы нейропсихолога. – СПб.: Питер, 2009. – 139 с.
23. Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Школьные перегрузки. Как помочь своему ребенку. – СПб.: Питер, 2009. – 128 с.
24. Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Русский язык. Пишем грамотно. – М.: Эксмо, 2009. – 96 с.
25. Соболева А.Е., Кондратьева Н.Н. Русский язык с улыбкой. Игровые упражнения для предупреждения и преодоления дисграфии – M.: Сфера, 2007. – 64 с.
26. СоболеваА.Е., Краснова С.В. Чтение с увлечением. – М.: Эксмо, 2009. – 128 с.
27. Соболева А.Е., Печак Е.Е. Математика. Считаем уверенно. – М.: Эксмо, 2009. – 96 с.
28. СунцоваА.В., Курдюкова С.В. Учимся ориентироваться в пространстве. Рабочая тетрадь. – СПб.: Питер, 2008. – 48 с.
29. Сунцова А.В., Курдюкова С.В. Развиваем память: игры, упражнения, советы специалиста. – М.: Эксмо, 2009. – 64 c.
30. Сунцова А.В., Курдюкова С.В. Изучаем пространство: лево-право, верх-низ, близко-далеко. – М.: Эксмо, 2009. – 64 c.
31. Сунцова А.В., Курдюкова С.В. Увлекательные игры и упражнения для развития памяти детей старшего дошкольного возраста. – СПб.: Детство-Пресс, 2014. – 48 с. + 40 с. цв. ил.
32. Сунцова А.В., Курдюкова С.В. Изучаем пространство с нейропсихологом. Комплект материалов для работы с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста – М.: Генезис, 2015. – 64 с. + 28 л. цв. ил.
33. Титова Ю.О., Фролова О.С., Винникова Л.М. Играть с ребенком. Как? Развитие внимания, мелкой моторики, крупной моторики у детей 1–5 лет. – М.: Эксмо, 2010. – 112 с.
34. Титова Ю.О., Фролова О.С., Винникова Л.М. Играть с ребенком. Как? Развитие восприятия, памяти, мышления, речи у детей 1–5 лет. – М.: Эксмо, 2010. – 96с.
35. Glozman J.M. Communication Disorders and Personality. – N.Y.: Kluwer Academic; Plenum Publishers, 2004. – 171 p.
36. Glozman J. A Avaliajao Quantitativa dos Dados da Investigajao Neuropsicologica. – Sao Paulo: Edijao I.P.A.F., 2006. – 89 p.
37. Glozman J.M. Developmental neuropsychology. – L.; N.Y.: Psychology Press; Taylor and Francis group, 2013. – 224 p.
38. Glozman J.M. A pratica neuropsicologica fundamentada em Luria e Vygotsky: Ava-liajao, habilitajao e reabilitajao. – San Paulo: Memnon, 2014. – 302 р.
39. Glozman J. Bateria de Investigajao Neuropsicologica Escolar (BINE 7-14 anos). – San Paulo: IPAF Lew Vygotsky, 2014. Набор методик и протоколов к ним.
40. Glozman J. Bateria de Investigajao Neuropsicologica Infantile (BINI 3–6 anos). – San Paulo: IPAF Lew Vygotsky, 2014. Набор методик и протоколов к ним.
41. Glozman J. (Ed.) Developmental Neuropsychology: Learning Disabilities Assessment and Remediation // Special issue of The Open Behavioral Science Journal. Sharhjah: Bentham Science Publishers, 2015. Vol. 9. – 70 p.
Статьи и тезисы докладов
1. Алексеева Е.В. Интерактивное обучение как средство развития мотивационной сферы и познавательной деятельности у детей с речевыми нарушениями // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2015. № 8. С. 48–51.
2. Амелина Е.Г. Нейропсихологическая дифференциация и коррекция расстройств аутистического спектра у дошкольников // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2015. № 6. С. 50–55.
3. Амелина Е.Г., Мещанинова Е.Л. Работа с сюжетными картинками в комплексной коррекции дошкольников // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2015. № 7. С. 68–73.
4. Брусова Н.Ю. Игра с правилом как средство формирования произвольной регуляции деятельности дошкольника: анализ случая // Материалы III Международной конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста» ^D). – М.: Мозаика-Синтез, 2013.
5. Винникова Л.М. Семейная коммуникация: способы выявления и преодоления различных типов нарушения семейного взаимодействия // Психолингвистика в XXI веке. Результаты, проблемы, перспективы. – М.: Изд-во Ин-та языкознания, 2009. С. 123–124.
6. Винникова Л.М. Нейропсихологическая коррекция ребенка с эмоциональными нарушениями // Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам / Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Эксмо, 2010. С. 161–183.
7. Винникова С.М. Нейропсихологическая помощь детям с проблемами в математике // Материалы III Международной конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста» ^D). – М.: Мозаика-Синтез, 2013.
8. Винникова С.М. Нейропсихологическая помощь детям с трудностями в овладении математикой // Вестник Кемеровского гос. ун-та. 2013. № 3 (55). Т. 1. С. 125–128.
9. Винникова С.М. Нейропсихологическая профилактика трудностей в овладении математикой // Современное дошкольное образование: Теория и практика. 2013. № 2. С. 28–31.
10. Владимирская А.Б., Голева М.С. Использование групповой работы для выявления и преодоления эмоциональных проблем у детей дошкольного возраста // Материалы III Международной конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста» ^D). – М.: Мозаика-Синтез, 2013.
11. Глозман Ж.М. Культурно-исторический подход как основа нейропсихологии XXI века // Вопр. психол. 2002. № 4. С. 62–68.
12. Глозман Ж.М. А.Р. Лурия и психология XXI века // Психол. журн. Т. 24. 2003. № 3. С. 121–124.
13. Глозман Ж.М. Теория игры Л.С. Выготского и коррекция трудностей обучения в школе // Перспективы развития культурно-исторической теории. Материалы VII Международных чтений памяти Л.С. Выготского. – М.: Изд-во РГГУ, 2006. C. 300–305.
14. Глозман Ж.М. Расскажи мне сказку // Начальная школа. 2006. № 17. С. 37–40.
15. Глозман Ж.М. Луриевский подход к нейропсихологической диагностике дошкольников // Материалы III Международной конференции памяти А.Р. Лурия. – М.; Белгород: Издательско-полиграфический центр «Политерра», 2007. С. 70.
16. Глозман Ж.М. Задачи и принципы коррекционно-развивающего обучения // Психология и современное российское образование. Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. Т. 2. – М.: Изд-во Федерации психологов образования России, 2008. С. 294–296.
17. Глозман Ж.М. Специфика нейропсихологической диагностики в дошкольном возрасте // Методы нейропсихологической диагностики. Хрестоматия / Под ред. Е.Ю. Балашовой, М.С. Ковязиной. – М.; Воронеж: Изд-во МПСИ, 2009. С. 380–390.
18. Глозман Ж.М. Формы и методы опосредствования в нейропсихологической реабилитации и коррекции // Психол. журн. Т. 30. 2009. № 4. С. 87–91.
19. Глозман Ж.М. Дети в социальной ситуации билингвизма // Другое детство / Под ред. Л.Ф. Обуховой. – М.: Изд-во МГППУ, 2009. С. 94–108.
20. Глозман Ж.М. Чудеса в решете // Расти, первоклашка. 2009. № 7 (13). С. 14–16.
21. Глозман Ж.М. Правда о детской лжи // Расти, первоклашка. 2009. № 10–11. С. 14–16.
22. Глозман Ж.М. Задачи и формы нейропсихологической коррекции в детском возрасте // Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам / Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Эксмо, 2010. С. 5–14.
23. Глозман Ж.М. Дошкольная нейропсихология // Современное дошкольное образование: Теория и практика. 2010. № 3. С. 52–53.
24. Глозман Ж.М. Идеи Л.С. Выготского в помощи детям с трудностями обучения // Материалы Международной научной конференции «Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: проблемы развития личности в изменчивом мире». – Гомель: Изд-во Гомельского ун-та им. Франциска Скорины, 2010. С. 133–138.
25. Глозман Ж.М. Ребенок за границей // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2010. № 6. С. 68–71.
26. Глозман Ж.М. Если ребенок не хочет кушать // Современное дошкольное образование: Теория и практика. 2010. № 5. С. 64–66.
27. Глозман Ж.М. Специфика нейропсихологической диагностики в дошкольном возрасте // Современное дошкольное образование: Теория и практика. 2011. № 2. С. 44–48.
28. Глозман Ж.М. Общение как лечебный фактор // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А.А. Бодалева. – М.: Когито, 2011. С. 451–452.
29. Глозман Ж.М. Дошкольник пошел в школу. Как ему помочь? // Современное дошкольное образование. 2011. № 4. С. 74–79.
30. Глозман Ж.М. Нейропсихологический подход к развитию мышления в детском возрасте // Современное дошкольное образование: Теория и практика. 2012. № 6. С. 62–71.
31. Глозман Ж.М. Принципы коррекционно-развивающего обучения детей с трудностями обучения в школе // Материалы IV Международного конгресса «Нейрореабилитация-2012». – М.: Изд-во Минздрава РФ, 2012. С. 114–115.
32. Глозман Ж.М. Возможности сочетания качественного и количественного подходов в Луриевской нейропсихологической диагностике // Наследие А.Р. Лурии в современном научном и культурно-историческом контексте. К 110-летию со дня рождения А.Р. Лурии. – М.: Факультет психологии МГУ, 2012. С. 266286.
33. Глозман Ж.М. Роль нейропсихолога в общеобразовательном и коррекционном детском учреждении // Материалы III Международной конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». – М.: Мозаика-Синтез, 2013. С. 76–81.
34. Глозман Ж.М. Билингвизм и трудности обучения в школе // Тезисы IX Международной конференции «Психолингвистика в современном мире». – Переяслав-Хмельницкий: Изд-во Переяслав-Хмельницкого гос. пед. ун-та им. Григория Сковороды, 2014. С. 16.
35. Глозман Ж.М. Нейропсихологический подход к проблеме мышления // Материалы XV Международных чтений памяти Л.С. Выготского «Мышление и речь. Подходы, проблемы, решения». – М.: РГГУ; Ин-т психол. им. Л.С. Выготского, 2014. Т. 2. С. 13–19.
36. Глозман Ж.М. Юбилей НИЦ детской нейропсихологии // Современное дошкольное образование: Теория и практика. 2015. № 2. С. 10–11.
37. Глозман Ж.М. Семантические и грамматические категории в норме и патологии / East European Journal of Psycholinguistics. 2015. V.2. № 1. P. 34–42.
38. Глозман Ж.М., Амелина Е.Г. Особенности развития и нейропсихологическая коррекция многоязычного дошкольника // Современное дошкольное образование: Теория и практика. 2015. № 4. С. 46–53.
39. Глозман Ж.М., Винникова Л.М. Детско-родительские отношения как фактор личностного и социального благополучия ребенка // Современное дошкольное образование: Теория и практика. 2012. № 2. С. 52–57.
40. Глозман Ж.М., Егорова Л.В. Нейропсихологические и личностно-мотивационные детерминанты динамики логоневротического синдрома // Логопедия сегодня. 2012. № 1 (35). С. 24–25.
41. Глозман Ж.М., Емельянова Е.Н., Курдюкова С.В. К вопросу о профилактике и коррекции трудностей обучения в начальной школе // Дефектология. 2006. № 5. С. 23–30.
42. Глозман Ж.М., Емельянова Е.Н., Курдюкова С.В. Подождем заниматься? // Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам / Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Эксмо, 2010. С. 105–135.
43. Глозман Ж.М., Емельянова Е.Н., Курдюкова С.В. Когда надо начинать коррекционно-развивающее обучение? // Современное дошкольное образование: Теория и практика. 2010. № 3. С. 54–58.
44. Глозман Ж.М., Конина С.М. Профилактика школьной неуспешности в дошкольном возрасте // Сб. материалов III Международной конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста» ^D). – М.: Мозаика-Синтез, 2013.
45. Глозман Ж.М., Курдюкова С.В., Шевченко И.А. Нейропсихологический анализ механизмов и путей коррекции СДВГ / Материалы II Ежегодной международной конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». – М.: Мозаика-Синтез, 2013. С. 190.
46. Глозман Ж.М., Куртик С.Г. Анализ терапевтического общения в коррекции трудностей обучения в школе // Психолингвистика в XXI веке. Результаты, проблемы, перспективы. – М.: Изд-во Ин-та языкознания, 2009. С. 138139.
47. Глозман Ж.М., Куртик С.Г. Анализ терапевтического общения в коррекции трудностей обучения в школе // Материалы Международной конференции «Психология общения XXI век: 10 лет развития». – М.: Изд-во Ин-та языкознания, 2009. Т. 2. С. 256–259.
48. Глозман Ж.М., Марцоччи Ж.М., Курдюкова С.В. Опыт Российско-Итальянского нейропсихологического исследования СДВГ // Тезисы сообщений Московского международного конгресса, посвященного 110-летию со дня рождения А.Р. Лурия. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2012. С. 35.
49. Глозман Ж.М., Павлов А.Е. Влияние занятий музыкой на развитие пространственных и кинетических функций у детей младшего школьного возраста. // Психологическая наука и образование. 2007. № 3. С. 33–41.
50. Глозман Ж.М., Подольский А.И., Кричивец А.Н., Веракса А.Н., Карпова Н.Л., Конина С.М. III Международная конференция памяти Л.С. Выготского в Португалии // Национальный психологический журнал. 2014. № 1(13). С. 34–36.
51. Глозман Ж.М., ПотанинаА.Ю. Нарушения общения и школьная дезадаптация // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 2001. № 3. С. 25–29.
52. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю. Луриевская концепция функциональных блоков мозга в коррекции дисграфии и дислексии // Материалы VII Международной конференции по психологии, педагогике и социологии чтения. – М.: ИНЛОКК, 2004. Вып. 2. Ч. 1. С. 13–24.
53. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю. Коммуникативное развитие детей и трудности обучения в начальной школе // Сб. материалов конференции «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология». – М.: Прометей, 2004. С. 15.
54. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Пелипенко М.И. Нарушения речевого общения как механизм трудности обучения в школе // Школьный логопед. 2009. № 1 (28). С. 33–35.
55. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Пелипенко М.И. Нарушения общения как механизм школьной дизадаптации // Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам / Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Эксмо, 2010. С. 184–206.
56. Глозман Ж.М., Равич-Щербо И.В., Гришина Т.В. Нейродинамические факторы индивидуальных различий в успешности школьного обучения // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий / Под ред. В.А. Москвина. – Белгород: Политерра, 2007. Вып. 2. С. 103–113.
57. Глозман Ж.М., Самойлова В.М. Социально дезадаптированный подросток: нейропсихологический подход // Психологическая наука и образование. 1999. № 2. С. 99–109.
58. Глозман Ж.М., Соболева А.Е. Игровая коррекция как реализация зоны ближайшего развития младших школьников с трудностями обучения в начальной школе // Зона ближайшего развития в теоретической и практической психологии. Материалы XI Международных чтений памяти Л.С. Выготского. – М.: Изд-во РГГУ, 2010. С. 306–311.
59. Глозман Ж.М., Цыганок А.А. Нейропсихологический подход к двигательным нарушениям у детей // Дефектология. 2007. № 4. С. 90–93.
60. Глозман Ж.М., Цыганок А.А. Нейропсихологический подход к двигательным нарушениям у детей // Нейропсихолог в реабилитации и образовании / Под ред. А.Г. Асмолова, Т.В. Ахутиной, А.Л. Битовой, О.А. Герасименко, Ж.М. Глозман, Р.П. Дименштейн, И.С. Константиновой. – М.: Теревинф, 2008. С. 135–142.
61. Глозман Ж.М., Шевченко И.А. Проблема синдрома дефицита внимания с гиперактивностью и подходы к его коррекции / Вестник Кемеровского гос. ун-та. 2013. № 3(55). Т. 1. С. 129–137.
62. Глозман Ж.М., Шевченко И.А., Нуриева Е.Р. Нейропсихологическое и психофизиологическое исследование СДВГ // Труды XI Международного междисциплинарного конгресса «Нейронаука для медицины и психологии». Судак, Крым, Россия. 2-12 июня 2015 г. / Под ред. Е.В. Лосевой, А.В. Крючковой, Н.А. Логиновой. – М.: Макс Пресс, 2015. С. 131.
63. Дэвид Ж., Глозман Ж.М. Российско-португальский опыт нейропсихологического обследования дошкольников // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2010. № 1. С. 117–124.
64. Емельянова Е.Н. Коррекция несформированности речевых функций у ребенка-билингва // Сб. материалов конференции «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология». – М.: Прометей, 2004. С. 15.
65. Емельянова Е.Н. Случай коррекции школьной неуспешности по причине низкой нейродинамики протекания психических процессов // Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам / Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Эксмо, 2010. С. 50–59.
66. Емельянова Е.Н. Случай коррекции патологического онтогенеза речевого развития по причине несформированного билингвизма // Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам / Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Эксмо, 2010. С. 70–80.
67. Емельянова Е.Н. Специфика нейропсихологической коррекции у детей с правополушарной латеральной организацией ВПФ // Тезисы сообщений Московского международного конгресса, посвященного 110-летию со дня рождения А.Р. Лурия. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2012. С. 49.
68. Куприянчук М.Н., Суслова ЕС., Савкина О.М. Влияние высокого уровня тревожности на нейропсихологические показатели у детей младшего школьного возраста // Тезисы сообщений Московского международного конгресса, посвященного 110-летию со дня рождения А.Р. Лурия. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2012. С. 90.
69. Куприянчук М.Н., Суслова ЕС., Савкина О.М. Влияние высокого уровня тревожности на нейропсихологические показатели у детей младшего школьного возраста // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2015. № 5. С. 38–43.
70. Курдюкова С.В. Анализ случая коррекции трудностей обучения в школе у ребенка с несформированностью ВПФ // Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам / Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Эксмо, 2010. – С. 29–38.
71. Курдюкова С.В., Винникова Л.М., Казакова Т.Ю., Фролова ОС., Куртик С.Г. Занятия в диаде как метод коррекции школьной неуспешности // Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам / Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Эксмо, 2010. С. 261–281.
72. Курдюкова С.В., Глозман Ж.М., Чибисова М.В. Формирование ориентировочной основы и контроля действия как метод коррекции СДВГ // Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам / Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Эксмо, 2010. С. 207–222.
73. Курдюкова С.В., Чибисова М.В. Нейропсихологический подход к коррекции синдрома дефицита внимания с гиперактивностью // Материалы III Международной конференции памяти А.Р. Лурия. – М.; Белгород: Политерра, 2007. С. 26.
74. МещаниноваЕ.Л., АмелинаЕ.Г. Работа с сюжетными картинками в комплексной нейропсихологической коррекции дошкольников // Материалы III Международной конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста» (CD). – М.: Мозаика-Синтез, 2013.
75. Московцева Ж.М., Левин ОС., Глозман Ж.М. Особенности нейропсихологических нарушений у больных с синдромом Туретта в различные возрастные периоды // Тезисы докладов II Международной конференции памяти А.Р. Лурия «А.Р. Лурия и психология XXI века». – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002. С. 98.
76. Пелячик К.А., Емельянова Е.Н., Егорова С.В. Бригадный метод в преодолении комплекса когнитивных и эмоциональных расстройств // Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам / Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Эксмо, 2010. С. 228–243.
77. Печак Е.Е. Обратная связь как способ преодоления негативизма // Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам / Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Эксмо, 2010. С. 223–227.
78. Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Комплексный подход к коррекции развития высших психических функций у детей младшего школьного возраста // Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред. М.С. Храковской. – СПб.: Акционер и К., 2004. С. 275–281.
79. Савицкая НС., Курдюкова С.В. Нейропсихологический подход к ранней диагностике и коррекции динамических нарушений речи у ребенка-алалика // Сб. материалов конференции «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология». – М.: Прометей, 2005. С. 17.
80. Савицкая НС., Пелячек К.А. Адаптация луриевских методов нейропсихологической диагностики для школьников // Материалы III Международной конференции памяти А.Р. Лурия. – М.; Белгород: Издательско-полиграфический центр «Политерра», 2007. С. 30–31.
81. Савицкая НС., Сунцова А.В. Нейропсихологическая коррекция // Вестник практической психологии образования. 2005. Т. 2. № 3. С. 72–75.
82. Самойлова В.М., Глозман Ж.М. О возможности сочетания нейропсихологических и психолингвистических методов в диагностике школьной дезадаптации // Тезисы докладов II Международной конференции памяти А.Р. Лурия «А.Р. Лурия и психология XXI века». – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002. С. 124.
83. Соболева А.Е. Русский язык с улыбкой: луриевский подход к коррекции дисграфии // Тезисы докладов II Международной конференции памяти А.Р. Лурия «А.Р. Лурия и психология XXI века». – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002. С. 130.
84. Соболева А.Е. Деятельностный и нейропсихологический подходы к коррекции дисграфии у школьников // Материалы VII Международной конференции по психологии, педагогике и социологии чтения. Ч. 1. – М.: ИНЛОКК, 2004. С. 25–26.
85. Соболева А.Е. Нейропсихологические и психолого-педагогические аспекты трудностей овладения экспрессивной и импрессивной письменной речью // Сб. материалов конференции «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология». – М.: Прометей, 2005. С. 17.
86. Соболева А.Е. Мы хотим, чтобы дети учились легко и с удовольствием // Обучение и карьера. 2005. № 6. С. 46.
87. Соболева А.Е. Наши загадочные двоечники // Обучение и карьера. 2005. № 10. С. 47.
88. Соболева А.Е. Хорошо ли тебе в школе, первоклашка? // Обучение и карьера. 2005. № 31. С. 58.
89. Соболева А.Е. Когда учитель плачет… // Директор школы. 2006. № 3. С. 44.
90. Соболева А.Е. Профилирование в школе: «за» и «против» // Начальная школа. 2006. № 11. С. 37.
91. Соболева А.Е. Игровая коррекция дисграфии // Материалы III Международной конференции памяти А.Р. Лурия. – М.; Белгород: Политерра, 2007. С. 32–33.
92. Соболева А.Е. Левши – особенные дети // Начальная школа. 2007. № 1. С. 32–37.
93. Соболева А.Е. Нейропсихологический подход к коррекции дисграфии и дислексии // Международный институт чтения. – М.: ИНЛОКК, 2007. Вып. 7. С. 52.
94. Соболева А.Е. О пользе музыкального образования // Директор школы. 2007. № 1. С. 46.
95. Соболева А.Е. Дефицит игровой деятельности как один из механизмов трудностей обучения в начальной школе // Психология и современное российское образование. Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. – М.: Федерация психологов образования России, 2008. Т. 2. С. 371–373.
96. Соболева А.Е. Нейропсихологический подход к коррекции дисграфии и дислексии // Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам / Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Эксмо, 2010. С. 16–28.
Читать бесплатно другие книги:
