Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки Кузьменко Галина

4.1. Структурные компоненты проявления интеллектуальных способностей подростка к спортивной деятельности

4.2. Общее представление об интеллекте, соотношение видов интеллекта

4.3. Процесс развития интеллектуальных способностей подростка-спортсмена: взаимообусловленность актуальной модели интеллекта и модели деятельности

4.4. Социальный и эмоциональный интеллект в системе базовых способностей к эффективной организации спортивной деятельности подростка

4.4.1. Общетеоретические представления о социальном интеллекте

4.4.2. Эмоциональный интеллект как фактор успешности подростка в спортивной деятельности

4.4.3. Психологическая ситуация как условие развития социального и эмоционального интеллекта подростка-спортсмена

4.4.4. Особенности социально-психологической адаптации подростков-спортсменов к учебной и спортивной деятельности

4.5. Практический интеллект юного спортсмена

4.1. Структурные компоненты проявления интеллектуальных способностей подростка к спортивной деятельности

Начало большого озера – незначительный источник.

Конфуций

Процесс осуществления спортивной деятельности подростком актуализирует те или иные виды интеллекта, задействует проявление интеллектуальных способностей, которые обеспечивают ее успешность. Каким же образом они проявляются: самостоятельно или вступают в сложные взаимосвязи? И от чего это зависит?

Прежде всего, актуализация видов интеллекта зависит от характера интеллектуальной задачи, решаемой юным спортсменом. Определенная задача имеет ту или иную степень сложности и побуждает юного спортсмена решать ее посредством проявления единичной или комплексных способностей, вступающих в определенную иерархически организованную взаимосвязь.

Кроме того, проявление видов интеллекта в процессе интеллектуальной активности подростка зависит от методологических подходов к рассмотрению проблемы и степени ограничения области исследования. Например, если мы рассматриваем все статистически значимые взаимосвязи с позиции системно-структурного подхода и раскрываем сам процесс актуализации интеллектуальных способностей, обусловленный целью и задачами деятельности, то те или иные виды интеллекта и их компоненты, задействованные в решении интеллектуальных задач, могут иметь влияние на качество исполнения деятельности, и выстраиваются в определенной смысловой взаимосвязи, как оказывающие непосредственное и опосредованное влияние (рис. 3а).

Рис. 3. Подходы к рассмотрению вопроса о соотношении видов интеллекта, обеспечивающих эффективную спортивную деятельность подростка

Если же нас интересует характер взаимовлияния одного или двух условно выделенных видов (компонентов) интеллекта на успешность деятельности, то мы не принимаем во внимание влияние других видов интеллекта, поскольку это не является предметом нашего исследования (рис. 3б). Мы исследуем только часть в целом. Например, мы хотим узнать, как влияет скорость принятия решения (специфика когнитивных процессов, стилевые особенности мышления) на эффективность интеллектуальной активности (рис. 3).

Таким образом, эффективность спортивной деятельности подростка зависит не только от формального течения интеллектуальной активности как процесса, а от целесообразного привлечения тех или иных видов интеллекта. Определение в целом той части, которая оказывает непосредственное влияние в решении интеллектуальной задачи, и позволяет задействовать необходимый ресурс.

В последние годы, по мнению А. И. Савенкова (2011), возрос интерес исследователей к неакадемическим формам интеллекта: социальному интеллекту, эмоциональному интеллекту и практическому интеллекту, которые, по мнению ученых, обеспечивают максимальную реализацию личности и успех в жизни и профессиональной деятельности и дают более точную картину потенциала личности. Залогом успешного функционирования человека в изменяющихся современных обстоятельствах является выработка поведенческих сценариев, отвечающих новой социальной действительности и ожидаемых действий в реальном мире.

На рис. 4 представлены виды интеллекта, проявляющиеся в условиях спортивной деятельности и оказывающие влияние на ее эффективность.

Например, мы рассматриваем особенности принятия решения юными спортсменами и пытаемся понять причины успешного и неуспешного решения задачи. Так, на скорость и адекватность принятия решения могут влиять полярные виды интеллектуальных способностей: 1) предпосылки к интеллектуальной активности – специфика психофизиологического состояния; 2) социальный интеллект. В конечном итоге чем меньшее отрицательное влияние оказывают данные особенности интеллекта на качество принятия решения, тем выше помехоустойчивость юного спортсмена.

Рис. 4. Обобщенное представление о соотношении видов интеллекта юного спортсмена, обеспечивающих готовность к осуществлению спортивной деятельности

4.2. Общее представление об интеллекте, соотношение видов интеллекта

Человек должен верить, что непонятное можно понять: иначе он не стал бы размышлять о нем.

И. Гете

Технология развития интеллектуальных способностей у подростков-спортсменов основывается прежде всего на глубоком понимании сущности интеллекта и его проявлений.

Проводя семантический анализ понятия «интеллект», С. И. Ожегов рассматривает его как «мыслительную способность, умственное начало у человека» [186, с. 204], тогда как «познание» представлено как «приобретение знания, постижение закономерностей объективного мира, совокупность знаний в какой-либо области» [186, с. 444]. В «Философском энциклопедическом словаре» интеллект охарактеризован как «понимание, разум, способность мышления, рационального познания» [286, с. 215], при этом «познание» трактуется как «высшая форма отражения действительности» [286, с. 489]. В «Большом психологическом словаре» Б. Г. Мещеряков и В. П. Зинченко понятие «интеллект» раскрывают следующим образом: «1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; 2) система всех познавательных (когнитивных) способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения; 3) способность к решению без проб и ошибок “в уме”» [42, с. 202].

В «Педагогической энциклопедии» представлены определения интеллекта: «в широком смысле слова – вся познавательная деятельность человека, в узком – мышление» [200, с. 254]. Познание рассмотрено как «процесс отражения человеком действительности, начальный момент познания – ощущения, включенные в восприятия, представляющие собой отражение предметов и явлений в целом» [200, с. 429].

В «Кратком психологическом словаре» интеллект понимается как «относительно устойчивая структура умственных способностей человека, сумма умственных операций, стиль, стратегия решения проблем; биопсихическая адаптация к начальным обстоятельствам жизни» [133, с. 119].

По мнению Н. И. Чуприковой, различные подходы к рассмотрению структуры интеллекта вытекают из разного понимания сущности способностей, которые, в зависимости от теоретических предпочтений авторов, предстают в виде набора определенных качеств, классифицированных на основе разных посылок и находящихся в различных отношениях [306].

Раскрывая общее и особенное в моделях интеллекта, можно отметить, что существуют две основные школы, исследующие природу интеллекта.

Первая, называемая иногда лондонской, идет от Ч. Спирмена и связана с пониманием общего интеллекта, в той или иной мере проявляющегося на всех уровнях интеллектуального поведения (Ч. Спирмен, Ф. Гальтон, Р. Кэттелл, Ч. Пирсон, Ф. Вернон, С. Барт, Д. Векслер, Р. Хамфрейс, Дж. Равен, Л. Гутман, Г. Айзенк, А. Дженсен и другие); она считает, что интеллект происходит от одного общего фактора G (или g). В работах Д. Векслера (Wechsler, 1955) интеллект характеризуется как «…глобальная способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром».

Представители другой школы утверждают, что существование определенного числа независимых интеллектуальных способностей связано с отрицанием генерального фактора интеллекта (Л. Терстоун, Г. Х. Томсон, Дж. Гилфорд, Х. Гарднер, Р. Стернберг, Р. Амтхауэр) считают, что существует более чем один общий фактор, иными словами, имеется несколько разных типов интеллекта. Л. В. Малышева их называет не типами, а аспектами интеллекта [162]. Данный подход наиболее близок специфике проявления интеллекта: в конкретной деятельности, в условиях решения предметной (узконаправленной) интеллектуальной задачи и в редких случаях – объединяющей все аспекты интеллекта.

Большинством авторов интеллект рассматривается как способность (Terman, Henmon, Dearborn, Boring, Wechsler,1958; Gould, R. Sternberg, 1997; Г. Айзенк, 2002; Ж. Пиаже, 2004; и другие).

Обратим внимание, на тот факт, что Р. Стернберг и Дж. Фодор рассматривают интеллект с позиции его статических состояний, проявляющихся в содержании, составе, совокупности каких-либо, в том числе и иерархически связанных, компонентов [341, 361].

Вместе с тем модель Р. Стернберга, Ф. Аккермана описывает интеллект как процесс, а модель Х. Гарднера – как содержание [343, 361]. Интересно, что содержание у Гарднера, по сути своей, представляет все компоненты интеллекта в линейной или некоторой иерархизированной плоскости вне поля деятельности, тогда как процесс – это составная часть деятельности, в которой реализуется интеллект через актуализированные деятельностно значимые виды способностей (компонентов). Принцип единства психики и деятельности, рассмотренный в ряду других в работах О. К. Тихомирова, позволяет соотнести понимание психики и деятельности: «… деятельность всегда развертывается во времени, она процессуальна, поэтому нельзя противопоставлять характеристики психического – как процесса и как деятельности» [269, с. 5].

Как отмечал Г. Айзенк (2002): «.и Спирмен, и Терстоун признали, что разные люди обладают разными способностями для решения интеллектуальных проблем и <.> среди этих способностей особенно важны общие способности (или общий интеллект) [162].

Существуют также специальные способности для решения проблем специфического характера – например, память, способность оперировать числами, вербальные, визуально-пространственные или технические способности» [4, с. 17]. При подобном рассмотрении интеллекта мы видим уровневый характер организации способностей в структуре деятельности на фоне проявления философских категорий единичного, особенного и всеобщего. Айзенк отметил: «Терстоун фактически изменил свое мнение и признал важность g как фактора второго порядка» (Eysenck, 1987). Если в модели Терстоуна, по мнению Л. В. Малышевой [162], провести хотя бы пунктирными линиями связи от некоторого признанного им фактора общего интеллекта к его первичным умственным способностям, то получим нечто, очень похожее на модель Спирмена.

Тенденция развития моделей интеллекта подкрепляется появившейся позднее моделью Стернберга, в которой представлена, пусть недостаточно формализовано, оценка иерархий [361].

Проблема декомпозиции интеллекта на подсистемы остается актуальной и сегодня [162]. Этот аспект чрезвычайно важен для развития интеллекта подростка в условиях спортивной деятельности, поскольку выявление степени значимости отдельных способностей, объединяющихся в структурно-содержательные блоки для решения интеллектуальной задачи, и определяет направленность деятельности и объединение видов способностей в группы, позволяющие достичь высоких спортивных результатов.

По своей сути, интеллект как общая способность со всей своей иерархической системой частных способностей предстает перед проблемой, заявленной деятельностью, и по мере анализа интеллектуальной проблемы на этапах выполнения интеллектуальной задачи конкретизируется, задействуется лишь то, что значимо для достижения результата (рис. 5).

Рис. 5. Проявление интеллекта на фоне структурирования частных интеллектуальных способностей, позволяющих решить интеллектуальную проблему в условиях деятельности, ориентированной на достижение заданного результата

В связи со сказанным возникает вопрос: какие композиционные группы интеллектуальных способностей и в каком сочетании наиболее важны в условиях разноплановой спортивной деятельности, направленной на успешную самореализацию личности подростка?

Г. Айзенк в своих исследованиях акцентировал внимание на валидности использования физиологических показателей для оценки интеллекта (реакция на движущийся объект, реакция выбора и другие). Скоростная парадигма исследования интеллекта не открывает новых связей в структуре интеллекта, напротив, определенные интеллектуальные способности в связи с лимитом времени не проявляются в полной мере.

В спортивной деятельности важны скоростные проявления интеллекта, поскольку она лимитирована временными, пространственными и другими параметрами, особенно в ситуационных видах спорта. Соперники, партнеры, в том числе и спарринг-партнеры, увеличивая темпо-ритмовые параметры противодействий и взаимосодействий, усложняют решение интеллектуальной задачи, решаемой спортсменом даже в определенном виде спортивного состязания и спортивного амплуа.

Л. В. Малышева обращает внимание на то, что «правы были не только Ч. Спирмен и все приверженцы существования общего фактора интеллекта G, но и в какой-то мере его оппоненты, сторонники так называемого множественного интеллекта, отрицавшие G».

Рассматривая структуру интеллекта как «единство элементов, целостности и их всесторонних связей» (по К. К. Платонову, 2002), наиболее полно сущность структуры интеллекта отражает понятие Н. И. Чуприковой [306] как «системы компонентов, обеспечивающих эффективность ее функционирования в различных условиях».

В структурно-генетическом подходе Ж. Пиаже интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. В когнитивистском подходе интеллект рассматривается как набор когнитивных операций. В факторно-аналитическом подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Г. Айзенк, С. Барт, Д. Векслер, Ф. Вернон). Операциональный подход к выявлению структуры интеллекта связан с созданием факторных моделей интеллекта. Наиболее разработана структура интеллекта в рамках психометрического подхода.

Статистические работы Ч. Спирмена о природе интеллекта построены на выявлении взаимосвязи показателей, полученных у разных испытуемых по широкому набору тестов, благодаря введению факторного анализа. Проведенные исследования позволили не только представлять данные корреляций многих признаков в более компактной и упрощенной форме, но и выявлять латентные свойства, не поддающиеся непосредственному наблюдению.

Все факторные модели, по мнению В. Н. Дружинина, базируются на следующем:

– полагается, что интеллект, как и другая психическая реальность, является латентным, то есть дан исследователю через множество проявлений в поведении при решении жизненных задач;

– интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры («функциональной системы»), которое может быть измерено на основе его проявления в поведении, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное);

– множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств, следовательно, можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства;

– интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности;

– решение задач может быть правильным или неправильным;

– любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время [88, 89].

Основоположник факторно-аналитической теории интеллекта Ч. Спирмен представил двухфакторную модель интеллекта (в последующих исследованиях преобразовавшуюся в иерархическую) (1904, 1927). Концепция «генерального фактора» G рассматривает интеллект как общую «умственную энергию», уровень которой определяется успешностью выполнения любых тестов. По мнению Ч. Спирмена, в структуре интеллекта представлены общий (генеральный) фактор G и совокупность специфических факторов Si…, Sn, структурирующихся в групповые (см. табл. 3). В соответствии с этой теорией генеральный фактор интеллекта имеет наибольший вес при выполнении задач на абстрактные отношения, а наименьший – при выполнении сенсорных задач. Иерархическая модель общего интеллекта признает данную категорию как в той или иной мере проявляющуюся на всех уровнях интеллектуального поведения.

Модель интеллекта по Х. Гарднеру состоит из независимых друг от друга модулей: формально-лингвистического, пространственного, логико-математического, музыкального, двигательного, межличностного, внутриличностного. Данные модули представлены вертикально расположенными уровнями: восприятие, запоминание, учение [342, 343].

Факторно-аналитическая теория Р. Кэттелла (1971), начинавшая рассматривать структуру интеллекта как двухфакторную, в которой G-фактор состоит из: текучего интеллекта (fluid), существенно зависящего от наследственности и играющего роль в задачах, требующих приспособления к новым ситуациям, и кристаллизованного (crystallized), отражающего прошлый опыт, в последующем склонилась к иерархической. Это произошло, поскольку автор выделил факторы, обусловленные работой отдельных анализаторов, как, например, факторы визуализации, памяти, скорости как операции, которые соответствуют специальным факторам Спирмена (см. табл. 3). Исследования Р. Кэттелла, начавшись с утверждения о существовании спирменовского g-фактора, позволили доказать множественность устройства интеллекта и при этом заставили вернуться к идее общего интеллекта – но уже в иной интерпретации.

Рассматривая формы интеллектуального поведения, Р. Стернберг (1985) выделил три взаимосвязанные субтеории: компонент, контекста и опыта на основе проявления трех видов мыслительных процессов: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное); 2) способность решать проблемы; 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и прочее). «Триархическая теория интеллекта» определяется как форма ментального самоуправления субъекта в условиях деятельности.

Исследуя интеллект через призму факторно-аналитической теории, в 2004 г. Кэттелл, Хорн и Кэрролл предложили более развернутую структуру когнитивных способностей модели СНС (Cattell-Hom-Carroll), в которой генеральный критерий G характеризуется показателями: флюидного интеллекта / рассуждения, кристаллизованного интеллекта / общих (предметноориентированных) знаний, визуально-пространственных способностей, звуковой обработки, краткосрочной (оперативной) памяти, долгосрочной памяти и выборки данных, скорости когнитивной обработки, времени/скорости реакции и принятия решения, психомоторной скорости, количественных знаний, чтения/письма, психомоторных способностей, способностей обоняния, способностей осязания, кинестетических способностей [292]. Фактически в процессе исследования происходит развитие модели интеллекта, в которой фиксируется иерархия факторов, и когнитивные способности, структурируясь в ряду других показателей, занимают определенное место.

А. Тьюринг (1955) понимает интеллект как познавательную деятельность любых сложных систем, способных к обучению, целенаправленной переработке информации и саморегулированию.

По мнению Г. Айзенка (1995), на сегодняшний момент принято считать, что существует общий интеллект как универсальная психическая способность, в основе которой может лежать генетически обусловленное свойство нервной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью.

Согласно мнению Colvin, интеллект есть «приспособление». А. Н. Воронин (2004), характеризуя специфику понимания сущности интеллекта, выделяет ведущие позиции исследователей:

1) интеллект как способность адаптироваться к среде;

2) интеллект как способность к обучению.

Л. В. Малышева [162, с. 12] рассматривает интеллект: через способности к абстрактному мышлению, обучению, адаптации к среде; через логическое мышление и структурирование реальности; через величину накопленных знаний, умений; через эффективность решения возникающих задач.

Дискуссионными остаются вопросы, касающиеся как того, что должно браться за целостность (то есть что понимается под интеллектуальными способностями), так и того, что признается элементами этой целостности; как выявления подструктур, так и раскрытия наиболее существенных связей между элементами и установления иерархии компонентов.

Согласно результатам исследований Н. И. Чуприковой (1995), интеллект характеризуется как «способность извлекать из потоков текущей информации значимые инварианты высокой степени тонкости и абстрактности, способность избирательно оперировать только существенными для каждой задачи инвариантами, соответствующими определенным отдельным деталям, признакам, свойствам и отношениям вещей и явлений, четко отделяя от сопутствующих несущественных деталей, свойств, признаков и отношений, способность формировать хорошо расчлененные, внутренне дифференцированные и иерархически упорядоченные репрезентативно-когнитивные структуры, на которых идет обработка всей текущей информации» [306, с. 65].

О. А. Фроленкова (1997) рассматривает интеллект как «врожденную, достигнутую потенциальную способность индивида к различению, расчленению, обособлению содержаний, особенно близких друг к другу по смыслу, проявляющуюся в успешности выполнения различного рода деятельности (особенно познавательной), определяющую степень легкости, быстроты и глубины приобретения знаний, умений и навыков, имеющую определенную связь с творческим и духовным началом в человеке».

В исследовании С. В. Гриценко (1997) было выявлено, что уровень умственных способностей и интеллектуального развития старших подростков определяется уровнем дифференцированности когнитивных структур, умением анализировать и дифференцировать объекты и свойства.

Средовое влияние на развитие интеллекта выделено в работах Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, Н. И. Чуприковой. В диссертационном исследовании Е. Г. Кузьминой (1994) установлено, что у детей младшего школьного возраста когнитивные структуры при развивающем обучении отличаются большей степенью дифференцированности психологического отражения отдельных свойств объектов, а целостные образы становятся все более расчлененными и дифференцированными внутри себя по сравнению с детьми из классов с традиционным обучением.

Н. И. Чуприкова обращает внимание на тот факт, что «в младших возрастах и при менее развитом интеллекте в большей мере существует единая ментальная скорость, единая общая способность к дифференцированию разных сигналов и их отношений. По мере возрастного развития и развития интеллекта эта общая способность дифференцируется, специализируясь применительно к разным свойствам сигналов и к разным задачам» [306, с. 114].

В табл. 3 мы систематизировали научные воззрения ученых, рассматривающих проблемы интеллекта и выделяющих определенные модели структуризации интеллектуальных способностей. Данные модели представлены в хронологическом порядке и позволяют соотнести развитие представлений об изучаемой категории.

Таблица 3. Модели интеллекта

4.3. Процесс развития интеллектуальных способностей подростка-спортсмена: взаимообусловленность актуальной модели интеллекта и модели деятельности

Разум есть тот сознаваемый человеком закон, по которому должна совершаться его жизнь.

Л. Н. Толстой

Процесс развития интеллектуальных способностей подростка в условиях спортивной деятельности опосредован не только выбором методологических подходов к рассмотрению категории «интеллект», но и определением адекватной модели интеллекта, наиболее емко раскрывающей специфические особенности проявления и развития соревновательно значимых интеллектуальных способностей на образовательном поле подготовительной и собственно соревновательной деятельности.

Рассматривая проблему развития способностей, В. Д. Шадриков (1994) выделяет два направления: «(1) пригнанность отдельных способностей к системе деятельности», их интеграция и (2) приспособление отдельных способностей к предметному миру, к требованиям деятельности, то есть “восхождение” к конкретным, частным проявлениям общих способностей» [310, с. 239]. Вторая из представленных позиций позволяет организовывать педагогическое взаимодействие с юным спортсменом, ориентированное на развитие интеллектуальных способностей, с учетом специфики видов спортивной деятельности и рассматривать модели интеллекта с позиции их реализации через группы способностей в конкретных видах деятельности.

Модель интеллекта как абстрактное понятие существовать не может, и прежде всего она рассматривается как модель системного образования психики, целью которого является структурная организация психических процессов, направленная на решение определенной интеллектуальной проблемы посредством:

1) адаптации к среде – «приспособления к новым жизненным условиям» (В. Штерн [317]); целесообразного, рационального поведения и эффективного взаимодействия с окружающим миром (Д. Векслер, 1958); адаптации поведения к новой ситуации (Piaget, 1969; Neisser, 1979); на основе устойчивых способов саморегуляции и активности субъекта (М. К. Акимова, 1976; Э. А. Голубева, 1993); адаптации человека к новым ситуациям посредством решения задачи во внутреннем плане («в уме») при доминирующей роли сознания над бессознательным, «здесь и теперь» без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово (В. Н. Дружинин, 1995); «адаптации к среде» (Г. Айзенк [4]); «универсальной адаптивности, структурировании равновесных отношений между индивидом и средой», (Ж. Пиаже [208]) и других;

2) проявления способности к обучению из опыта – когнитивного научения, мобильности индивидуального поведения на основе «опосредованного опыта обучения» (K. Fischer, 1980; Feuerstein, 1990); приобретения знаний (Л. Полани, 1986); действий с мысленным эквивалентом объекта, «действия в уме» или действия во «внутреннем плане» (Г. Пономарев, 1996); когнитивного стиля (М. А. Холодная, 2002).

Понимание нами модели интеллекта как структурной организации психических процессов опирается на научную позицию В. Д. Шадрикова, в которой «формирование и развитие психических функций одновременно выступает как процесс интеграции интеллекта» [310].

Л. В. Малышева [162, с. 12] к принципиальным аспектам интеллекта относит: способность к абстрактному мышлению; логическое мышление и структурирование реальности; способность к обучению; величину накопленных знаний, умений; способность адаптации к среде; эффективность решения возникающих задач (в том числе тестовых).

Данный комплекс психологических конструктов содержит как процессуальные, так и результативные характеристики, обусловленные необходимостью адаптации к среде через формирование механизмов эффективной деятельности с применением имеющихся и освоением новых ресурсов к решению интеллектуальной проблемы.

Многочисленные исследования интеллекта при помощи психометрических тестов позволяют оценить интеллектуальные способности, близкие по содержанию интеллектуальной задачи к собственно самим тестам. В. Н. Дружинин (2002) отмечает, что «любой психологический конструкт, описывающий психологическое свойство, процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры исследования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта».

Выстраивая в иерархические ряды значимости те или иные результаты тестирования, мы должны понимать, что реализация интеллекта в апробированных тестах осуществляется на содержательном и исполнительском полях конкретной деятельности, имеющей свою смысловую обусловленность. Кроме того, всегда существует возможность применить имеющиеся или разработать новые тесты, отражающие интеллектуальную составляющую конкретного действия или узконаправленной деятельности. В связи с этим проявленные в большей мере и сопряженные с ними интеллектуальные способности в конкретном виде деятельности, выявленные в тестовых процедурах, располагаются по веерному принципу «от центра в стороны». С удалением векторов в стороны уменьшается и корреляционная зависимость тех или иных способностей от ведущей (исследуемой) способности, а переходя на противоположную сторону окружности, может позиционироваться и альтернативная интеллектуальная способность, в отдельных случаях лимитирующая проявление исследуемой.

Вряд ли оправданны научно-методологические подходы, в которых структура интеллекта стабильна, а структурные компоненты, характеризующие интеллект и определяющие успешность исполнения любой интеллектуальной задачи, имеют равные статистические веса вне зависимости от специфики деятельности.

Так, модель интеллекта К. Спирмена, в которой роль G-фактора максимальна в сложных математических и абстрактных вербальных действиях и математический интеллект занимает в иерархии соотнесенности с генеральным фактором одно из ведущих мест, с большим сомнением сохранит свою структуру в условиях конкретной узконаправленной деятельности, ориентированной на смысловой анализ подростком-спортсменом контекста речи тренера-преподавателя.

Если интеллектуальная проблема заключается в вербальном описании подростком сформированного индивидуального образа двигательного действия, то, соответственно, ведущее место в структуре интеллекта (помимо вербального) занимают такие конструкты – «широкие и узкие способности» (K. McGrew, 2004), – как визуально-пространственные способности (визуализация, пространственные отношения, скорость завершения идентификации, зрительная память); долгосрочная память и выборка данных (ассоциативная память, смысловая память, беглость ассоциаций); время/скорость реакции или принятия решения (скорость мысленного сравнения); кинестетические способности (кинестетическая чувствительность).

Если речь идет о проявлении математических способностей в процессе интеллектуальной активности юного спортсмена, и решение интеллектуальной проблемы осуществляется при помощи абстрактно-логического мышления (определение порядка прохождения контрольных пунктов в спортивном ориентировании с учетом их места взаиморасположения), то математический интеллект в структуре (модели) интеллекта займет одно из ведущих мест.

В связи со сказанным, вероятно, существуют: (1) абстрактные модели интеллекта, представляющие собой обобщенные структурные взаимосвязи (или формальную компиляцию) его компонентов: психомоторики, общих и специальных способностей, когнитивных стилей как способов решения интеллектуальной задачи и других элементов, и (2) конкретные модели интеллекта, в которых на структурно-функциональном уровне представлена целевая организация психики для решения адекватно осознаваемой (или не в полной мере осознаваемой) заданной интеллектуальной проблемы, возникающей на поле определенной деятельности.

На наш взгляд, просто «интеллект» вне средовой обусловленности не существует, он обязательно проявляется в деятельности, а деятельность обладает своей направленностью и содержанием, обеспечивающими достижение заявленной цели (если, конечно, когнитивный стиль конкретного субъекта деятельности не характеризуется АВС-когнитивными типами алогичного мышления).

С учетом 2-й модели интеллекта, в которой решается определенная интеллектуальная задача, могут отрабатываться: а) альтернативный способ ее осуществления с актуализацией дивергентного мышления; б) заданный алгоритм деятельности; в) способность управления движением на основе проявления дифференцировочной чувствительности; г) когнитивный контроль на фоне волевой саморегуляции деятельности; д) способность предвосхищать действия соперника по малейшим изменениям положения тела и его звеньев (и многое другое), – и организуется процесс интеллектуальной подготовки подростка в детско-юношеском спорте.

Так, конкретная модель интеллекта, опосредующая проявление группы частных интеллектуальных способностей при решении сложной задачи, становится моделью развития конкретных интеллектуальных способностей. Данная модель, как правило, становится и конкретной моделью организации деятельности подростка, ориентированной на возрастающую эффективность, экономичность, оптимальную согласованность и целесообразность действий в структуре деятельности на этапах совершенствования ведущей интеллектуальной и сопутствующих способностей, проявляющихся в вариативных условиях деятельности (в том числе с участием сложной двигательной реакции).

Фактически на существующую модель интеллекта (если даже исследователь позиционирует определенный набор конструктов – элементов модели) накладывается модель деятельности, отбирающая лишь те структурные элементы модели интеллекта, которые способствуют достижению поставленной цели. Так, модель интеллекта реализуется в модели деятельности, которая на структурно-содержательном уровне раскрывается в критериях оценки, представленных в объективных, субъективных, процессуальных и результативных параметрах деятельности и действий.

В условиях подготовки юных спортсменов тренер часто прибегает к методу моделирования соревновательной или учебно-тренировочной ситуации, технико-тактической схемы индивидуальных и коллективных действий и других, побуждающих в целом к активизации интеллектуального потенциала личности и решению интеллектуальной задачи, находящейся по степени сложности в зоне ближайшего развития.

Если сложность интеллектуальной задачи находится в зоне актуального развития, подросток не переживает состояния насущной потребности в разрешении интеллектуальной проблемы – самой проблемы нет, все просто и решаемо на уровне применения автоматизированных двигательных навыков в привычных условиях их исполнения. Проблемная ситуация формально осознана ^ подобраны ранее апробированные успешные варианты ее решения ^ избран один их них ^ безошибочное, часто алгоритмизированное исполнение ведет к ожидаемому результату.

Когда интеллектуальная проблема по степени сложности находится в зоне ближайшего развития, актуализируются значимые интеллектуальные способности в большей мере на этапах: активизации мышления, организующего процессы когнитивной обработки информации; принятия решения; исполнения действия(-й) в структуре деятельности. Мотивами деятельности подростка являются: феномен «преодоления интеллектуальной несостоятельности» (по А. Н. Воронину [65]), мотив достижения. Интеллектуальная проблема при этом решается: самостоятельно, в коллективном взаимодействии с партнерами, тренером-преподавателем, значимыми людьми. В условиях проявления мотива «избежание неудачи» (вызванного боязнью допущения ошибки при принятии решения, низким уровнем исполнения технико-тактической комбинации, влекущих за собой «организационные выводы о несоответствии спортсмена модельным требованиям деятельности»), подросток решает возникшую интеллектуальную проблему на фоне актуализации потребности в безопасности.

Если сложность интеллектуальной задачи превышает зону ближайшего развития, то задача в данном отрезке времени может быть нерешаема. Как следствие, подобный уровень интеллектуальной сложности задачи приводит: к когнитивному конфликту; деактуализации интеллектуальной цели; потере мотивации достижения; проявлении неуверенности в способе исполнения на операционально-деятельностном уровне; потере уверенности как психологического состояния, обеспечивающего оптимальную концентрацию усилий; снижению уровня эмоционально-волевой саморегуляции.

Модели интеллекта, представленные в современной науке, на наш взгляд, не могут конфликтовать по своей сути, потому что все они в той или иной степени отражают один из аспектов (или избранные аспекты) рассмотрения и проявления интеллектуально значимых способностей в тех или иных видах и условиях специфической (предметной) деятельности. Вместе с тем существуют модели, наиболее полно характеризующие интеллектуальную готовность к спортивной деятельности, включающие психомоторные способности (по В. Д. Шадрикову, 1994), визуально-пространственные способности, звуковую обработку, краткосрочную, долгосрочную память и выборку данных, скорость когнитивной обработки, время реакции или принятия решения, психомоторную скорость, психомоторные способности, кинестетические способности и другие (по Кэттеллу, Хорну и Кэрроллу, «модель СНС», 2004) в структуру интеллекта.

Общим в моделях интеллекта является их соответствие структуре деятельности (цель, средство, результат). Многие авторы к общим элементам деятельности относят: мотивы, побуждающие субъект к деятельности; цели – образы результатов, на достижение которых деятельность направлена; средства, с помощью которых деятельность осуществляется. От полноты интерпретации структурных компонентов деятельности зависит успешность решаемых научно-методологических проблем на поле конкретной деятельности.

По А. Н. Леонтьеву, деятельность представлена в аспектах: мотив, цель, условие. По С. Л. Рубинштейну – мотив, цель, средство, социальная ситуация, результат, оценка. По В. В. Давыдову – потребность, мотив, задача, способ действия. Результаты исследования О. С. Копиной позволили дополнить представления о структуре деятельности и дали основание полагать, что в понятие «структура деятельности» наряду с мотивационными и целевыми образованиями необходимо включать также и тип эмоциональной регуляции [126], что, на наш взгляд, расширяет структуру и содержание эмоционального интеллекта. По Г. П. Щедровицкому, структура деятельности рассматривается через цель, задачу, исходный материал, средство, процедуру, продукт. В. Д. Шадриков (1994) представил структуру деятельности как кольцевую: мотив, цель, программа, информационная основа, принятие решения, профессионально важные качества. В. Э. Мильман (2005) представил структуру через потребность, мотив, объект, цель, условия среды, средства, состав, контроль, оценку, продукт. Г. В. Суходольский (2008) рассмотрел структуру деятельности в следующих компонентах: потребность, направленность, мотив, цель, результат, оценка. О. А. Конопкин, изучавший саморегуляцию деятельности, выделил следующую ее структуру: цель, модель условий, программа, критерий успеха, информация о результатах, решение о коррекции [124, с. 137].

В данных подходах, по мнению В. П. Зинченко (2007), преобладают мотивационно-целевые и оперативно-технические компоненты деятельности, и дефиниция изучается не в целом, а ее основные единицы: действия, входящие в состав деятельности и вырванные в целях изучения из контекста деятельности.

Мы рассматриваем структуру спортивной деятельности в информационном, мотивационном, когнитивном, операционально-деятельностном, эмоционально-волевом и регулятивном аспектах. Кроме того, в структуре спортивной деятельности как в комплексном образовании присутствует игровая, коммуникативная, учебная, контролирующе-оценочная, тренировочная, восстановительно-рекреационная, рефлексивная, организационная и соревновательная деятельность [145].

Итак, сравнение структурных компонентов деятельности, представленных выше, с обобщенной характеристикой структуры проявления интеллектуальных способностей в условиях деятельности позволяет увидеть взаимное сходство в тех или иных аспектах, составными частями (этапами) которых являются:

1) актуализация значимости эффективного решения интеллектуальной задачи, осознаваемой в качестве проблемы, на информационном и мотивационном уровнях;

2) активизация мышления, организующего процессы когнитивной обработки информации на основе проявления ощущения, восприятия, внимания, памяти, представления, воображения, психомоторных способностей;

3) принятие решения (разработка структуры и содержания операционально-деятельностного аспекта);

4) исполнение действия, деятельности (на фоне актуализации эмоционально-волевого, регулятивного компонентов);

5) оценка результатов действия, деятельности (текущих, этапных, итоговых);

6) корректировка (в том числе перманентное текущее уточнение параметров деятельности).

Таким образом, характер оценки степени эффективности в решении интеллектуальной задачи по мере более пристального рассмотрения на уровне действий и операций приобретает все больший диапазон качественных характеристик, который не просто увеличивает количество критериев, а предстает как оценочное поле, представленное в качественных и количественных параметрах (рис. 6).

Особенным, на наш взгляд, в актуализированных моделях интеллекта является выборочное присутствие структурных компонентов деятельности. Например, первый этап (ценностно-мотивационный, информационно-мотивационный) присутствует в структуре деятельности при реализации интеллектуальных проблем, решение которых пролонгировано во времени. Если решение интеллектуальной проблемы ограничено временными параметрами, то данный этап (в силу влияния лимита времени) может и не осознаваться и не проявляться на сознательном уровне.

Рис. 6. Обобщенная характеристика вариантов успешности исполнения интеллектуальной задачи без конкретизации ее содержания

На рис. 6 приняты следующие обозначения:

А– 1-й этап адекватен ситуации; 2-й этап характеризуется не в полной мере корректной когнитивной обработкой информации; 3-й – неверно принятое решение, повлекшее 4-й этап: неверное исполнение действия, применение неадекватно избранного действия и т. д. Результат: интеллектуальная задача не решена.

А+ – 1-й этап адекватен ситуации; 2-й этап характеризуется не в полной мере корректной когнитивной обработкой информации; 3-й – (не)верно принятое решение; 4-й – (не)верное исполнение действия; 5-й – адекватная оценка результатов действия, деятельности; 6-й – успешная корректировка на фоне адекватного ситуации текущего уточнения параметров деятельности. Результат: интеллектуальная задача решена не в полной мере (неэкономично и неэффективно).

Б – с несущественными погрешностями все этапы в структуре проявления интеллектуальных способностей выполнены адекватно цели. Результат: интеллектуальная задача в основе своей решена.

В– успешно выполнены 1-3-й этапы; 4-6-й (или выборочно, 4/5/6) выполнены с некоторыми погрешностями. Результат: в целом интеллектуальная задача выполнена успешно.

В+ – эффективно, экономично и адекватно ситуации исполнены 5 этапов; 6-й этап – корректировка с текущим уточнением параметров деятельности не имеет смысла, поскольку все предшествующие действия выполнены верно. Результат: интеллектуальная задача выполнена максимально успешно.

В целом на каждом из этапов могут возникать погрешности и каждый из последующих этапов может характеризоваться эффективными решениями, но с выходом из более трудной ситуации.

Решение интеллектуальной проблемы также может осуществляться без корректировки исполнительской программы в том случае, когда избран адекватный (безошибочный) первичный способ комплексирования действий в структуре деятельности, а интеллектуальная проблема решается в жестком временном отрезке.

В качестве примера обратимся к модели интеллекта Д. Гилфорда, представленной в виде куба, структурные элементы которой находятся вне конкретной деятельности или любая деятельность должна осуществляться с актуализацией всех представленных компонентов по своей сути [75].

Данное образование – «куб Гилфорда», – на наш взгляд, из потенциальной модели преобразуется в актуальную по мере осуществления заданной деятельности, обладающей определенными параметрами интеллектуальной трудности, и в движении от абстрактной модели приобретает конкретные очертания, перестраиваясь, иерархизируясь в последовательности и соподчиненности взаимосвязей, отбрасывая все ненужное с учетом необходимости решения текущей проблемной ситуации, обладающей конкретным содержанием.

Какие-то качества и их элементы могут оказаться невостребованными в данной проблемной ситуации, при этом начинают актуализироваться лишь те виды интеллектуальных способностей, которые обеспечивают успешную реализацию цели деятельности. Соответственно, какие бы модели интеллекта мы ни применяли, в их структуре всегда будут более (и менее) информативные компоненты, (1) отражающие в полной мере, (2) отражающие недостаточно и (3) не отражающие специфику деятельности и требования к интеллектуальной готовности субъекта и не реализующиеся на поле данной деятельности. Задача исследователя состоит в определении и применении более информативной модели интеллекта.

В спорте широко распространено применение метода моделирования (С. В. Ерегина, 1998; М. П. Шестаков, 1998; Д. А. Полищук, 1999; О. И. Загревский, 2000; Г. А. Заборский, 2000; А. А. Полозов, 2003; С. И. Дорохов, 2004; Ю. М. Бычков, 2006; Д. А. Лавшук, 2007; М. А. Рахлин, 2007; С. В. Бибиков, 2008; Е. Н. Данилова, 2009; В. В. Козин, 2009; А. М. Симаков, 2010; Е. Е. Жигун, 2010 и другие), который позволяет создавать специфические условия для развития заданных деятельностью способностей. Существует процесс моделирования соревновательной ситуации (в том числе в условиях противодействий соперников), который создает предпосылки к развитию избранных соревновательно значимых качеств и эффективных, экономичных способов реагирования. В связи с этим моделирование интеллектуальной подготовки подростка может осуществляться на различных уровнях: от высших, предполагающих разработку стратегии и концепции соревновательной деятельности личности (в том числе и самим субъектом деятельности), до низших (или частных), направленных на создание целевых побудительных механизмов к осуществлению конкретных действий (контроля темпа движения, перманентной оценки поведения соперника в ходе состязания и других).

Моделируются именно те соревновательные ситуации, которые представляют интеллектуальную трудность на объективном и субъективном уровнях. Достижение результата успешного решения данных интеллектуальных задач осложняется вариативностью в применении способов их реализации с учетом текущей ситуации, и юному спортсмену необходимо провести дифференциацию исполнительских способов и стилей, отбирая наиболее эффективный способ или технико-тактический прием.

Если юный спортсмен обладает лишь одним способом осуществления действия, он не переживает интеллектуальную проблему, связанную с принятием решения о выборе способа действия, содержание его проблемы, как правило направлено на оптимизацию процессуальных параметров исполнения данного (единственного) способа «быстрее» и «точнее». Смысловая окраска принятия решения будет состоять в выборе: действовать или не действовать. Вопрос «Каким способом?» отпадает в силу отсутствия вариантов.

В ситуации решения подростком интеллектуальной проблемы, по А. В. Брушлинскому (1997), важно не только и не столько предметное содержание решения, сколько владение способами решения, применявшимися или открытыми по ходу решения задачи; психическими новообразованиями, возникшими в ходе решения; эмоциональным отношением субъекта к процессу и результату деятельности и т. д.

Итак, выбор модели интеллекта, которая наиболее адекватно отражает реально существующий характер интеллектуальной активности, обусловлен проявлением в данной модели структурных компонентов, принимающих непосредственное участие в достижении успешного результата действия и/или деятельности.

Многомерность и многоплановость характеристик интеллекта, представленных в исследованиях ученых, позволяет выявить их взаимосвязь с определенными этапами (дооперациональный, операциональный) и формами (технологические, социальные) проявления интеллекта в условиях различных видов спортивной деятельности.

Модель интеллекта Л. Л. Терстоуна (1924), разрабатываемая в рамках регуляционного подхода и позиционирующая исследуемую категорию «интеллект» не только как «механизм переработки информации», но и как «механизм регуляции психической и поведенческой активности», интересна тем, что она может реализовываться на поле контролирующе-оценочной деятельности подростка, активно вовлеченного в спортивную деятельность. Данный компонент позволяет предметно рассмотреть интеллектуальное поведение юного спортсмена в вариативных видах спортивной деятельности с приоритетом интеллектуальных задач, направленных на контроль и оценку как процесса, так и достигнутого результата.

Модель интеллекта К. Спирмена (1923), в которой общий интеллект и G-фактор рассматриваются как некоторая «умственная энергия», не в полной мере отражает специфику спортивной деятельности. Автор, исследуя соотношение общего и специфических факторов в различных видах умственных действий, установил, что роль G-фактора максимальна в сложных математических и абстрактных вербальных действиях и минимальна в действиях сенсомоторных. А поскольку основой успешности осуществления спортивной деятельности в большинстве видов спорта являются сенсомоторные способности, а математические и абстрактные вербальные действия проявляются опосредованно, то данная модель может характеризовать интеллект подростка прежде всего как учащегося общеобразовательной, а не спортивной школы либо проявляться в абстрактно-логических видах спорта.

Вместе с тем модель интеллекта К. Спирмена, слабо соотносящаяся со структурой спортивной деятельности, позволяет нам обозначить следующее предположение: трудность решения подростком определенной интеллектуальной проблемы может быть связана с применением в процессе развития интеллектуальных способностей в образовательных учреждениях (центрах образования (ЦО), СОШ, ДЮСШ, СДЮШОР) одной модели интеллекта, а частная (исследуемая) способность к решению данной проблемы может быть сформирована только при использовании другой модели интеллекта, поскольку модель интеллекта выходит на деятельность и ее содержательное наполнение.

В связи с этим возникает ряд вопросов: «Каким моделям интеллекта подчинены учебная деятельность подростка в общеобразовательной школе и спортивная деятельность подростка в системе детско-юношеской спортивной школы? Не наблюдается ли конфликта между моделями интеллекта на управленческом и организационном уровнях регулирования процесса образования подростка»? Может быть, и в этом (помимо мотивационно-ценностных предпочтений личности и других факторов) заключена проблема большей успешности подростка-спортсмена в спортивной деятельности и меньшей успешности – в учебной. В рассмотрении данного вопроса интересна доля интеллектуального вклада в успешность личности подростка в той и другой деятельности, при этом является очевидным фактом существенное различие модельных характеристик учебной и спортивной деятельности.

Представленные частные интеллектуальные способности, относящиеся к взаимосвязанным субтеориям компонент, контекста и опыта (по модели интеллекта Стернберга (Sternberg, 1985; 1986; 1988)), выявляются в условиях спортивной деятельности подростка. Субтеория компонент отражается через процессы регуляции, исполнения и усвоения знаний в различных видах спортивной деятельности. Субтеория контекста позволяет охарактеризовать как социальный, так и межличностный и внутриличностный эмоциональный интеллект подростка-спортсмена. Субтеория опыта рассматривается с позиции применения образовательного подхода, создающего относительно новые и стереотипные ситуации. Представленные субтеории отражают обобщенные характеристики процесса проявления интеллектуальных способностей подростка в условиях спортивной деятельности (см. табл. 3).

Обращаясь еще раз к тестологическому подходу в исследовании интеллекта, необходимо отметить, что в тестологии утвердились две основные традиции к созданию факторных моделей. Первая идет от Ч. Спирмена и связана с пониманием общего интеллекта, в той или иной мере проявляющегося на всех уровнях интеллектуального поведения (Ч. Спирмен, Р. Кэттелл, Ф. Вернон, С. Барт, Д. Векслер, Р. Хамфрейс, Дж. Равен, Л. Гутман). Вторая традиция идет от Л. Терстоуна и утверждает, что существование определенного числа независимых интеллектуальных способностей связано с отрицанием генерального фактора интеллекта (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Р. Амтхауэр).

Мы еще раз позиционируем собственную точку зрения:

1. Модель интеллекта есть факторная модель.

2. Развитие частных интеллектуальных способностей, обеспечивающих успешность определенного вида деятельности, вносит вклад в общий (комплексный) уровень интеллектуального развития.

3. Виды и уровни развития определенных интеллектуальных способностей обусловлены видами и характером организации деятельности субъекта.

4. Разноплановость и полнота представленности видов деятельности в образовательном процессе подростка обусловливают и обеспечивают гармоничное интеллектуальное, духовное, физическое развитие, при котором возможна актуализация понимания первой традиции «общий интеллект, в той или иной мере проявляющийся на всех уровнях интеллектуального поведения».

5. Интеллектуальные способности реализуются на поле предметной деятельности, широта или узость предметного поля деятельности определяется социокультурной (образовательной) средой.

6. Оправданно проявится вторая традиция рассмотрения интеллекта (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Р. Амтхауэр) при применении тестологического подхода на выборке субъектов деятельности, лишенных в процессе развития самого развивающего поля предметной (тестируемой) деятельности. Например, тестируем то, что в индивидуальном опыте субъекта деятельности никогда не присутствовало: подростку-музыканту запрещали заниматься физкультурно-спортивной деятельностью (практический интеллект); юному спортсмену внушали, что пение (ритмические способности в том числе), рисование (образное, дивергентное мышление), литература (вербальный интеллект) не имеют значения для спортивного совершенствования. И автор будет прав: факторы интеллекта не взаимосвязаны, данные статистически достоверны. Но полученный результат есть результат, в том числе и дезинтеграции, обеднения образовательного поля деятельности.

7. Кроме того, научная позиция Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда, Р. Амтхауэра подтверждает свою правоту, когда в процессе тестирования происходит оценка качества владения операциями (на них и завершается) и отсутствуют тесты, позволяющие оценить степень успешности комплексирования этих операций в блоки или действия, а действий – в деятельность.

8. G-фактор, в нашем понимании, реализуется через разноплановые виды деятельности, актуализирующие все виды частных интеллектуальных способностей. G-фактор по своей сути ориентирован на «гармоничное развитие личности» (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов), и в реальной ситуации этот фактор тестирует сама жизнь, поскольку тесты такого уровня комплексности не разработаны.

И в ходе жизни определяется интеллектуальный вклад в ее качество, обусловленное индивидуальной и социальной эффективностью. Гармоничное развитие, проявляющееся во множестве умений и способностей: фехтовать, слагать стихи, петь, плавать, решать математические задачи и многое другое, – со времен Древней Греции являлось целью развития человека и человечества.

Эта двуплановость заложена не только в моделях интеллекта, но и на более частном уровне. Что мы выбираем: широкое поле деятельности, стремясь развить все виды способностей, или узкое поле, совершенствуясь только в нем с учетом принципа природосообразности? Что важнее: развитие приоритетных когнитивных стилей или сформированный диапазон их вариативности; учет функциональной асимметрии или деятельность, ориентированная на функциональное сближение? Эта проблема исходит от выбора методологических подходов не только к моделям интеллекта, обусловливающим объем и содержание видов развивающей деятельности, но и к развитию личности в целом и, как следствие, к степени владения данными видами деятельности (Р. Киплинг не тестировал у Маугли вербальный интеллект имеющимися в науке тестами). Таким образом, в процессе тестирования чрезвычайно важно учитывать характер и содержание образовательной среды субъектов деятельности, прежде чем давать заключение по существующей вне поля деятельности модели интеллекта.

Психометрический подход оценки интеллектуальных способностей имеет свои достоинства и недостатки. Достоинством является то, что существует механизм оценки и сравнения уровня развития интеллектуальных способностей у различных субъектов деятельности. К недостатку психометрического подхода можно отнести следующую проблему: тесты интеллекта не отражают сущности, содержания и специфических условий спортивной деятельности, в которой и должны проявляться интеллектуальные способности подростка, оптимизирующие фактор ее успешности.

В. Н. Дружинин и Е. Ю. Самсонова (1999) подчеркнули опосредованность проявления общих умственных способностей с «предметной деятельностью субъекта». Тесты, используемые для оценки психометрического интеллекта, лишь косвенно отражают специфику актуализации интеллектуальной активности подростка в условиях спортивной деятельности. То есть то, что тестируется, не является структурным компонентом ни на уровне деятельности, ни на уровне действия. Рассматривая операционный уровень, можно отметить сходство по содержанию той или иной операции, но внешние условия (пространственно-временные, противодействия среды и другие) и внутренние условия (психоэмоциональное, функциональное состояние) осуществления деятельности подростком различны более чем существенно. Тем более что в большинстве видов спорта соревновательная деятельность подростка обладает сложной структурой и на содержательном уровне происходит комплексирование различных операций и действий с учетом текущей ситуации.

Объединение тестовых методик в батареи тестов может осуществляться вне полного соответствия «автор модели интеллекта автор методики исследования интеллектуальной способности либо: авторы методик исследования интеллектуальных способностей в структуре единой (избранной) модели интеллекта». Если проблема исследования выходит за пределы одной модели интеллекта и не может быть раскрыта на структурно-содержательном уровне через одну из моделей, правомерно применить несколько моделей интеллекта, раскрывающих определенные аспекты исследования.

При этом набор тестовых процедур не будет эклектичным, поскольку он обусловлен объемом и спецификой исследуемых частных интеллектуальных способностей, отражающих эффективность спортивной деятельности. Батареи тестов, характеризующие объективные и субъективные, процессуальные и результативные параметры интеллектуальной готовности подростка к спортивной деятельности, будут состоять как из тестов интеллекта и тестов сопряженных с ними способностей, так и из процедур, определяющих динамику успешности в решении интеллектуальных задач в вариативных видах спортивной деятельности.

На наш взгляд, структура интеллекта (его проявлений) лишь тогда актуальна, когда она преломляется в структуре деятельности и отражает ее в одном или нескольких ведущих аспектах (временном, пространственно-временном, операционально-деятельностном и других).

Наиболее близка нашей научной позиции концепция М. А. Холодной (2001), рассматривающая интеллект как форму организации ментального опыта и позволяющая раскрыть специфические особенности организации спортивной деятельности подростка.

Когнитивный опыт, или ментальные структуры (по М. А. Холодной), обеспечивающие хранение, упорядочение и преобразование наличной и поступающей информации, способствующие тем самым воспроизведению в психике познающего субъекта устойчивых, закономерных аспектов его окружения, создает условия для освещения спортивной деятельности в актуальном времени и пространстве – «здесь и сейчас», – особенно, деятельности, побуждающей к проявлению оперативной переработки информации.

Спортивная деятельность подростка в большей мере осуществляется при актуализации эмоционально-волевого и регулятивного компонентов в условиях непроизвольной и произвольной регуляции интеллектуальной активности. Данная деятельность соотносится с метакогнитивным опытом, по М. А. Холодной, и обеспечивает контроль: над состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов; над процессами переработки информации; над формированием опыта осуществления деятельности в условиях утомления, вызванного влиянием физической и психической нагрузки. В наших исследованиях представлена развернутая характеристика операционально-деятельностного и регулятивного компонентов интеллектуально опосредованной спортивной деятельности [162]. В. Н. Дружинин [91, с. 49] выразил сомнение по поводу включения М. А. Холодной некоторых блоков в состав модели: «…метакогнитивный опыт имеет явное отношение к регуляторной системе психики, а интенциальный – к мотивационной системе. Собственно интеллектуальными следует считать блок способностей и блок когнитивного опыта». Мы придерживаемся точки зрения М. А. Холодной, и поскольку мотивационный и регуляторный компоненты находятся в структуре интеллектуального действия и интеллектуально опосредованной деятельности и их не представляется возможным вычленить из контекста деятельности, на содержательно-смысловом уровне они характеризуются интеллектуальной составляющей и способствуют решению интеллектуальной задачи – данные компоненты входят в структуру интеллекта.

Интенциональный опыт как ментальные структуры, лежащие в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей, обеспечивающих формирование субъективных критериев выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, источников информации и способов ее переработки, также присутствует в структуре деятельности подростка-спортсмена. Исследование структуры и содержания информационного и мотивационного компонентов интеллектуальной активности позволяет выделить основные проявления интенционального опыта. Мы выделяем интенциальный опыт как первооснову развития интеллектуальных способностей подростка, побуждающую и актуализирующую накопление первичных знаний (информации) на мотивационно-смысловом поле деятельности с последующим выходом на механизмы их реализации через значимые когнитивные функции. Далее проявляется когнитивный опыт, подкрепленный метакогнитивным.

Некоторые авторы моделей интеллекта исключают возможность формирования новообразований над группами названных способностей, объединенных в структурных компонентах, в данном случае модель интеллекта не соответствует рассматриваемой нами проблеме, как, например, структура интеллекта по Х. Гарднеру. Модель интеллекта состоит из независимых друг от друга модулей: формально-лингвистического, пространственного, логико-математического, музыкального, двигательного, межличностного, внутриличностного. Каждый из модулей представлен вертикально расположенными уровнями: восприятие, запоминание, учение, [343]. Реализация модели интеллекта по Х. Гарднеру в условиях спортивной деятельности в рамках независимых самостоятельных модулей неприемлема, поскольку: эффективность движения обусловлена адекватностью пространственного восприятия; внутриличностный интеллект совершенствуется через систему межличностных отношений; в основе рационального движения лежит ритмическая способность, в связи с этим, некоторые аспекты музыкального интеллекта преломляются в двигательном.

Таким образом, на примере проведенного анализа нескольких моделей интеллекта и соотнесения их с обобщенными модельными характеристиками – требованиями спортивной деятельности, предъявляемыми к подростку, – наблюдается структурно-содержательная обусловленность исследуемых образований. Рассмотрение данного вопроса имеет смысл, поскольку проблема развития интеллектуальных способностей подростка в вариативных условиях спортивной деятельности может быть раскрыта, если исследователь может оперировать рассматриваемыми психолого-педагогическими категориями и находит аргументированную научную позицию в пространстве научных подходов и моделей.

4.4. Социальный и эмоциональный интеллект в системе базовых способностей к эффективной организации спортивной деятельности подростка