Педагогика. Книга 3: Теория и технологии воспитания: Учебник для вузов Подласый Иван

ПБ

Социодинамический закон

Существуют различные объяснения притягательности одних людей и непопулярности других. Известный американский психолог Д. Морено утверждает, что положение человека в системе личностных отношений есть величина постоянная, аналогичная распределению богатств в обществе, и подчиняется так называемому социодинамическому закону. Суть его состоит в том, что каждый человек, в силу особого врожденного свойства, либо привлекает к себе симпатии других, либо отталкивает людей от себя. Воспитанные дети, родившиеся и выросшие в благополучных семьях, привлекают к себе людей. Дети с неблагополучной наследственностью, плохо воспитанные, отталкивают других от себя.

Подумайте, как это может повлиять на развитие отношений личности и коллектива. Что вы думаете по поводу социодинамического закона?

РБ

Коллектив и неформальные группы

В любом школьном коллективе, независимо от возраста его членов и их сплоченности, есть микрогруппы, связанные неформальными отношениями.

В подростковом возрасте неформальные группы приобретают все более устойчивый характер. Как правило, они возникают на основе приятельских отношений, личных симпатий. В старшем подростковом возрасте в неформальной структуре коллектива большое место занимают дружеские группы с более узким и более устойчивым составом партнеров. Образование их связано с усиливающимся в этом возрасте стремлением к самопознанию. Под влиянием малых групп трансформируются ценности коллектива, формируется общественное мнение, определяется ранговое положение школьников в системе неформальных отношений. Особенно велика роль лидирующей группы, авторитет которой среди сверстников высок. Нередко она становится эталонной. Таким образом, неофициальная структура коллектива в значительной степени определяет его качество и возможности как субъекта и инструмента воспитания.

В тех случаях, когда неформальная группа становится носителем позитивных социальных ценностей и когда она авторитетна для ученика, ее влияние обогащает процесс социального развития личности, дополняя и углубляя влияние коллектива. Однако влияние микрогруппы часто расходится с влиянием коллектива. В таких случаях процесс социального развития личности затрудняется.

Определение и координация общей направленности влияния неформальных объединений на личность не только педагогическая, но и огромной важности социальная проблема, ибо нравственное здоровье подрастающих поколений – забота всего общества. Внимание к классному коллективу должно быть усилено, потому что он, среди других средств воздействия на личность, остается наиболее влиятельным, а главное управляемым. Классный коллектив – это нередко единственное средство уберечь личность от опасного воздействия негативно направленных неформальных объединений. Он усиливает воздействие всех имеющихся в распоряжении педагогов средств (живого слова, наглядности, личного примера), становится той естественной средой, где школьники приобретают собственный социальный опыт, включаясь в совместную со сверстниками общественно полезную деятельность.

БС

VI. Во многих коллективах на классных собраниях обсуждают характеристики, составленные самими школьниками. Способствует ли это воспитанию личности в коллективе и формированию положительных взаимоотношений между членами коллектива? Выскажите свою точку зрения, опираясь на предложенные для анализа альтернативы.

1. Никому не может быть приятно публичное обнажение его недостатков. Указание на недостатки, выражаемое в нелицеприятной форме, не пробуждает желания избавиться от них. Чувства стыда, озлобления, негодования способствуют тому, что личность сохраняет прежнюю отрицательную ориентацию. Поэтому составление таких характеристик и их публичное оглашение недопустимо.

2. Если после таких бесед в коллективе появляются недовольные, это способствует не сплочению его, а разложению. В то же время без критики и самокритики успешно развиваться коллектив не может.

3. Характеристики нужны не именные, а усредненные, типа «группового портрета» коллектива. Срез типа «какие мы сегодня» никого персонально не обижает, но обнажает отрицательные качества, не одобряемые коллективом. Пусть каждый «примерит» их на себя; тогда коллективу легче предъявлять требования к каждому.

4. Характеристики нужны только на нарушителей коллективных норм поведения, на тех, к которым есть серьезные претензии. Пусть они узнают мнение о себе, почувствуют отношение товарищей. Претензии за необъективность можно предъявить воспитателю, классному руководителю, коллектив в своих оценках не ошибается.

5. Составление коллективных характеристик – важное и нужное дело. Только так можно научить членов коллектива говорить правду в глаза, выслушивать горькую правду о себе от окружающих, считаться с ними. В процессе воспитания могут проявиться некоторые отрицательные последствия этой методики, но в конечном итоге регулярное составление и заслушивание коллективных характеристик улучшит взаимоотношения в коллективе.

6. Во всех предложенных альтернативах есть смысл, только если их рассматривать с позиций коллективного воспитания в рамках принудительной технологии. Воспитание свободной, независимой в своих суждениях и поведении личности не допускает никаких публичных осуждений и порицаний. Всех школьников учат не нарушать закон.

VII. На семинарском занятии по педагогике разгорелся спор: кто для кого – «личность для коллектива» или «коллектив для личности»? Вопрос остался открытым. А как думаете вы? Выскажите свое мнение, опираясь на предложенные альтернативы.

1. Неправомерна сама постановка вопроса. Коллектив так же необходим личности, как и личность коллективу: друг без друга они не существуют. Кто для кого – риторический вопрос: личность должна отдать частичку себя коллективу, а коллектив – часть своей силы личности.

2. Личность воспитывается для коллектива. Прав был А.С. Макаренко, утверждая, что надо воспитывать в коллективе, для коллектива и через коллектив.

3. Коллектив существует для личности. Это необходимое социальное объединение, где личность должна найти себя, раскрыть свои возможности, набраться социального опыта, войти в жизнь окрепшей, готовой к борьбе.

4. Существует личностный эгоизм и эгоизм групповой (коллективный). «При внимательном исследовании побуждений, руководящих людьми, – писал Н.Г. Чернышевский, – оказывается, что все дела, хорошие и дурные, благородные и низкие, геройские и малодушные, происходят во всех людях из одного источника: человек поступает так, как приятно ему поступать, руководится расчетами, велящими отказаться от меньшей выгоды или меньшего удовольствия для получения большей выгоды, большего удовольствия».

5. Вне общества человек не становится личностью. Коллектив – частичка общества, а поэтому человек с самого рождения «предназначен» коллективу, обязан влиться в него.

6. Все альтернативные мнения неправильные.

7. В каждом утверждении есть доля правды.

ИБ Педагогическое руководство коллективом

Коллектив непрерывно меняется, потому что меняются люди, его образующие, меняется характер влияния коллектива на личность. В школьных коллективах процессы развиваются так интенсивно и быстро, что даже специалисты не успевают за ходом событий. Однако, вглядевшись повнимательнее, видим – процесс развития коллектива отнюдь не стихийный, а педагогически управляемый. Эффективность управления зависит от того, в какой мере исследованы закономерности его развития, насколько правильно воспитатель диагностирует ситуацию и выбирает средства педагогического воздействия.

Управлять ученическим коллективом – значит управлять процессом его функционирования, использовать коллектив в качестве инструмента воспитания школьников с учетом той стадии развития, на которой он находится. Управление будет тем эффективнее, чем полнее учитываются особенности коллектива и его возможности самоуправления. Управление ученическим коллективом осуществляется как два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса: 1) сбора информации об ученическом коллективе и входящих в него школьниках; 2) организации адекватных его состоянию воздействий, имеющих целью совершенствовать сам коллектив и оптимизировать влияние его на личность каждого отдельного ученика.

Оптимизация управления ученическим коллективом связана с вычленением параметров и разработкой критериев, характеризующих уровень развития коллектива и положение школьника в системе коллективных отношений; разработкой методик изучения коллектива, форм и методов использования полученной информации. Важнейшее условие оптимизации – интеграция оказываемых на коллектив воспитательных воздействий в единую систему, обеспечивающую непрерывность этих процессов. Такая интеграция достигается путем: 1) использования комплекса педагогических воздействий на коллектив; 2) постоянной и многосторонней заботы членов коллектива друг о друге в повседневной жизни; 3) создания таких ситуаций в жизни коллектива, которые способствуют его положительному влиянию на отдельных членов; 4) расширения функций ученического самоуправления; 5) объединения усилий всех тех, кто участвует в работе с коллективом.

В практике педагогического управления коллективом школьников необходимо соблюдать следующие важные правила.

1. Разумно сочетать педагогическое руководство с естественным стремлением учеников к самостоятельности, независимости, желанием проявить свою инициативу и самодеятельность. Не подавлять, а умело направлять активность школьников, не командовать, а сотрудничать с ними. Строго дозировать педагогическое воздействие, внимательно следя за ответной реакцией школьников. При отрицательном восприятии надо немедленно изменить тактику, искать другие пути. Необходимо добиваться, чтобы цели, задачи, которые нужно решить, ставили сами ученики, и к этому их надо готовить. Выбирайте посильные цели, видимые и понятные каждому члену коллектива.

2. Коллектив, как динамичная система, постоянно изменяется, развивается, крепнет. Поэтому педагогическое руководство им также не остается неизменным. Начиная как единоличный организатор коллектива, педагог по мере его развития постепенно меняет тактику управления, а общественное мнение на высших стадиях развития коллектива вступает в отношения сотрудничества с воспитанниками.

3. Высокой эффективности коллективного воспитания классный руководитель добивается лишь тогда, когда он опирается на коллектив учителей, работающих в этом классе, включает коллектив класса в общешкольную деятельность и сотрудничество с другими коллективами, держит тесную и постоянную связь с семьей. Организация и координация воспитательных влияний – важнейшая обязанность классного руководителя.

4. Формализм – злейший враг воспитания. Перестройка управления коллективом заключается не только в пересмотре целей и содержания коллективистского воспитания, которые обретают личностную направленность, но также и в смене объекта педагогического управления. Им становится требующая квалифицированной педагогической помощи развивающаяся личность. Не надо забывать, что приоритет ценностей формирует учитель: какие образцы он предлагает своим воспитанникам, такие качества у тех и формируются.

5. Показатель правильного руководства – наличие в коллективе общего мнения по важнейшим вопросам жизни класса. Коллектив усиливает и ускоряет формирование необходимых качеств: пережить все ситуации каждый воспитанник не может, опыт товарища, коллективное мнение должны убедить его и выработать необходимую линию общественного поведения.

6. Демократизация воспитания не означает упразднения контроля за выполнением членами коллектива своих обязанностей. Оправдывает себя испытанная в учебных заведениях вертикально-горизонтальная структура контроля и коррекции. Сущность ее в том, что система контроля направляется на все более высокий уровень развития коллектива и каждого ученика (по вертикали), а конкретно осуществляют контроль и самоконтроль в первичном коллективе (по горизонтали).

7. Психологические исследования показали, что межличностные отношения в коллективе имеют многоуровневую структуру. Первый уровень образует совокупность межличностных отношений непосредственной зависимости (персональных отношений). Они проявляются в эмоциональной привлекательности или антипатичности, совместности, затруднительности или легкости контактов, совпадении или несовпадении вкусов, большей или меньшей внушаемости.

Второй уровень образует совокупность межличностных отношений, опосредованных содержанием коллективной деятельности и ценностями коллектива (партнерские отношения). На этом уровне отношения между членами коллектива проявляются как отношения между участниками совместной деятельности, товарищами по учебе, спорту, труду, отдыху. Третий уровень образует систему связей, выражающих отношение к предмету коллективной деятельности (мотивационные отношения): мотивы, цели коллективной деятельности, отношение к объекту деятельности, социальный смысл коллективной деятельности.

К чему это обязывает воспитателя? К такой организации коллективного взаимодействия, при котором персональные, партнерские и мотивационные отношения между членами коллектива сливаются в процессе дружеского единения, общения, сотрудничества. Добиться этого очень непросто: избирательное отношение членов коллектива друг к другу будет существовать всегда. Мудрый воспитатель будет учить терпеливо относиться к недостаткам других, прощать неразумные действия, нанесенные обиды.

8. Одна из причин неблагоприятного положения учеников в системе коллективных отношений – неадекватность выполняемых ими ролей реальным возможностям. Если постоянные или временные поручения не способствуют их интересам или возможностям, то они выполняются формально либо совсем не выполняются. В этом случае ученики фактически выпадают из системы коллективных отношений. Вот почему в разработке индивидуальных поручений следует идти не только от потребностей коллектива, но и от возможностей и интересов самих школьников. Тогда положение каждого в системе коллективных отношений окажется наиболее благоприятным.

9. Исследования показали, что благоприятное или неблагоприятное положение в коллективе школьники занимают уже в начальный период своего пребывания в коллективе, и в дальнейшем оно оказывается для большинства стабильным. Естественно, эти выводы немедленно ставят перед педагогом вопрос о необходимости активного вмешательства в систему стихийно складывающихся в коллективе отношений. Чтобы руководство этим процессом было эффективным, необходимо контролировать факторы, влияющие на положение ученика в системе стихийно складывающихся внутриколлективных отношений: особенности самого школьника (сдержанность, эмоциональность, общительность, оптимизм, внешняя привлекательность и т. д.); черты, характеризующие его нравственный облик (внимательное отношение к товарищам, справедливость и т. д.); физические данные (сила, красота, ловкость и т. п.).

10. Положение ученика в коллективе зависит также от норм и стандартов принятых в коллективе отношений, коллективных ценностных ориентаций. Один и тот же ученик в одном коллективе может оказаться в благоприятном, в другом – в неблагоприятном положении. Поэтому надо создавать временные коллективы, переводить неблагополучных учеников в тот коллектив, где они могут получить более высокий статус.

11. На положение школьника весьма ощутимо влияет изменение характера деятельности в коллективе. Тогда появляются новые лидеры, которые занимают в силу своей компетентности ведущее положение, тем самым сразу и намного повышая свой престиж. Вдумчивый классный руководитель постоянно заботится об изменении характера и видов коллективной деятельности, позволяющей вводить школьников в новые отношения.

РБ

Стиль педагогического руководства

Первое экспериментальное исследование психологического климата и стиля руководства было начато в 1938 г. немецким психологом К. Левиным. Из десятилетних школьников были созданы четыре кружка по изготовлению игрушек. Группы были совершенно одинаковыми, кружки работали в одних и тех же условиях, по одной программе. Единственное отличие было в стиле руководства. Инструкторы были подобраны так, что демонстрировали три типа руководства: авторитарный, демократический и попустительский. Каждые шесть недель они менялись местами. Авторитарный руководитель командовал, единолично определял направление деятельности группы, пресекал всякую инициативу, давал задания, подводил итоги, наказывал и миловал. При демократическом стиле оценивались факты, а не личности, группа принимала участие в обсуждении заданий и хода работы. Попустительский стиль обрекал дело на самотек, каждый делал, что хотел.

Как же отразились эти три стиля руководства на поведении участников и результатах работы?

1. При попустительском стиле было выполнено меньше работы и качество ее было хуже. Дети не получили удовлетворения от занятий, отношения между ними остались без изменений.

2. Демократический стиль оказался более эффективным. Дети сдружились, возникло самоуправление. Появилось чувство гордости за общие успехи, уверенность в себе, желание работать лучше. Повысилось качество и оригинальность выполнения работы. Но количественные результаты работы были ниже, чем при авторитарном стиле.

3. При авторитарном стиле зафиксирована враждебность во взаимоотношениях, а также проявление непокорности и заискивания. Работы выполнено много, но удовлетворения от нее никто не получил.

БС

VIII. Определите, в какой группе указаны ведущие предпосылки, оказывающие эффективное влияние на формирование коллектива.

1

Общность цели.

Знание учениками друг друга.

Прочное авторитарное руководство коллективом.

Отсутствие конфликтов между воспитанниками.

Совместное выполнение домашних заданий.

2

Совместная деятельность.

Единая школьная форма.

Наличие лидера.

Совместные походы по родному краю.

Наличие органов самоуправления.

3

Совместная деятельность.

Знание педагогом теории развития коллектива.

Проявление диалектических противоречий.

Наличие лидера.

Дружба между школьниками.

4

Знание педагогом теории коллектива.

Наличие и понимание воспитанниками целей воспитания.

Целенаправленная совместная деятельность школьников.

Наличие перспективных линий.

Наличие органов самоуправления, созданных на демократической основе.

ИБ Современные трансформации

Отечественная педагогика в раздумьях и колебаниях. С одной стороны, хотелось бы уйти от раскритикованного авторитарного воспитания и пристать к демократическим технологиям, с другой – отечественное воспитание трудно перестраивается на демократический лад. Тут и менталитет, и традиции, и невозможность в одночасье сменить парадигму, и наше желание торопить события. Это будет продолжаться до тех пор, пока будет сочетаться насильственная технология с технологиями свободного воспитания, постепенно умаляясь в объемах и силе, пока наконец мы не перейдем к новому качеству воспитания. Сегодня практическая педагогика модернизует авторитарную систему, пытаясь, где можно, смягчить крутой норов принудительного воспитания.

Осознаются демократические принципы воспитания. Учитываются рыночные условия, подвигающие к новой организации и качеству воспитательного процесса. В результате:

• улучшается учет интересов воспитанников;

• поощряется их самостоятельность;

• постепенно складываются паритетные отношения вместо административно-командных;

• принимаются нормы и правила современного общества;

• полнее учитываются рыночные запросы к воспитанию;

• постепенно осуществляется переход педагогов и администрации к равноправному партнерству со всеми участниками педагогического процесса;

• развиваются толерантность, способность к переговорам, соглашениям и договорам в интересах дела;

• воспитатели начинают больше заботиться о создании воспитывающей среды;

• возрастает значимость новых школьных традиций;

• повышается удовлетворенность участников педагогического процесса;

• используются современные цивилизованные способы преодоления конфликтов;

• критика носит конструктивный характер и воспринимается позитивно;

• достижения каждого воспитанника замечаются и своевременно поддерживаются;

• программы воспитания согласовываются со всеми участниками воспитательного процесса;

• создаются условия, в том числе финансовые и материальные, для успешного выполнения намеченных дел;

• формируется положительная эмоциональная среда.

Это совсем немало, если принять во внимание, что всего каких-нибудь десять лет назад ученик, вливаясь в школьный коллектив, становился «винтиком» в общей системе, которая деформировала его личность под жестким прессом.

РБ

Школьная практика

Приведем выдержки из размышлений директора школы № 2 г. Козьмодемьянска С. Азариашвили об использовании теоретического наследия А.С. Макаренко в современных условиях. В этой школе обучаются дети из малообеспеченных, неблагополучных семей. Так сложилось, что сюда приходят дети с большими проблемами в поведении, развитии, обучении. Как управлять школой и что можно сделать для детей, лишенных родительской ласки, доброты и внимания? Ясно, что определенного рецепта нет и не будет, как не будет шаблона и четкого плана.

На помощь пришли труды А.С. Макаренко [28] . Углубившись в изучение его работ, мы нашли для себя те «золотые» идеи, которые могут быть использованы в работе с ребятами. Некоторые из них реализуются в рамках экспериментальной программы развития школы и воспитательной системы «Школа – центр трудового воспитания». Учитывали то, что, по А.С. Макаренко, воспитательная система – это живая система, сердцевину которой составляет элемент творческого развития, изменения, совершенствования. Поэтому и наша воспитательная система – система открытая, живо реагирующая на изменения внутренних и внешних условий. Мы учли, что в эту систему необходимо вносить «поправки и коррективы», отражающие новые обстоятельства и требования, отбрасывающие устаревшие, ненужные средства.

Важнейшее достижение А.С. Макаренко – применение диалектического метода в практике воспитания. Разработанная им система перспективных линий коллектива и личности используется в деятельности по реализации программы развития школы.

Работая с детьми, мы учитываем и другие не менее важные теоретические положения А.С. Макаренко:

• «Самое важное, что мы привыкли ценить в человеке, – это красота. То и другое определяется в человеке исключительно по типу его отношения к перспективе» (Т. 1. С. 311).

• «Воспитать человека – значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается завтрашняя радость» (Т. 3. С. 397).

• Нужно «претворять более простые радости в более сложные и человечески значительные» (Там же).

• Нужно подвести человека к ощущению «самой радостной перспективы: ценности человеческой личности» (Т. 3. С. 398).

• «Необходима установка на определенный масштаб личности, полноту ее жизнедеятельности, жизненное удовлетворение и счастье» (Там же).

В этих положениях кроется философско-этическая концепция, которую А.С. Макаренко исторически наследовал и творчески развивал. В нашу концепцию вошли заложенные в ней социально-гуманитарные ценности, она направлена на решение коренных проблем развития человека, связанных с его свободой и ответственностью, смыслом жизни.

Ведущее направление воспитания – развитие воли, способность личности утверждать себя в жизненной практике в соответствии со своим способностями, знаниями, убеждениями. Эти ключевые идеи прошли через все наши программные документы.

Что для нас представляет педагогика А.С. Макаренко? Это оптимистическая, созидательная, активная, целеустремленная педагогика, наука, «прежде всего практически целесообразная» (Т. 4. С. 51, 126). Это социально-личностная педагогика, направленная на полноценное развитие личности в процессе социального творчества. Это жизненно-ориентированная педагогика.

Концептуальные позиции педагогического коллектива выражаются в следующих принципах, перекликающихся с принципами А.С. Макаренко:

• принцип соединения обучения с производительным трудом;

• принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

• успешность детского труда (регулятором труда должны быть успех, победа, достижение, радость);

• творческий характер труда;

• равенство прав и обязанностей воспитателей и воспитанников;

• четкая организация труда.

Проблема перевоспитания наилучшим образом решается с помощью методов, разработанных А.С. Макаренко и апробированных в его педагогической деятельности:

• Метод переубеждения – воспитаннику предоставляются убедительные аргументы, его включают в критический анализ своих поступков.

• Метод переучивания – чтобы включить воспитанника в новый нравственный опыт, со стороны воспитателя и коллектива требуется предварительная организаторская работа.

• Метод переключения – занятие подростка трудом, учебой, новой общественной деятельностью [29] .

БС

IX. Какие признаки не характерны для принудительной технологии?

1. Приоритеты группы.

2. Отказ личности от своих прав и свобод.

3. Подчинение группе.

4. Зависимость от группы.

5. Ответственность перед группой.

6. Свобода личности.

7. Все ответы правильные.

X. Правильно ли указаны пути гуманизации коллективного воспитания?

1) Улучшается учет интересов воспитанников;

2) поощряется их самостоятельность;

3) постепенно складываются паритетные отношения вместо административно-командных;

4) полнее учитываются рыночные запросы к воспитанию;

5) постепенно осуществляется переход педагогов и администрации к равноправному партнерству со всеми участниками педагогического процесса;

6) развивается толерантность, способность к переговорам, соглашениям и договорам в интересах дела;

7) используются современные цивилизованные способы преодоления конфликтов;

8) критика носит конструктивный характер и воспринимается позитивно;

9) программы воспитания согласовываются со всеми участниками воспитательного процесса;

10) пути указаны правильно.

РБ

Востребованность технологии

Педагоги говорят – у нас есть технологии на все случаи жизни, мы готовы выполнить любой ваш заказ. Платите! Так безыдейно и прагматично мы поведемся с каждой технологией. Их нужно знать, уметь применять.

После критики, высказанной в адрес принудительной технологии, можно сделать вывод, что ее не следует применять в свободном демократическом обществе, но такой вывод будет неправильным. Проводимые социологические и педагогические исследования подтверждают, что часть людей в нашем обществе тяготеет к авторитарной власти, требует «твердой руки», «порядка». Немало людей требует «порядка» и в воспитании. Около 40 % родителей, записывающих детей в первый класс, хотят, чтобы их чадо воспитывалось «в строгости», «сурово», «без слишком большой свободы». Часть родителей (около 5 %) согласна даже на введение в школах телесных наказаний розгами. Объясняется это российским менталитетом, тяготеющим к суровому, но справедливому воспитанию. Люди понимают опасность безудержной свободы для несозревшего ума, видят, к чему привели демократические порядки, к которым общество не было подготовлено воспитанием.

В наших традициях общинное, коллективное воспитание. Не будем ломать их сразу и целиком, оставим лучшее, что есть в принудительной технологии, трансформируем ее в демократическое общество.

Пока будет существовать обязательное образование, будет существовать и принудительная технология. Если ученик пришел в школу не по доброй воле, если он сам не ищет воспитания, а его обязывают это делать, то и отношение он демонстрирует соответствующее. Если обучение в школе и воинская повинность проходят в сознании народа как обязательные, от которых нельзя уклониться, то отбывать эту повинность часть людей будет только по принуждению. Совсем нетрудно сделать школьное воспитание приятным занятием, к которому люди будут стремиться всей душой, будут готовы выложить любые деньги за участие в нем. Нужно лишь немного сместить акценты.

В 2003 г. в Москве прошли международная конференция «Педагогика А.С. Макаренко в решении проблем современного детства» и международный конкурс им. А.С. Макаренко. На форуме среди других были поставлены следующие цели и ближайшие задачи:

• реабилитировать в общественном мнении коллектив как главный инструмент социального воспитания, способный гармонизировать взаимоотношения личности и общества;

• преодолевать агрессивный индивидуализм, иждивенческую психологию в детской и юношеской среде, неуважительное отношение к труду, а также установку на заработок любой ценой вместо достойного труда, способствуя тем самым формированию (или коррекции) «социального заказа» на цели воспитания в России ближайшего будущего;

• целенаправленно изучать современные воспитательные технологии, существующие в России и за рубежом.

КБ

Контрольная сумма – 63.

БС Итоговый тест

1. По каким признакам могут быть классифицированы воспитательные технологии?

2. Какие технологии выделяются по критерию свободы личности?

3. Какими признаками отличается принудительная технология?

4. Каковы общие характеристики технологии свободного воспитания?

5. В чем смысл технологии стихийной самореализации?

6. Что такое коллектив, чем он отличается от малой группы?

7. Почему идея коллективного воспитания является ведущей?

8. Есть ли альтернатива коллективному воспитанию?

9. Укажите на специфические признаки коллектива.

10. Какими особенностями характеризуется коллектив как система?

11. Сформулируйте закон жизни коллектива.

12. Сколько и какие стадии выделяются в развитии коллектива?

13. Что такое актив?

14. Какими особенностями характеризуется коллектив на первой стадии развития?

15. Какими особенностями характеризуется коллектив на второй стадии развития?

16. Какими особенностями характеризуется коллектив на третьей стадии развития?

17. Что такое традиции коллектива и какое значение они имеют?

18. Что такое перспективы и какими они бывают?

19. В чем сущность принципа параллельного действия?

20. Какими причинами обусловлены взаимоотношения личности и коллектива?

21. От каких факторов зависит эффективность педагогического руководства коллективом?

22. Изложите правила грамотного педагогического руководства коллективом.

23. За что западные педагоги критиковали бывшие советские школьные коллективы?

24. Какие недостатки имеет коллективное воспитание?

25. Пригодна ли технология коллективного воспитания в современных условиях?

26. Какие новые трансформации претерпевает технология принудительного воспитания?

27. Какие требования к воспитанию человека ставит современное рыночное общество?

28. Приведите примеры трансформации диктата коллектива в более мягкие отношения.

29. Каковы перспективы педагогики А.С. Макаренко в отечественной школе?

30. Какие современные оценки даются в мировой педагогике технологии коллективного воспитания?

СБ Примерные темы курсовых и дипломных работ

1. Общая характеристика воспитательных технологий.

2. Принудительные технологии.

3. Технологии свободного воспитания.

4. Технологии стихийной самореализации.

5. Педагогика А.С. Макаренко.

6. Трансформация коллективного воспитания в современных условиях.

7. Демократизация принудительной технологии.

8. Принцип параллельного действия в современном воспитании.

9. Рыночные отношения и воспитание.

10. Перспективы педагогики А.С. Макаренко в отечественной школе.

Тема 7 Технология свободного воспитания

ИБ Главные идеи и особенности свободного воспитания

В технологии, которую мы рассмотрели, сочетаются разные, но одинаково принудительные подходы к воспитанию – жестко-дисциплинарный (устранение недостатков), фронтально-отстраненный, построенный на тотальном контроле, приказе и требовании, либерально-безразличный, псевдодемократический. Для технологии, сущность и особенности которой мы рассматриваем, характерны иные подходы и основанные на них схемы организации воспитательного процесса.

Мы знаем, что теория естественного воспитания была выдвинута Ж.Ж. Руссо еще в XVIII в., а до этого всегда присутствовала в древнейших философских учениях. В человеке самой природой заложены необыкновенные силы и возможности, которые он свободно развивает и реализует в жизни. Внешние силы, воспитание ему помогают мало. Естественное саморазвитие – основа всякого воспитания. Правильно организованное воспитание опирается на принцип природосообразности и подчиняется лишь ему.

Окончательно созрело человечество до принятия и практического воплощения идей Руссо лишь во второй половине XIX– начале XX в. С этого времени ведется отсчет практической технологии свободного воспитания. Идеал ее – свободное, не стесненное никакими ограничениями развитие сил, дарований и способностей каждого ребенка. До уровня практической технологии идеи свободного воспитания были доведены в работах Г. Шаррельмана, Ф. Ганесберга, Л. Гурлитта, других видных европейских педагогов. Новые типы учебно-воспитательных заведений, где дети воспитывались сообразно их природе, без принуждения и насилия, создали И. Фор, Ф. Феррер, Л. Кей, М. Монтессори, их многочисленные ученики и последователи. Постепенно школы свободного воспитания, как более соответствующие духу времени, распространяются в Европе. Они отрицают сложившуюся практику, основанную на подавлении личности ребенка, на мелочной регламентации всех сторон его жизни и поведения.

Идеи свободного воспитания получили значительное распространение и в России. Л.Н. Толстой последовательно отстаивал идеи свободного саморазвития ребенка. Школа и образование должны быть абсолютно свободными. Дальнейшее развитие теория свободного воспитания получила в трудах К. Вентцеля. Он утверждал, что совершенствование общественного строя в России может произойти только через свободное воспитание.

В начале ХХ в. (1907–1918 гг.) в России выходил журнал «Свободное воспитание», издававшийся в Москве под редакцией И.И. Горбунова-Посадова. В нем участвовали такие видные педагоги и общественные деятели, как К.Н. Вентцель, Н.В. Чехов, С.Т. Шацкий, Н.Н. Гусев, печатались статьи Н.К. Крупской, критиковавшей старую школу.

Характерно, что советская школа с ее идеологической зашоренностью так и не приняла свободного воспитания. В «Педагогическом словаре» 1960 г. свободное воспитание названо «мелкобуржуазной педагогической теорией», которая идеализирует ребенка, признает его «первообразом правды, истины и красоты», предполагает его саморазвитие. Направленная против муштры и угнетения детей, против формализма и зубрежки в обучении она не может противопоставить этим явлениям правильного метода воспитания, теория отрицает права взрослых направлять воспитание ребенка, руководить им, считая такое руководство насилием над личностью.