Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении Коллектив авторов
– неусидчивость и невнимательность;
– делает то, что просят, только после скандала.
Анализируя жалобы более подробно, мы видим слабость в эмоционально-волевой сфере (агрессивность, скандалы), а также нейропсихологическую симптоматику в виде недостаточной сформированности внимания и собранности.
Следуя вышеизложенной схеме, был собран следующий анамнез, при этом нами использовался метод анкетирования, а также анализ медицинской карты ребенка. Никита в семье единственный сын, возраст отца и матери в начале беременности 24 года. Течение беременности было в общем благополучным, наблюдался слабый токсикоз во время первой половины беременности, вторая половина характеризовалась отеками и быстрым набором веса.
Мальчик родился на 40 неделе, матери было проведено вынужденное экстренное кесарево сечение с назначением эпидуральной анестезии. Таким образом, в соответствии с литературными данными, мы можем предполагать у ребенка повышенное внутричерепное давление (последствия кесарева сечения), а также нарушения режима сна и бодрствования, поскольку этот вид анестезии воздействует на стволовые отделы головного мозга, вызывая их легкую дисфункцию в первые месяцы после родов (Серз, Серз, 2000). Наше предположение подтвердилось, так как наблюдались и нарушения режима сна, и слабость нервной системы в виде закатывания при плаче. Мальчик наблюдался невропатологом, ему был поставлен диагноз ММД, кроме того, было назначено медикаментозное лечение по снятию повышенного внутричерепного давления.
Оценивая раннее моторное и речевое развитие, можно говорить о некоторой атипичности его протекания. Так, Никита пропустил стадию ползания и сразу пошел, при этом наблюдались частые падения. Речевое развитие характеризуется существенной задержкой, так как фразы в речи ребенка появились только в 3,5–4 года, однако ни к логопеду, ни к невропатологу родители по поводу этого не обращались.
Анализируя данные анамнеза можно сделать вывод об органической слабости нервной системы мальчика, незначительно отягощенной ММД. Также следует обратить внимание на трудности формирования базовых компонентов ВПФ: межполушарного взаимодействия (отсутствие ползания) и речевого опосредствования произвольных ВПФ (задержка в речевом развитии).
Не менее полно и подробно нами была изучена сфера микросоциальных контактов: особенности внутрисемейного взаимодействия. Главными методами на данном этапе стали клиническая беседа, направленная на выявление основных закономерностей взаимоотношений в данной семье, а также метод наблюдения, позволивший нам оценить способы взаимодействия близких взрослых с ребенком в неформальных обстоятельствах свободного общения (в холле ожидания, во время переодевания и т. д.). Данные, полученные нами в ходе этого исследования, были весьма неутешительными. Для начала стоит осветить ситуацию семейного взаимодействия. Мать занимается собственным бизнесом. Это дело отнимает все ее время, которого катастрофически не хватает ребенку. Отец занимает ответственную должность в фирме, что также говорит о его постоянной занятости. В качестве альтернативы они нанимают нянь. Когда же родители находят время на ребенка, то для компенсации дефицита родительской любви и внимания мальчику позволяется абсолютно все, выполняются его малейшие прихоти и желания. Такой тип семейного воспитания (потворствующая гиперпротекция) способствует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт характера у детей. Дополнить это предположение поможет следующий пример:
Со слов няни: «Я часто наблюдаю за Никитой и вижу, как он подходит к зеркалу, как начинает крутиться перед ним и приговаривать: “Я король! Все видят, какой я король! Я все могу, и все всегда будет по-моему! Я настоящий король!”»
Кроме этого, у самого Никиты сложился устойчивый манипулятивный тип поведения не только с родителями, но и со всеми значимыми взрослыми. В качестве примера можно привести следующий диалог, состоявшийся между Никитой и его няней во время одевания после очередного занятия:
Няня: «Никита, ты стал такой полный, я думаю, на время нам стоит отказаться от сосисок и пиццы».
Никита: «Ты у меня такая милая, такая любимая, дай я тебя обниму и поцелую, ну купи мне сегодня, пожалуйста, сосисочку!»
Няня: «Ну, как можно ему отказать, конечно, куплю, мое солнышко».
Вырисовывается очень интересная ситуация с нянями – их у Никиты сменилось уже пять, на занятия ребенок приходил со своей шестой няней. В ответ на вопрос, чем же была вызвана такая частая смена нянь, мама ответила, что они все «…надоедали мне своими рассказами о том, какой у меня проблемный ребенок и что у него не так. Мне же хотелось, чтобы после того, как я, уставшая, приду с работы, Никита был сыт и доволен, и все». Естественно, что при такой системе взаимоотношений в семье у ребенка не могла сформироваться нормальная система привязанностей ни к одному из взрослых, если они не несли очевидную выгоду для него самого.
Отдельно стоит отметить личностные особенности последней няни Никиты. Это достаточно взрослая женщина, в прошлом работавшая учительницей начальных классов. Она для себя избрала авторитарный тип взаимодействия с ребенком, что шло в полное противоречие с родительским отношением. Это приводило к достаточно частым конфликтам как с ребенком, так и с родителями. В качестве примера, иллюстрирующего ее придирчивость, можно привести диалог, состоявшийся между няней и психологом перед началом очередного занятия:
Няня: «Вы знаете, когда мы к вам шли, Никита недостаточно культурно поздоровался с охранником. Охранник сказал ему: “Здравствуй, Никита!” А наш Никита пробурчал что-то в ответ и пошел дальше. Я ему все время говорю, что нужно здороваться со взрослыми, как следует здороваться, а он будто не слышит. Ну что с ним делать?!»
Особенно показательно, что все это происходило при ребенке, няня буквально держала его за рукав куртки и высказывала свои претензии на повышенных тонах.
Весьма интересными для нас оказались данные о том, каким образом у Никиты складывались отношения с одноклассниками, учителями, а также в группе плавания в бассейне, куда Никиту водила няня, то есть в разных социальных группах. Отношения в классе с ребятами не складывались, Никита приносил в школу различные игрушки, которые не могли позволить купить своим детям большинство родителей. На естественную просьбу поделиться с другими детьми Никита отвечал истериками и отказом. Он не мог выдерживать темп урока, часто отставал от класса при выполнении заданий, что также не сказывалось положительно на его авторитете среди одноклассников. Мальчик отличался агрессивностью и несдержанностью, что может проиллюстрировать следующий пример, который также покажет, как родители относились к таким его проявлениям, зачастую поощряя их. Это вызывало частый конфликт с няней, которая считала, что за такие поступки Никиту следовало бы наказать.
В ответ на то, что другой ребенок занял дорожку Никиты в бассейне, мальчик сильно ударил его по голове. Однако начинающуюся драку прервал тренер. После тренировки, в раздевалке, Никита зубами прогрыз резиновую шапочку мальчика, пока тот был в душе. Когда няня рассказала об этом родителям, мама, погладив ребенка по голове, сказала ему, что он молодец и что все так и нужно было сделать. Естественно, это вызвало внутренний протест у няни, который она не посмела высказать родителям, однако постаралась все же самостоятельно объяснить ребенку, что он был неправ. Никита же, ощутив собственную полную безнаказанность, даже не стал ее слушать.
Таким образом, в данном конкретном случае, суммируя собранный материал, можно говорить о взаимозависимости и взаимовлиянии процессов физиологического и социального развития. Мы видим ребенка, изначально имевшего некоторую органическую слабость, которая была усилена и дополнена патологией системы семейных взаимоотношений. Таким образом, обнаруживается наслоение множества факторов на формирование данной конкретной школьной неуспешности и дизадаптации в школьном коллективе.
Вот с таким «багажом» мальчик пришел к нам на обследование. Для построения полноценной программы коррекции ребенку была проведена нейропсихологическая диагностика.
Данные нейропсихологической диагностики
Общая характеристика: мальчик абсолютно адекватен и критичен. На контакт идет охотно. Однако отмечается недостаточность уровня умственной работоспособности, быстрая истощаемость и утомляемость. К концу обследования проявляется выраженное полевое поведение, нарушение чувства дистанции и общая расторможенность. Общий балл по схеме Ж.М. Глозман (2012) за личностные характеристики ребенка = 0,83.
В двигательной сфере отмечается: несформированность межполушарного взаимодействия с поочередным выполнением и отставанием рук в пробе на реципрокную координацию (2 балла); упрощения программы, стойкие стереотипии, хаотичное выполнение заданий на динамический праксис (2,5 балла); несформированность кинестетического праксиса (2,5 балла) – стойкая зеркальность в сочетании с поиском позы и смешением позы без коррекции, исправляемая с развернутой помощью психолога; несформированность пространственной основы двигательного акта (2,5 балла) со стойкой зеркальностью в пробе Хэда.
Оценивая гнозис, следует отметить несформированность акустического гнозиса, о чем говорят трудности в оценке ритмических структур (1,5 балла), при полной сформированности остальных видов гнозиса.
Речь мальчика отвечает всем возрастным нормативам, она развернута, продуктивна, нет трудностей называния даже низкочастотных слов и понимания логико-грамматических отношений, мальчик хорошо читает и достаточно уверенно пишет.
При исследовании памяти обращает на себя внимание несформированность зрительной памяти, наблюдаются трудности удержания последовательности, отмечаются контаминации стимулов между группами (1,5 балла), при достаточно хорошей слухоречевой и двигательной памяти.
Никита развит интеллектуально: легко выводит мораль из рассказа, понимает смысл сюжетной картинки.
Заключение: нейропсихологическое обследование выявляет низкую нейродинамику протекания психических процессов, слабость контрольных и регуляторных функций, несформированность двигательной сферы (прежде всего, пространственного и кинетического факторов) в сочетании со слабостью акустического гнозиса и зрительной памяти на фоне достаточно хорошо развитых речевой и интеллектуальной сфер.
Более подробно количественную оценку данных нейропсихологического обследования Никиты по каждой из проб можно увидеть на данном графике (рис. 38).
Рис. 38. Нейропсихологический профиль в начале курса коррекции
Анализируя данный график, можно отметить несколько основных пиков:
1. Несформированность всех основных видов праксиса и межполушарного взаимодействия в двигательной сфере.
2. Несформированность зрительной памяти.
3. Несформированность акустического гнозиса.
Программа коррекции
Исходя из подробно собранного материала, касающегося всех сторон, обусловливающих проблемы мальчика, нами была выстроена следующая программа нейропсихологической коррекции.
Цели и мишени коррекции
1. Оптимизация процессов обучения:
1.1. Формирование межполушарного взаимодействия.
1.2. Формирование контроля во всех сферах ВПФ, в частности, в двигательной и когнитивной.
1.3. Формирование пространственных функций.
1.4. Формирование модально-специфической зрительной формы памяти.
1.5. Повышение уровня нейродинамики.
1.6. Активизация кинестетического анализа.
1.7. Формирование неречевого акустического гнозиса.
2. Гармонизация эмоционально-волевой сферы ребенка:
2.1. Редукция манипуляторного типа общения со значимыми взрослыми, формирование нормальной системы привязанности.
2.2. Создание ситуации адекватного делового межличностного общения ребенка с другими взрослыми и детьми.
2.3. Формирование адекватного уровня самооценки, а также умения справляться со своими эмоциями и контролировать их.
3. Выстраивание более адекватной системы внутрисемейных взаимоотношений:
3.1. Формирование позитивно настроенного отношения няни к ребенку.
3.2. Обязательное прохождение родителями курса семейной психотерапии.
Таким образом, мы видим сочетание непосредственно нейропсихологических задач коррекции с общими психологическими и психотерапевтическими целями. Именно такой комплексный подход, по нашему замыслу, может привести к наиболее значимым и устойчивым результатам.
Методы коррекции
Мы использовали «Метод замещающего онтогенеза», предложенный А.В. Семенович и Б.А. Архиповым (Семенович, 2007), модифицированный в нашем центре. Основным принципом этого метода является замещение неполноценно пройденных основных стадий онтогенеза ребенка новыми, адекватно проработанными на занятиях. Главным в данном случае становится акцент на двигательную составляющую любой ВПФ. С помощью особым образом подобранной гимнастики последовательно прорабатываются внутри– и межполушарные связи, позволяющие ребенку оптимально и более емко использовать мозговые ресурсы.
Однако в отличие от метода замещающего онтогенеза, методы двигательной коррекции сочетались у нас на каждом занятии с методами когнитивной коррекции, позволяющими более направленно заниматься коррекцией отдельных составляющих ВПФ. Мы следовали следующим основным принципам когнитивной коррекции (Глозман, 2009):
1. Коррекция – это не обучение, не тренинг, а формирование базовых психических процессов: в данном конкретном случае это – пространственные функции, акустический гнозис и другие звенья функциональной системы, необходимые для функционирования любой ВПФ.
2. Развитие недостаточно сформированных функций должно опираться на более сильные. Для нас такими сильными сторонами стали интеллектуальная и вербальная сфера. Каждое новое действие необходимо у Никиты вначале подробно проговаривать, последовательно переводя такое вербальное опосредствование во внутренний план ребенка.
3. Коррекция всегда начинается с фоновых звеньев: нейродинамики, контроля, регуляции.
4. Все нейропсихологические приемы необходимо обеспечить постепенным усложнением заданий с постепенным уменьшением помощи педагога.
5. Для снятия страха перед обучением, повышения мотивации и уровня творческого потенциала необходимо использовать игровые методы коррекции.
Каждый из применяемых методов коррекции воздействовал не на одну, а на разные психические функции, ниже мы их описываем, группируя по основной «мишени».
1. Формирование межполушарного взаимодействия.
• Поочередное либо одновременное рисование обеими руками.
• Выполнение обеими руками различных действий (например, одна рука гладит себя по животу, другая хлопает по голове и т. д.).
• Перенос позы пальцев с одной руки на другую с закрытыми глазами.
• Игра «Вкладыши» с закрытыми глазами: одна рука ощупывает фигурки, другая также на ощупь ищет им соответствующее по форме место на поле (в качестве примера можно использовать доски Сегена).
2. Формирование контроля во всех сферах ВПФ, в частности, в двигательной и когнитивной.
• Все игры с правилами, фиксируемыми на начальном этапе игры, например, «мяч на счет»: два игрока считают от 1 до 100, не произнося вслух запрещенную одну или несколько цифр, а также все числа, в состав которых эта цифра входит, перекидывая друг другу мяч по очереди, таким образом мы вводим дополнительную форму контроля за своим двигательным актом.
• «Двигательный марш» – необходимо попасть хлопком в ладоши на нужный шаг: в первую серию шагов хлопок на первый шаг, во вторую серию шагов хлопок на второй шаг, затем на третий и на четвертый.
• «Болгария» – в ответ на любые вопросы ребенку жесты «да» и «нет» показываются наоборот (говорим, что как в Болгарии).
• «Мяу-карты» – животные, разделены на группы, у каждой из которых имеется свой звук и свое движение. Кто быстрее вспомнит, как правильно обозначается животное данной группы, тот победил. В данном случае контроль представляет собой необходимость вовремя отследить и затормозить ненужное движение, что осложняется наличием временных ограничений.
• «Графический диктант» – под диктовку психолога ребенок в тетради рисует по клеткам конструкцию: 2 клеточки вверх, 2 клеточки вправо и т. д. Возможные усложнения контроля: количество клеточек не называется, а простукивается (тренировка акустического внимания), либо пара координат меняется местами (праволево, верх-низ), то есть необходимо нарисовать «наоборот».
• «Хлопок на слово» – необходимо хлопнуть на определенное заранее оговоренное слово (животное, растение, летающий объект, слово, в котором есть буква «О» и т. д.) «поймав» его в списке не связанных между собой произносимых слов.
• «Запретная буква или слово» – во время разговора нельзя говорить слова с запрещенной буквой или произносить само запрещенное слово (например, «Да и нет не говорите»)
• «Стоп-игры» – необходимо на определенный сигнал (хлопок, звон колокольчика, прерывание музыки, кодовое слово и т. д.) прекратить начатое движение (бег, прыжки на мяче или на батуте и т. д.).
3. Формирование пространственных функций – коррекция в данном случае строится в порядке формирования отдельных звеньев функциональной системы пространственного восприятия (от схемы собственного тела – к «речевому квазипространству»).
• «Путешествие по комнате» – в игровой комнате прячется сюрприз для ребенка, и ему необходимо, двигаясь по словесной инструкции психолога (направо, вперед и т. д.), найти его.
• «Зеркало» – необходимо повторить движение ведущего зеркально; отдельный вариант «Сломанное зеркало» – движения повторяются как в реальном пространстве.
• «Клад» – на листе бумаги изображается план комнаты, и необходимо по нарисованной дорожке отыскать приз.
• «Муха» – необходимо по словесной инструкции (две клетки направо, одна вверх и т. д.) следить за путешествием мухи по нарисованному трехмерному полю, вовремя поймав ее хлопком, когда муха «вылетит» за границы поля.
• «Графический диктант» (см. выше).
• «Кубики Кооса», «Танграм», «Квадраты Никитина» – разные задания на манипулирование и собирание целого образа из разрозненных частей.
• «Танки» – на листе нелинованной бумаги хаотично изображаются танки на двух полях – своем и противника, необходимо сбить танки противника – нарисовать снаряд на своем поле, сложить листок по линии сгиба и заштриховать на оборотной стороне листа; если полученный отпечаток задел танк противника, то он считается «убитым».
• «Переложить фигуру» – необходимо зеркально отобразить фигуру на листе бумаги.
• «Фотограф» – необходимо рассадить игрушки на столе, подчиняясь инструкции ведущего (сверху, снизу, над, под, слева, справа и т. д.).
4. Формирование зрительной памяти.
• «Парочки» – набор из парных картинок, разложенных на столе картинками вниз; необходимо найти все парные за определенное количество ходов.
• «Отличия» – необходимо найти отличия в двух картинках.
• «Найди тень» – по заданной тени из множества похожих объектов выбирается по памяти один подходящий.
• «Прятки» – на заданной картинке необходимо найти «спрятанные» предметы, то есть актуализировать их образы.
• «Вопросы по картинке» – в течение ограниченного времени на рассмотрение ребенку дается любая сюжетная картинка, затем она закрывается и ведущий задает вопросы, касающиеся содержания картинки.
• «Запоминание фигур» – ребенку предлагается для запоминания ряд невербализованных фигур, и для того, чтобы их запомнить, необходимо придумать для них полимодальные образы (на что они похожи, какие на вкус, на ощупь, как бы они звучали т. д.).
5. Повышение уровня нейродинамики.
• Рекомендация родителям после консультации с невропатологом проводить массаж шейно-воротниковой зоны и контрастный душ в районе шейно-воротниковой зоны.
• Использование дыхательной гимнастики.
• Пропевание гласных букв «наперегонки» (кто дольше).
• Соревновательный счет на вдохе и на выдохе (кто дольше).
• Прыжки на гимнастическом мяче, на батуте и т. д.
• Стимуляция стоп и ладоней с применением разных неровных поверхностей (массажный коврик, пупырчатый мячик и т. д.).
• Рекомендация родителям совершать регулярные прогулки в парковой зоне не менее 1,5–2 часов в день.
6. Активизация тактильной сферы.
• Пальчиковые гимнастики.
• Рисование на ладонях или на спине букв, цифр и т. д. – ребенку необходимо отгадать, что нарисовано.
• Работа с пластилином.
• Работа с крупой – поиск в глубоком сосуде с крупой игрушек, мягких букв и т. д.
• «Волшебный мешочек» – необходимо с закрытыми глазами найти в мешке на ощупь предмет и, не называя его, описать все его свойства.
7. Формирование неречевого акустического гнозиса.
• «Графический диктант на слух» – отличие от предыдущих форм состоит в том, что в данном случае количество клеточек не проговаривается, а простукивается. Либо можно предъявлять звуки для основных направлений – право, лево, верх, низ.
• «Опознание звука» – ребенку завязываются глаза, необходимо опознать по звуку что это за предмет (шум страниц – книга, звон – колокольчик, скрип – закрывающаяся дверь и т. п.).
Гармонизация эмоционально-волевой сферы ребенка
1. Редукция манипуляторного типа общения со значимыми взрослыми, формирование нормальной системы привязанности.
Для решения этой проблемы необходимо было создание нового типа поведения ребенка во взаимодействии с психологом. Таким стал соревновательный тип. Психолог с Никитой соревновались в том, кто лучше выполнит упражнения, кто допустит меньше оплошностей и т. д. А тот, кто заработает больше побед, получит какое-либо поощрение. Для Никиты поощрение выбирал психолог, для психолога – Никита.
Такое уравнивание психолога и ребенка в правах и обязанностях исключило для Никиты какую-либо выгоду в общении с психологом. Все что он хотел, он мог добиться «прямым» путем, исключая какие-либо способы манипуляторного воздействия на психолога.
Естественно, вначале данные условия ребенок принял не очень охотно, это была для него новая, незнакомая ситуация. Но с течением времени, когда Никита понял, что данный тип взаимодействия позволяет быстрее и проще добиться оптимального результата, он сам начал придумывать правила и ограничения в играх. И что особенно важно, он учился этих правил придерживаться, то есть улучшалась сфера контроля своего поведения.
2. Создание ситуации адекватного делового межличностного общения ребенка с другими взрослыми и детьми.
Первоначально для решения этой задачи нами планировалось организовать занятия в диаде (то есть в паре с другим ребенком), однако после первого занятия стало понятно, что для Никиты такой способ работы на данном этапе неприемлем. Это выражалось в отношении мальчика к другому ребенку, участнику пары. Если второй мальчик выигрывал, Никита оскорблял его и мог даже ударить, несмотря на присутствие психолога. Однако если же второй мальчик проигрывал, Никита всячески унижал его высказываниями типа «Смотри, как я могу, я король! А ты вообще кто? Ты так не можешь!» Соответственно, мы не могли допустить такого отношения ко второму члену пары, и метод диад нами был отменен. Однако совсем отказываться от межличностного взаимодействия мы тоже не могли, поскольку это одна из главных трудностей ребенка.
Выходом из данного положения стало создание по совету Ж.М. Глозман «ситуации искусственного партнера». То есть в процессе игрового взаимодействия Никите предлагалось выбрать себе игрушку (помощника) на время занятия. Эта игрушка выполняла задания вместе с Никитой. Естественно, на первых занятиях она Никите постоянно проигрывала, благодаря чему мы получали возможность проработать такие темы как «Почему же наш друг проиграл?», «Что у него не получилось?», «Как мы можем ему помочь?» Другими словами, мы получали возможность научить ребенка основным формам коммуникативного взаимодействия, выработке основных навыков самоконтроля, умению придерживаться правил без всякого ущерба его психике и психике окружающих детей. Постепенно мы переходили к более конструктивным темам «Как же помощнику нужно себя вести, чтобы выиграть?».
Большой неожиданностью стало отношение ребенка к такого рода помощникам – оно было очень искреннее и открытое, Никита с удовольствием показывал игрушке как «надо» делать, а как «не надо», жалел ее, если что-то не получалось и т. д. У него сформировалось устойчивое чувство привязанности к одной игрушке, которую он выбирал почти всегда и «победам» которой он радовался, как своим. Что интересно, это игрушка относилась к разряду «наручных» и ею Никита впоследствии управлял сам.
Стоит отметить следующую динамику – после прохождения 7–9 занятий Никита стал постепенно сам отказываться от выбора искусственного партнера, выходя на открытые и непосредственные отношения с психологом. Это свидетельствует о достаточно устойчивой динамике в представлении ребенка о взаимодействии с окружающими людьми.
3. Формирование адекватного уровня самооценки, а также умения справляться со своими эмоциями и контролировать их.
Для решения этой задачи нами не было предусмотрено никаких специальных процедур. Поскольку одним из методов работы для нас стало соревнование, то естественно, без проигрышей было не обойтись. Соответственно, мы учились вместе с Никитой правильно относиться к подобного рода фрустрациям. Постепенно учились принимать свои поражения и делать из них выводы. Во многом нам помогла ситуация создания искусственного партнера. Анализируя его поражения, Никита постепенно учился понимать, что проигрыш – это только ступень к выигрышу, при условии спокойного анализа своих ошибок. Проводя эту работу, мы опирались на сильные стороны в структуре личности ребенка. Каждый такой проигрыш был очень подробно проговорен и интеллектуально проанализирован – то есть стал доступным для понимания и переработки на языке данного конкретного ребенка.
Выстраивание более адекватной системы внутрисемейных взаимоотношений
1. Формирование позитивного отношения няни к ребенку.
Ранее нами уже обозначалась позиция няни относительно воспитания Никиты: жесткая, авторитарная, на наш взгляд, чрезмерно критичная. Естественно, это усиливало напряженность в ее отношениях с ребенком. Главной задачей на данном уровне работы стало формирование нового, отличного от предыдущего типа отношения.
Эта работа была нацелена исключительно на няню, без вовлечения родителей. Ей была предложена следующая установка: «Вы настолько увлечены Никитой, Вы так хорошо знаете его сильные и слабые стороны, что без Вашего участия нам никак не удастся справиться с его трудностями. Очень просим Вас оказать нам посильную помощь». После такого сообщения женщина уже не могла отказать нам в сотрудничестве, которое, в свою очередь, по-новому окрасило ее взаимоотношения с ребенком.
Работа велась нами по двум направлениям:
– переориентировка отношения няни к ребенку дома;
– представление психологом отчета няне о каждом занятии с ребенком в исключительно позитивной форме: что нам удалось сегодня чуть лучше, чем вчера; где Никита постарался чуть больше и т. д.
Для самостоятельной работы няне полагалось выполнять следующее домашнее задание: вести «Дневник успехов» ребенка (Глозман, 2009). Вот несколько главных правил при написании подобных отчетов: во-первых, запрет на какое-либо порицание, во-вторых, активная установка на «витамин» похвалы, и в-третьих, самое главное, отличающее данную форму работы от множества схожих, когда вместе с ребенком активно обсуждается, за что же его сегодня можно похвалить, – в этом случае ребенок не знает о существовании дневника. Такая форма работы предназначена исключительно для работы взрослого с психологом. Такой дневник готовится психологом заранее, каждая страничка начинается со следующей фразы: «За что сегодня я могу похвалить Никиту (не менее трех похвал)», в уголке проставляются даты. Опыт показывает, что такую работу лучше всего давать на 2–3 дня с последующей обязательной проверкой и обсуждением.
Няня очень прониклась словами психолога о том, что для пользы Никиты это очень важно, и с энтузиазмом взялась за работу. Однако при первой же проверке выяснилось, насколько трудным оказалось это задание. На самой первой страничке имеется лишь одна запись, написанная, по словам няни, «после очень большого размышления»:
«Никита вел себя тише всех детей в классе – это отметила его классная руководительница». (Выделение автора записи.)
Задание для няни оказалось настолько трудным, что даже в этой записи она ориентируется на мнение постороннего человека – классной руководительницы, и хвалит ребенка за то, что случилось в ее отсутствие, пока Никита был в школе.
Однако она проявила похвальное упорство, последующие записи отличались все большей позитивной окраской, и мы вместе стали удивленно замечать, сколько же всего хорошего и замечательного умеет и может Никита. Вот несколько примеров:
«День второй: Сегодня Никита должен поехать на дачу с бабушкой, и поэтому мама разрешила отложить выполнение уроков на воскресенье, но Никита собрал волю в кулак и оперативно выполнил домашнее задание.
День пятый: 1. Никита проявил великодушие и жалость к помощнице по хозяйству. У нее произошла неприятность с сыном, и все валилось из рук. Никита пытался ее утешить и говорил, что не стоит обращать внимания на мелочи. 2. После проявления очередного упрямства, Никита очень быстро опомнился и попросил извинения за грубость».
И наконец, день восьмой, когда мы увидели все три записи:
«1. Послушно учил басню, когда вышли из бассейна.
2. Послушно встал с качелей и пошел домой без капризов и “стояний столбом”.
3. Хорошо делал уроки».
Как видно из примеров, динамика было достаточно устойчивая. Это проявилось и в отношении няни к Никите. Она смогла лично убедиться в том, насколько многое мы иногда оставляем без внимания в поведении ребенка, если смотрим на него только исходя из одной, весьма распространенной позиции: «Ты плохой, и ничего путного из тебя не выйдет». Няня стала мягче, спокойней, свои просьбы и критику в отношении каких-либо поступков Никиты она выражала более терпимо и доброжелательно, чем в начале работы.
Но что особенно важно, в период, пока няня работала с дневником (а Никита об этом ничего не знал), в поведении ребенка наметились достаточно очевидные сдвиги, он стал более покладист и спокоен в общении, более уверен в себе. К сожалению, работа с дневником не была постоянной, однако в те дни, когда она велась, ребенка, по словам няни, «было не узнать».
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, насколько важна для ребенка внешняя оценка, пусть даже она не высказывается вербально. Но то, «какими глазами» взрослый смотрит на ребенка, и то, что в его поведении он считает главным, в известной степени формирует характер и тип самоотношения ребенка.
2. Обязательное прохождение родителями курса семейной психотерапии.
Для решения этой проблемы семья была нами направлена на прохождение курса семейной психотерапии у специалиста нашего центра, однако из-за постоянной занятости обоих родителей семья ограничилась несколькими консультациями, направленными на прояснение типов семейного взаимоотношения в семье, а также собирание данных анамнеза, подробно изложенных выше.
Результаты коррекции
Такой гладкой в проведении и по содержанию данная программа предстает только на бумаге. Естественно, в ходе предварения ее в жизнь мы столкнулись с рядом предвиденных и непредвиденных трудностей. К предвиденным относились скепсис родителей, авторитарность няни, трудности ребенка в эмоционально-личностной сфере. Непредвиденными же стали: нерегулярность занятий, частые пропуски из-за занятости родителей, невозможность прохождения ими курса семейной психотерапии. Однако, несмотря на такие преграды, работа нами была достаточно успешно проведена и завершена.
Достаточно устойчивая динамика наблюдалась уже в середине курса. Мы старались активно вовлечь родителей в процесс коррекции, и на 10 занятии им совместно с няней было предложено написать отзыв о положительных изменениях, произошедших с Никитой во время коррекции. Приводим его дословно:
«Положительные изменения, произошедшие во время занятий: Никита стал спокойно и усидчиво делать домашнее задание, более внимательно слушает объяснения. Откликается на просьбу быть более аккуратным и прилежным. Перестал “рисовать” в тетрадях и книгах. Несмотря на то что Никита продолжает делать взрослым замечания типа: “Посмотри на себя! А ты сама-то…!”, если их пресекать, то он берет свою волю в кулак и пытается быстро обуздать свои эмоции. При посещении бассейна стал более дисциплинирован, пытается выполнять правила этого учреждения. Изменения в школе (оценки, поведение, отзывы учителей): Прошла внешняя агрессия в отношении учителей, но еще немного осталась внутренняя. По отзывам учителей, стал спокойнее и усидчивее. Уже не допускает асоциальные поступки.
Изменения дома (поведение, обязанности и т. д.):
Стал менее агрессивным, проще стало договориться, менее агрессивно воспринимает критику».
Анализируя отзыв, можно отметить не только положительную динамику изменения поведения и стабилизацию психоэмоциональной сферы ребенка, но и более позитивное, принимающие отношение няни и родителей к Никите.
Рис. 39. Сравнение нейропсихологических профилей в начале (светлые столбики) и при завершении (темные столбики) коррекции
Для фактического подтверждения произошедших изменений на завершающем данный курс занятии нами была проведена повторная нейропсихологическая диагностика. Для сравнения, на приведенной выше диаграмме (рис. 39) можно увидеть два нейропсихологических профиля – начальный и завершающий.
Мы видим, что баллы при повторной диагностике не поднимаются выше единицы (легкая степень нарушений), особенно заметен прогресс в двигательной сфере и памяти. Вербальная и интеллектуальная сфера остались на том же, достаточно хорошо сформированном уровне. Ребенку стали доступны такие операции, как быстрое переключение, оперативное запоминание и различение зрительной и акустической информации, пространственное перекодирование внешних стимулов. Стало более сформированным межполушарное взаимодействие. Увеличился период активной работоспособности, исчезли флуктуации внимания – нейродинамические показатели стали более устойчивыми.
Естественно, что такой широкий спектр изменений не мог не затронуть личностную и поведенческую сферы ребенка. Он стал лучше учиться, быстрее запоминать материал, меньше отвлекаться на уроках. Никиту стал чаще хвалить учитель. Он стал более сдержан в проявлении негативных эмоций. Ребята не могли не оценить произошедшую в Никите перемену и стали приглашать его в свои игры.
Заключение
Биологические факторы играют определенную роль в развитии психической деятельности ребенка, но только в сложном переплетении с психологическим и социальным пластами психики рождается своеобразие каждого конкретного случая.
В данной ситуации мы видим, насколько тесно были связаны между собой слабость нервной системы (патология беременности, ММД, невротические реакции и т. д.) с не менее важной «слабостью» в микро– и макросоциальном взаимодействиях ребенка. Никоим образом нельзя разделять это единство, и главный путь коррекции – это работа с обоими полюсами проблемы. В качестве основного немедикаментозного способа работы с несформированностью ВПФ нами была выбрана нейропсихологическая коррекция; для оптимизации и выравнивания психоэмоциональной сферы мы использовали методы когнитивной и поведенческой терапии. Достигнутые результаты объясняются, с нашей точки зрения, в первую очередь комплексностью и широтой коррекционной программы.
Литература
Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. Т. 4. С. 5–385.
Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. – М.: Академия, 2009.
Глозман Ж.М. Нейропсихологическое обследование: качественная и количественная оценка данных. – М.: Смысл, 2012.
Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе / Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Сфера, 2006.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.
Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. – М.: Роспедагентство, 1996.
Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. – М.: Генезис, 2007.
Серз У., Серз М. Мы ждем ребенка. – М.: Крон-пресс, 2000.
Соболева А.Е., Кондратьева Н.Н. Русский язык с улыбкой. – М.: Сфера, 2007.
Ткачева В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. – М.: МПСИ, 2006.
Фельдштейн Д.И. Хрестоматия по возрастной психологии. – М.; Воронеж: МПСИ, 2003.
Цветкова Л.С. Актуальные проблемы детской нейропсихологии. – М.; Воронеж: МПСИ, 2006.
Формирование ориентировочной основы и контроля действия в коррекции СДВГ
Курдюкова С.В., Глозман Ж.М., Шевченко И.А., Конина С.М.
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) выражается в нарушении концентрации внимания и повышенной неструктурированной активности субъекта.
Как известно, внимание является базовой составляющей любой психической функции. Еще Гегель говорил о том, что именно внимание образует начало образования, так как без него душа пуста (Гегель, 1971).
В психологическом словаре внимание определяется как «процесс и состояние настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач» (Современный психологический словарь, 2006, с. 54). Внимание обеспечивает избирательную направленность на объект и сосредоточение на нем, оно поддерживает контроль за четким и организованным протеканием психологической деятельности. Непроизвольной формой внимания является ориентировочная реакция, возникающая при воздействии новых раздражителей (там же). Это первичная форма внимания может возникать под влиянием как внутренних, так и внешних факторов. К внешним факторам относятся сильный звук, яркий свет, острый запах и т. д.; внутренними факторами являются чувства, интересы, потребности.
Произвольное внимание – сознательно направляемое и регулируемое внимание, связанное с волевым усилием и сознательно поставленной целью. Основной функцией произвольного внимания является контроль и организация поведения, а также обеспечение когнитивной гибкости (Выготский, 1983; Гальперин, Запорожец, Карпова, 1978; Лурия, 1969). «Произвольное внимание является сложноорганизованным актом, в котором можно выделить, по крайней мере, три составляющие. Это – общий уровень бодрствования (активационный компонент), поддержание необходимого уровня активности (мотивационный компонент) и избирательная обработка релевантного сигнала (информационный компонент)» (Мачинская, Дубровинская, 2003, с. 310). Сформированность произвольного внимания является важнейшим показателем готовности ребенка к школьному обучению. Внимание характеризуется уровнем (интенсивностью, концентрацией), объемом (широтой, распределением), скоростью и гибкостью переключения, избирательностью, длительностью и устойчивостью (Современный психологический словарь, 2006). Нарушения внимания делятся на модально-специфические при несформированности (патологии) той или иной анализаторной системы и модально-неспецифические, проявляющиеся во всех видах психической деятельности, при восприятии раздражителей любой модальности (Лурия, 1969).
Среди неврологических заболеваний, не имеющих в своей основе грубых органических нарушений, чаще всего упоминается и у нас, и за рубежом синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). В западной литературе его обычно обозначает аббревиатура ADHD (Attention Deficit-Hyperactivity Disorder). Чаще этот синдром встречается у детей и подростков и проявляется, преимущественно, измененными характеристиками когнитивных процессов и внимания, при этом считается, что с возрастом происходит компенсация, поэтому во взрослой популяции он встречается реже. Если проявления гиперактивности и импульсивности снижаются с возрастом, то нарушения внимания только нарастают. Став взрослыми и «выздоровев» от СДВГ, эти люди оказываются в группе повышенного риска целого ряда психопатологических синдромов и заболеваний. Известно, что в этой популяции повышена представленность аффективных расстройств (депрессия, биполярное расстройство), тревожных расстройств, в том числе панического расстройства, обсессивно-компульсивных расстройств, различных форм зависимостей (синдромов зависимого поведения) (Mannuzza, Klein, Bessler et al., 1993; Pennington, Ozonoff, 1996). У гиперактивных подростков и взрослых также чаще возникают различные формы асоциального и девиантного поведения, включая агрессивность, алкоголизм и наркоманию. Нередко дети с СДВГ становятся преступниками в подростковом возрасте. Одним из механизмов этого является снижение чувствительности к слабым стимулам, в том числе, к сигналам опасности, а также слабость системы антиципации. В развитии СДВГ наблюдаются также половозрастные различия. Среди мальчиков 7-12 лет признаки синдрома встречаются в 2–3 раза чаще, чем среди девочек. Высокая частота симптомов заболевания у мальчиков может быть обусловлена более высокой уязвимостью плода мужского пола по отношению к патогенетическим воздействиям во время беременности и родов.
Большинством исследователей выделяются 3 основных признака (проявления) СДВГ (Шевченко, 1997; Заваденко, Петрухин, Манелис и др., 1999; Синдром нарушения внимания… 2004):
1. Гиперактивность (избыток моторной активности). Выражается в беспокойстве, суетливости, болтливости, многочисленных нецеленаправленных движениях, беспорядочной неструктурированной активности, неспособности усидеть на одном месте, продолжительности сна часто меньше нормы. В двигательной сфере обычно обнаруживаются нарушения координации, неловкие движения, несформированность мелкой моторики и праксиса (следствием чего является неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, использовать ножницы, несформированный почерк).
2. Нарушения внимания проявляются в трудностях его удержания, снижении избирательности и выраженной отвлекаемости с частыми переключениями.
3. Импульсивность (несформированность регуляторных функций) выражается в том, что ребенок часто действует не подумав, перебивает других. Кроме того, такие дети не умеют регулировать свои действия и подчиняться правилам, ждать. Во время диагностического обследования дети с СДВГ часто начинают говорить на отвлеченные темы, отказываются от выполнения заданий, встают с места, трогают все, что попадается им на глаза. В классе они часто перебивают учителя, не могут долго усидеть за партой, поэтому часто роняют свои вещи, лезут за ними под парту, могут внезапно встать и выйти из класса и т. п. Как правило, они не задумываются о своем поведении и искренне удивляются тому, к каким последствиям оно приводит. Неспособность усваивать и выполнять правила приводит ребенка к дисциплинарным проступкам. Он должен немедленно отреагировать на любой стимул: вопрос, собственную мысль, на реальную или предполагаемую угрозу. Даже осознавая неправильность своего поведения, его вред для других, ребенок не может исправить осуждаемую манеру себя вести, так как его импульсивность сильнее возможностей самоконтроля, что часто имеет серьезные социальные последствия. Пресс давления общественного мнения нередко приводит к изоляции ребенка, нарушениям его социализации. Особенно опасно для личностного и эмоционального благополучия ребенка, когда родительское отношение к нему начинает тесно связываться с порицающими, обвиняющими отзывами окружающих.
«Таким образом, у детей с СДВГ происходит накопление дефицитарных звеньев в различных системах регуляции активности (неспецифической, аффективной и знаково-опосредованной), что приводит к качественно различным нарушениям межуровневых взаимосвязей, которые должны обеспечивать в норме целостное функционирование психики» (Горячева, Султанова, 2005, с. 99).
Психологическим механизмом импульсивности является несформированность ориентировочной основы действия, формирования его цели и образа результата. Это подтверждают и современные психофизиологические методы исследования (Glozman, Shevchenko, Kiselev et al., 2014). Другим механизмом импульсивности можно считать слабость речевой регуляции поведения. Еще одной проблемой детей с СДВГ является нестойкость произвольной мотивации деятельности. Им трудно поддерживать длительные усилия по выполнению учебного задания.
При всей общности внешних симптомов группа детей с СДВГ далеко не однородна. Результаты исследования Т.Г Горячевой и А.С. Султановой (2005) позволили разделить детей с СДВГ на 3 группы. Группу 1 составили дети (70 %) с первичными дисфункциями стволовых и подкорковых структур мозга, у которых вторично страдает функциональное развитие коры мозга, прежде всего – префронтальных областей. В группу 2 были отнесены дети (20 %) с первичными дисфункциями стволовых и подкорковых структур мозга, у которых вторично страдает функциональное развитие коры мозга с преимущественной слабостью базальных лобных отделов. В группу 3 вошли дети (10 %) с первичной функциональной недостаточностью префронтальных отделов мозга. У детей всех трех групп была выявлена недостаточность развития различных высших психических функций. При нейропсихологическом обследовании детей первых двух групп на первый план выходят нейродинамические нарушения. Дети, вошедшие в группу 3, также отличались отвлекаемостью, дефицитом произвольного внимания. Однако эта недостаточность отчасти преодолевалась при специальной организации материала, введении игровой деятельности, усилении мотивации.
С 1987 года синдром СДВГ выделен в отдельную нозологическую единицу и включен в диагностический и статистический справочник Американской психиатрической Ассоциации – DSM IV, хотя достаточно часто сходные симптомы сопровождают различные коморбидные аномалии психического онтогенеза, такие как задержки психического развития, ранний детский аутизм и др. В последние годы распространение синдрома дефицита внимания и гиперактивности в детской популяции начинает, по мнению многих отечественных и западных исследователей, приобретать угрожающие размеры (по некоторым данным, до 43 % от общей популяции дошкольников). Из общего числа обследованных школьников СДВГ был диагностирован у 7,6 % детей, тогда как среди всех случаев детей с минимальной мозговой дисфункцией (ММД) на его долю приходилось 46 % (Заваденко, Петрухин, Манелис и др., 1999). У мальчиков СДВГ встречается в 4–5 раз чаще, чем у девочек. Как правило, первые проявления СДВГ появляются уже в первые пять лет жизни, однако отклонения становятся особенно очевидными в младшем школьном возрасте в связи с переходом от внешней регламентации детского сада к необходимости саморегуляции в школе. Исследование дошкольников позволило сделать вывод о важности выявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в младшем дошкольном возрасте. Это позволяет составить благоприятный прогноз лечения и организовать коррекционное воздействие, которое в свою очередь позволит ребенку легче адаптироваться к школьной деятельности, то есть является профилактикой ожидаемых трудностей обучения (Glozman, Konina, 2014; Glozman, Shevchenko, 2014).
Наличие СДВГ является также фактором риска нарушения детско-родительских отношений и общения со сверстниками, развития школьной дизадаптации, неуспешности в школе (Глозман, 2009). Хотя интеллект детей в общем сохраняется, но черты, характеризующие СДВГ, – беспокойство, неусидчивость, недостаточная целенаправленность и импульсивность поступков, повышенная возбудимость – часто сочетаются с трудностями в приобретении учебных навыков (чтение, счет, письмо), что ведет к выраженной школьной дизадаптации. По нашим данным, симптомы СДВГ наблюдаются у подавляющего большинства детей, проходящих коррекционные занятия в Центре детской нейропсихологии по поводу трудностей обучения в школе (рис. 40).
Рис. 40. Связь СДВГ с трудностями обучения в школе: А – доля в общей школьной популяции детей с СДВГ (7,50 %); Б – доля детей с СДВГ в группах коррекции (87 %)
Чувствительным и удобным методом для определения гиперактивности является шкала Коннерса (Гиперактивные дети… 2004). Ее могут заполнять как родители, так и психологи при условии, что этому предшествует минимум четырехнедельный период наблюдений за ребенком. Следует учесть, что ребенок по-разному себя ведет на приеме у психолога, оставшись наедине или находясь среди сверстников, поэтому более достоверны наблюдения, проведенные в привычной для ребенка обстановке, то есть дома и в школе. Шкала существует в длинной и краткой версии, в варианте для самоотчета (для подростков) и для заполнения педагогом или родителями. Если в сумме набирается более 15 очков, то это дает основание предполагать наличие у ребенка СДВГ. Длинная версия включает данные по когнитивным способностям и соотносится также с критериями DSM-IV.
Многие исследователи интерпретируют гиперактивность как попытку оптимизировать недостаточный уровень стимуляции, идущей из ЦНС, экспрессивным поведением, то есть гиперактивность – это попытка ребенка привести свой мозг в необходимое состояние активации должного уровня. «Двигательная буря» гиперактивных детей вызывается действием вполне целесообразных механизмов компенсации (Гиперактивные дети… 2004; Горячева, Султанова, 2005; Курдюкова, Чибисова, 2007; Глозман, 2009).
По разным причинам у детей, о которых идет речь, уровень функциональной активности головного мозга нестабилен, обладает плохой устойчивостью к нагрузкам и требует для своего поддержания постоянной стимуляции. Характерной чертой умственной деятельности гиперактивных детей является цикличность. Дети могут продуктивно работать 5-15 минут, затем 3–7 минут мозг отдыхает, накапливая энергию для следующего цикла. В этот момент ребенок отвлекается и не слушает учителя, воспитателя или родителей. Такой феномен принято называть повышенной истощаемостью. Для того чтобы сохранить концентрацию внимания, дети применяют адаптивную стратегию: они активизируют центры равновесия при помощи двигательной активности, например, отклоняясь на стуле назад.
Учитель требует, чтобы ученики сидели прямо и не отвлекались, но для таких детей эти два требования вступают в противоречие: если их голова и тело неподвижны, снижается уровень активности мозга.
Движение – уникальная функция, предоставляющая широкие возможности для стимуляции психической активности; информация о внешнем мире, получаемая во время движения в сочетании с ощущениями от перемещения собственного тела, позволяет быстро поднять уровень функционирования головного мозга до необходимого, восстановить работоспособность. Именно этот путь выбирает истощаемый ребенок, что внешне выглядит как неусидчивость, плохое поведение. К сожалению, такая, по сути своей защитная, деятельность детского организма часто оказывается неприемлемой в условиях российского школьного обучения.
Рис. 41. Примеры выполнения графической пробы на динамический праксис и рисунки стола школьников с СДВГ (балл по шкале Коннерса не менее 15)
СДВГ имеет как физиологические проявления (продолжительность сна часто меньше нормы), так и признаки несформированности психических, в первую очередь, моторных функций: нарушения координации, неловкие движения, несформированность мелкой моторики и праксиса (следствием чего является неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, использовать ножницы, несформированный почерк, неудержание положения строки в пространстве, неавтоматизированность, колебания скорости всех движений, особенно письма). Гиперактивность ребенка сочетается со специфической заторможенностью в развитии двигательных навыков и речи, замедленным овладением чтением и письмом. Дислексия и дисграфия – частые коморбидные симптомы СДВГ. При нейропсихологическом обследовании выявляются также инертность, дискоординированность движений и трудности удержания программы в динамическом праксисе, а также несформированность пространственных функций в праксисе и рисунке (рис. 41).
Описанные теоретические положения легли в основу комплексной программы двигательной и когнитивной коррекции детей с СДВГ, включающей также дыхательные упражнения, библиотерапию и семейное консультирование в тех случаях, когда гиперактивность ребенка во многом провоцировалась ошибками семейного воспитания (Курдюкова, Глозман, Чибисова, 2010; Курдюкова, Чибисова, 2007; Glozman, Kurdukova, Chibisova, 2007).
Коррекция СДВГ
На данный момент в Соединенных Штатах Америки – стране, «открывшей миру» СДВГ, медицинский подход к коррекции этого расстройства (медикаментозный) является доминирующим. В США для лечения СДВГ применяются стимуляторы нервной системы, которые, как полагают, усиливают связи лобных долей с другими частями мозга. Обобщая данные ряда медицинских исследований, можно сказать, что эти препараты хотя и снижают выраженность двигательной расторможенности, отвлекаемости, но почти не влияют на регуляторный и эмоциональный компоненты СДВГ. Формирование произвольной регуляции, ориентировочной основы и контроля собственной деятельности является центральным направлением коррекционной работы с гиперактивными детьми с дефицитом внимания. Методики коррекции основаны на двух основных подходах: преодоление нейродинамических проблем через «насыщение ребенка активностью» и использование внешних опор для опосредствования регуляторных функций. Первый подход основан на вышеизложенных теоретических положениях о психофизиологических механизмах гиперактивности: недостаточная активация префронтальных отделов мозга, нарушение баланса активации и торможения. Усиленные занятия спортом, танцами и другими видами двигательной активности повышают активность нервных и обменных процессов, а подвижные игры являются прекрасным способом обучения действию по правилам, развития целенаправленной инициативы, обогащения сенсорного, эмоционального и двигательного опыта ребенка, преодоления гипо– и гиперсенситивности.
Читать бесплатно другие книги:
