Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки Кузьменко Галина

Ряд авторов, рассматривающих проблемы возрастной психологии, охарактеризовали возрастной период 11–14 лет как сензитивный для развития ряда психических качеств, тогда как в возрастном диапазоне 11–12 лет – качеств психомоторной и перцептивной сфер, а в 13–14 лет – интеллектуальной сферы [105, 158, 173]. Г. Д. Горбунов (1973) выявил антагонистичность развития психомоторных и когнитивных качеств школьников. По мнению автора, до возраста 13 лет преимущество в развитии принадлежит психомоторным качествам, затем наибольшие темпы прироста (в возрасте от 14 лет) проявляются в развитии когнитивных качеств. Данное временное расхождение подчеркивает обусловленность проявления интеллектуальных способностей психомоторными способностями.

О. М. Шелков и В. А. Булкин [312] определили период развития всех без исключения психомоторных качеств, как интегральных показателей психического развития, так и отдельных психических функций, обозначив возрастные диапазоны: 11–13 лет – у девочек и 12–14 лет – у мальчиков.

Б. Г. Ананьев [13] охарактеризовал возраст 13–14 лет как сензитивный период в развитии способностей восприятия. В исследовании А. Б. Араратян [19] возраст 11–12 лет представлен как сензитивный период для быстроты простой реакции, а возраст 13–14 лет – для быстроты реакции выбора.

По данным исследований О. В. Семеняк (2007), вариативность показателей психомоторных и когнитивных характеристик у мальчиков-подростков в целом выше, чем у девочек, тогда как показатели девочек стабильнее, а вариативность их в целом умеренная. Автором выявлена положительная статистическая связь между показателями силы нервной системы и показателями внимания и памяти. Взаимосвязь динамики психомоторной и когнитивной сфер сохраняется на протяжении всего подросткового возраста, увеличиваясь к 14,5 годам и возвращаясь к первоначальным показателям к 15,5 годам. У девочек возраст от 13,5 до 14,5 является критическим моментом изменений психомоторной и когнитивной сфер, когда они характеризуются высокой вариативностью и нестабильностью.

По данным исследований А. И. Погребного и М. А. Васильченко [211], у мальчиков раньше наступает сензитивный период в развитии не только физических, но и интеллектуальных качеств, в этой динамике очевидна роль полового диморфизма, наиболее ярко проявляющегося в 11 и в 14–15 лет.

Половое созревание 13-летних девочек, по мнению Ю. Д. Чертковой (2003), связано с невротизмом: девочки, вступившие в период пубертата раньше других, отличаются более высоким невротизмом, чем их сверстницы, находящиеся в препубертатном периоде. У мальчиков уровень полового созревания коррелирует не с личностными, а с когнитивными характеристиками, в том числе с показателями вербального интеллекта. Вариативность показателей психометрического интеллекта у подростков, находящихся в начале пубертатного периода, по мнению автора, практически полностью обусловлена средовыми влияниями, а по мере выхода из периода полового созревания влияние генотипа возрастает [299].

По мнению Л. М. Петровой (2008), фактор пола и взаимодействие пола и возраста оказывают влияние в большинстве случаев на уровневые характеристики интеллекта, а фактор возраста – на характеристики креативности. Уровень вербального интеллекта, по мнению автора, выше у девочек, а невербального – у мальчиков. Уровни вербальной и невербальной креативности развиваются от младшего школьного к подростковому возрасту. На развитие уровневых характеристик дивергентного мышления значимое влияние оказывает перцептивный, интеллектуальный и речевой опыт.

Структура интеллекта у подростков более дифференцирована, а структура креативности более интегрирована в сравнении с младшим школьным возрастом. У девочек наблюдаются более высокие показатели данных параметров в сравнении с мальчиками.

Значимыми факторами показателей интеллекта и креативности в подростковом возрасте выступают: вербальная мыслительная способность и визуальный анализ/синтез, вербальный анализ/ синтез. У мальчиков – зрительный синтез на конкретном и абстрактном материале и способность к концентрации при оперировании вербальной информацией, у девочек – способность к оперированию внутренними образами и способность к образованию понятий (Л. М. Петрова, 2008). Психологическим новообразованием подросткового возраста, по мнению ряда авторов [205], является возникновение отношения к действительности, которое связано с формированием теоретического сознания и мышления и соответствующих им способностей.

О. В. Дрокина (1999) выявила, что когнитивная помеха вызывает меньшую деструкцию выполняемой младшими подростками деятельности в тестах на внимание в сравнении с эмоциональной помехой. П. Церондондов отметил, что «наличие «смысловой помехи» (усложнение выполняемой деятельности) оказывает преимущественно положительное влияние на количественные и качественные показатели устойчивости внимания» [294, с. 17]. В связи со сказанным педагогу и тренеру важно учитывать характер помех, возникающих в условиях соревновательной (и других видов) деятельности, и своевременно проводить адаптационные тренинги с применением эмоциогенных факторов.

Высокая степень устойчивости к когнитивной помехе проявляется за счет высокого уровня когнитивной регуляции деятельности. Так, 17 % учащихся 6-х классов показывают высокую степень интегрированности отдельных видов регуляторной системы: когнитивной, эмоциональной и волевой, у учащихся 4-х классов наблюдается гетерохронность проявления отдельных компонентов регуляторной системы с преобладанием когнитивной регуляции деятельности.

Данные Д. В. Полянчикова (2006) по исследованию внимания позволяют отметить, «что принципиальных отличий в развитии данной психической функции у юных хоккеистов и школьников, не занимающихся спортом не имеется. Так, <…> в возрасте 9-12 лет отмечен резкий рост показателей внимания, что дает основание выделить данный возрастной период как благоприятный для развития у них функции внимания. Показатели распределения и переключения внимания в игровой деятельности у юных хоккеистов 10–17 лет постепенно возрастают и превышают данные школьников, не занимающихся спортом. В 16–17 лет объем информации, предъявленной в тесте специфической деятельности, который хоккеисты могли внимательно фиксировать, составляет в среднем 70 %, что говорит о том, что полного эффективного контроля в тесте не показал ни один испытуемый, завершающий обучение в ДЮСШ. В выборке больше испытуемых, допускающих ошибки справа, то есть вне зависимости от специфики игровой деятельности у мальчиков и юношей имеется тенденция латерализации внимания» [215, с. 20].

Рядом авторов, исследующих контингент юных спортсменов [23, 215, 222], выявлено наличие у занимающихся синдрома дефицита внимания. Данное проявление обусловлено: психофизиологическими особенностями, недостаточным развитием волевой сферы, спецификой социально-психологической адаптации к деятельности. Синдром дефицита внимания диагностируется в условиях медицинского обследования наблюдающим врачом. Подавляющее большинство детей с проявлением синдрома дефицита внимания с гиперактивностью отсеиваются на этапах спортивного отбора. Тем не менее детский тренер должен владеть информацией об особенностях проявления данного синдрома.

Исследуя особенности познавательной сферы младших подростков, Г. С. Остапенко отметила следующий факт: «…у 82,7 % выявлено неустойчивое внимание; у 58,7 % неустойчивость внимания выражена в меньшей степени, у 24 % подростков внимание находится в зоне “патологии”» [191, с. 16].

По данным исследований В. Л. Барковой (2009), «.распространенность проявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в ограниченной детской популяции составляет 24,6 %, что соотносится с результатами по другим российским исследованиям (21–28 %). В эмоциональной сфере подростков с проявлениями синдрома дефицита внимания с гиперактивностью выявлены следующие особенности: высокий уровень спонтанности (импульсивности), что проявляется в реакциях необдуманности в высказываниях и поступках; низкая ригидность, что с учетом возрастных особенностей проявляется как низкая критичность в отношении мнений окружающих, необоснованность упорства; выраженная лабильность, что указывает на изменчивость настроения, мотивационную неустойчивость, стремление к эмоциональной вовлеченности. У подростков <.> преобладают когнитивные относительно продуктивные, эмоциональные непродуктивные, поведенческие относительно продуктивные копинг-стратегии и копинги, ориентированные на избегание» [25, с. 24].

В волевой сфере подростков с проявлениями синдрома дефицита внимания с гиперактивностью выявлены следующие особенности: низкий уровень оценивания результатов, моделирования, общий уровень саморегуляции, самостоятельность, настойчивость, самообладание. У подростков с проявлениями синдрома дефицита внимания с гиперактивностью эти позиции достоверно ниже таковых у подростков с нормальным развитием. Следовательно, подростки с проявлением синдрома дефицита внимания с гиперактивностью чаще не замечают своих ошибок, некритичны к своим действиям; у них может быть неадекватная оценка внутренних условий и внешних обстоятельств, что проявляется в фантазировании, которое может сопровождаться резкими перепадами отношения к развитию ситуации, последствиям своих действий, часто возникают трудности в определении цели и программы действий, адекватных текущей ситуации; потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения недостаточно сформирована. Выявлена общая разбалансированность особенностей волевой сферы, выражающаяся в дезинтеграции связей показателей волевых свойств, что в существенной мере затрудняет реализацию компенсаторных процессов. При высоком уровне активации эмоционального тонуса подростки с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью испытывают состояние относительного комфорта, не испытывая при этом состояния напряжения. Это свидетельствует о высоком уровне психологической адаптации, но не о его качестве. Качественные характеристики психологической адаптации данной категории подростков являются низкими – это нецеленаправленная, но высокая психическая активность и высокий эмоциональный тонус, обеспечиваемый общей разбалансированностью эмоциональной сферы. Продуктивность психологической адаптации обеспечивается более высокими уровнями функционирования эмоциональной сферы, в том числе с социальными эмоциями, социальным интересом, которые у подростков с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью являются дефицитарными [25, с. 24].

У подростов с проявлением дефицита внимания и гиперактивностью реализуются преимущественно эмоциональные относительно продуктивные (реакции протеста) и непродуктивные (подавление эмоций, самообвинение, агрессия), а также поведенческие относительно продуктивные (обращение за помощью к окружающим, погружение в любимое дело, альтруизм, компенсация) и непродуктивные (изоляция, отгораживание от окружения) стратегии поведения [25, с. 25].

В спортивной деятельности может реализовать себя тот подросток, когнитивные функции которого достаточно хорошо развиты. Но, по мнению И. А. Арбузина (2006), «… футболистам 12–13 лет свойствен средний уровень быстроты оперативного мышления. Полученные результаты свидетельствуют о недостаточности целенаправленного развития и реализации интеллектуальных возможностей юных спортсменов в игровой деятельности» [20, с. 21]. Фактически, говоря о значимости проявления когнитивных функций в соревновательной деятельности, тренеры-преподаватели еще не в полной мере реализуют метод моделирования нестандартных условий.

Данные, полученные Е. Г. Гирьятович (2007), позволяют отметить, что «… исследования уровня интеллекта по методике Айзенка (IQ) показали, что баскетболисты не выделяются из общей совокупности детей данного возраста: Уровень IQ у спортсменов 17–19 лет составил 7,2 ± 1,75 баллов, 14–16 лет – 6,8 ± 1,35 баллов и 11–13 лет – 6,5 ± 1,42 баллов. Данные показатели соответствуют общепризнанной норме с диапазоном от 4 до 8 баллов. К особенностям тактического мышления баскетболисток следует отнести высокий уровень развития практического мышления в возрасте 11–13 лет (8,95 ± 2,14 мин) и низкий уровень в 14–16 лет (14,4 i 2,45 мин), высокие показатели оптимальности решения тактических задач в возрасте 11–13 лет (85 %) <.> и низкие в возрасте 14–16 лет (40,2 %). При этом уровень тактического мышления остается низким во всех возрастных группах» [76, с. 19].

У школьников 8–9 лет, согласно исследованиям Г. А. Стюхиной (1996), наблюдается развитие функциональных и операционных механизмов мнемических способностей. Количество применяемых способов запоминания у детей данного возраста увеличивается с 4 до 6. В процесс запоминания включаются операционные механизмы, требующие обработки материала не только на уровне восприятия, но и на уровне мышления (перекодирование, достраивание материала). Мнемические способности детей 8–9 лет находятся на 2-м и 3-м уровнях развития, которые характеризуются дальнейшим развитием операционных механизмов и проявлением регулирующих механизмов.

В возрасте 10–12 лет из операционных механизмов мнемических способностей используются: группировка, опорный пункт, перекодирование, структурирование, достраивание материала, повторение. В возрасте 13–14 лет развитие операционных механизмов памяти продолжает развиваться в указанных направлениях: их количество увеличивается до 8 (группировка, опорный пункт, перекодирование, схематизация, структурирование, аналогии, достраивание материала, повторение), а обработка материала осуществляется при доминирующей роли мышления [259, с. 18].

Л. В. Черемошкина, Т Н. Осинина (2011) констатируют тот факт, что «… объем непосредственного воспроизведения учебного материала определяется продуктивностью функциональных механизмов мнемических способностей. Объем отсроченного воспроизведения учебного материала обусловлен эффективностью и уровнем реализации операционных механизмов мнемических способностей. Повышение показателей объема как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного материала связано с наличием регулирующих механизмов в структуре мнемических способностей субъекта.

Школьники, мнемические способности которых характеризуются доминированием функциональных механизмов (первый уровень развития мнемических способностей), способны успешнее проявить свою память при непосредственном воспроизведении. У учащихся с первым уровнем мнемических способностей запоминаемый материал не осмысливается, а фиксируется с опорой на функциональные механизмы с помощью возможностей восприятия; операционные и регулирующие механизмы не диагностируются, поэтому воспроизведение учебного текста у них затруднено.

С появлением в структуре памяти операционных механизмов (второй уровень развития мнемических способностей) процесс воспроизведения принципиально меняется в сторону повышения объема правильно воспроизведенных смысловых единиц, предложений и слов. Воспроизведение испытуемых с перцептивным уровнем реализации операционных механизмов мнемических способностей характеризуется объединением смысловых единиц текста, а также заменами слов, искажениями, опусканием деталей. Для школьников с образным уровнем обработки запоминаемого материала характерно более конкретное изложение текста, меньшее количество искажений и большее количество привнесений» [297].

Наличие в структуре мнемических способностей регулирующих механизмов (третий уровень развития мнемических способностей) повышает показатели объема как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного материала. Наблюдается отсутствие искажений и наличие большого количества привнесений в воспроизводимый смысловой материал – сформированы все компоненты мнемических способностей [205, с. 24].

По мнению Л. В. Черемошкиной, основными структурными компонентами перцептивно-мнемического типа являются: продуктивность функциональных механизмов ниже среднего; средняя эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам (регулирующие механизмы не просматриваются); полезависимость и аналитичность перцептивной активности; средний вербальный, средний невербальный и средний общий интеллект при перцептивной обработке запоминаемого материала.

Структура образно-мнемического типа представляет собой сочетание: высокой продуктивности функциональных механизмов, высокой эффективности запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам (развивающиеся регулирующие механизмы), полезависимости и синтетичности перцептивной активности, среднего вербального, среднего невербального и среднего общего интеллекта при доминировании образной обработки запоминаемого материала.

Структура мыслительно-мнемического типа представляет сочетание: высокой продуктивности функциональных механизмов; очень высокой эффективности системы функциональных и операционных механизмов; сформированной функциональной системы мнемических способностей при развитых регулирующих механизмах; поленезависимости на фоне аналитичности-синтетичности; высокого вербального интеллекта, невербального с тенденцией к хорошей норме; среднего общего интеллекта при обработке запоминаемого материала на всех уровнях при доминирующей мыслительной обработке [296].

В. И. Гончаров (2008) отметил, что «память на движения является специальным мультимодальным видом памяти, позволяет формировать и фиксировать целостный образ двигательных действий. В нее, кроме образной (проприоцептивная, зрительная и другие), включены словесно-логический и эмоциональный виды памяти <.. > Спортсмены чаще используют деление комплекса на части, применяют проговаривание описания элементов про себя, повторение. Некоторые стараются запомнить комплекс целиком, как одно целое двигательное действие. Шире используют комплексное, полимодальное запоминание с акцентом на зрительное и двигательное (проприоцептивное) запоминание. По сравнению с раздельным запоминанием в условиях одновременного запоминания и формы движений и их последовательности эффективность способов предъявления (показа, описания, исполнения) может меняться. При этом она примерно одинаковая как для запоминания формы, так и для запоминания последовательности движений, что говорит о едином мнемическом механизме этих видов запоминания в условиях единой мнемической задачи и о целостном характере запоминания комплексов движений. В данных условиях при применении изолированных методов самым эффективным способом для запоминания схемы (формы) и последовательности движений является способ пассивного исполнения, наименее эффективным – метод описания, во всяком случае, для лиц с богатым двигательным опытом. При двигательном запоминании и воспроизведении амплитуд движений используют определенные произвольные приемы (ориентировка на мышечно-суставные, скоростно-временные, пространственные ощущения <…> При ориентировке на время движения ошибки по преимуществу связаны с изменением скорости воспроизводящего движения. Увеличение скорости вызывает переводы, уменьшение – недоводы)» [80, с. 32].

Успешность реализации интеллектуальной задачи опосредована особенностями принятия решения. Исследования Н. В. Семичевой (2010) подтверждают, что в группе испытуемых с гибким познавательным контролем отмечается сочетание интуитивных решений и решений, основанных на суждении. Склонность использовать такие разнокачественные стратегии выбора может быть следствием способности данных лиц быстро изменять настройки своего когнитивного аппарата и способы переработки информации. Наличие широкого спектра стратегий у интегрированных может быть основано на характерной для них взаимосвязи сенсорно-перцептивных и вербальных функций.

Ригидные испытуемые, по мнению Н. В. Семичевой, с трудом преодолевают когнитивный конфликт в силу недостаточной интеграции различных форм опыта. Автор предполагает, что в ситуации принятия решения изначально они испытывают трудности в ее оценке и структурировании. Поэтому им приходится прилагать когнитивные усилия для окончательного осуществления выбора [245]. У неинтегрированных представлен более четкий профиль мышления, наблюдаются готовность к риску, интуитивные решения и мотивация избегания. Отсутствие рациональных решений обусловлено характерной для данной подгруппы сложности в вербально-образном переводе, которые сказываются на невозможности описать ситуацию, требующую принятия решения, осознанно оценить альтернативные гипотезы. Для полезависимых характерны: низкая скорость принятия решений, решения, основанные на суждении. А у поленезависимых – высокая скорость принятия решения. Принятие решения у рефлективных испытуемых связано с решениями, основанными на суждении, готовностью к риску, с мотивацией достижения; а у импульсивных – с мотивацией избегания неудачи.

Преобразование социализации. Условия спортивной деятельности являются фактором, обеспечивающим социализацию личности на поле как коллективной, так и индивидуальной деятельности, вносящей определенный личный вклад в решение социальной проблемы. Б. Ф. Ломов (1982) утверждал, что детерминированность развития личности общественными отношениями не означает, что она является пассивным слепком этих отношений. Личность включена в общественные отношения активным образом, участвует в их формировании, развитии. Отгороженность от тех или иных отношений ведет к ограничению мотивационной сферы индивида, то есть выполнение деятельности должно раскрывать перед индивидуумом перспективы развития в системе общественных отношений [157].

Становление и развитие личности подростка в процессе осуществления совместной деятельности отражает определенную степень социализации, предполагающую сформированность ценностно-смысловых характеристик.

Рассматривая противоречия в самоотношении, Е. Н. Андреева (2003) выявила «пик» сензитивности к восприятию проблем у просоциальных подростков, который фиксируется в возрасте 16 лет, у асоциальных – в 14–15 лет. Просоциальные (мальчики) проявляют больше признаков самоадаптации, актуализация механизмов психологической защиты у них происходит с меньшей выраженностью. У просоциальных девочек более «проникновенный» процесс интракоммуникации, у асоциальных – больше признаков высокой саморегуляции и самоадаптации (как и у просоциальных), чем у асоциальных мальчиков. Чем выше озабоченность подростка проблемами, связанными с его собственным «Я», тем интенсивнее актуализируются механизмы эго-защиты и копинг-стратегии, направленные на поддержание самоинтереса, самопринятия и самоотношения.

По мнению ряда авторов (Б. И. Додонов, 1978; М. С. Каган, 1974; И. С. Кон, 1984; А. Г. Кузьменко, 2000; и другие), формирование ценностных ориентаций осуществляется на всем протяжении жизни человека, но наиболее интенсивно оно происходит в подростковом и юношеском возрасте. Именно в данном периоде наблюдается «переоценка ценностей», проявляется критическое отношение к существующим нормам, оценкам, идеалам, личность подростка активно включена в процесс социализации, где личный опыт и сформированный образ мира играют решающую роль в осознании ценностей социальной адекватности и самореализации.

Социальное взросление подростков проявляется в отношении к командным и групповым видам деятельности. Психологической детерминантой командных взаимодействий, по мнению Ю. Н. Павлова (2004), является четырехуровневая иерархия психических качеств и свойств личности подростков-спортсменов. На самом высоком уровне значимости располагаются личностные качества спортсменов, стоящие в основе их межличностных взаимодействий и отношений и определяющие психологический климат коллектива; на втором уровне стоят психические свойства, представленные в психологическом контексте когнитивными способностями спортсменов; на третьем уровне – динамические свойства нервной системы, и в частности темперамент; на четвертом – психические и эмоциональные состояния субъектов во время их взаимодействия [192].

К качествам, необходимым для командных взаимодействий, Ю. Н. Павлов (2004) относит:

– интеллектуальные – рефлексивность (способность к саморефлексии), креативность, интеллектуальная и поведенческая гибкость;

– волевые – инициативность, настойчивость, самоконтроль;

– нравственные – искренность, ответственность, социальная смелость и независимость;

– коммуникативные – общительность, толерантность и эмпатичность (способность к сопереживанию).

В подростковом возрасте происходит дальнейшее развитие чувственной сферы личности. Среди значимых чувств, влияющих на развитие интеллектуальных способностей, представлены социальные и интеллектуальные чувства. Такое социальное чувство, как личная дружба, приобретает характер настоящей потребности и ценности. В исследованиях И. С. Страхова подчеркивается значимость данного фактора для развития личности. Группа сверстников занимает центральное место в социализации подростка. Исследования Г. А. Кузьменко (2009) рассматривают динамику роли значимого взрослого в ценностной сфере юных спортсменов, и если в младшем школьном возрасте 7–8 лет значимым взрослым является родитель, то в возрасте 11–12 лет данную позицию занимает тренер. Далее, позиция «значимый взрослый» за тренером может и не сохраняться, если подросток длительное время переживает чувство соревновательной неуспешности, утрачивает как спортсмен позицию социально значимого.

Дистанцирование подростка от опеки родителей способствует активному его включению в социальную жизнь вне семьи и во взаимоотношения со сверстниками. Группа позволяет развить у подростка навыки эффективного взаимодействия с товарищами, удовлетворить потребность разделить с ним общие занятия, интересы, чувства.

Вместе с тем, по мнению В. А. Родионова, в качестве особенностей подросткового детства представлен ряд позиций: сохранение роли семьи в удовлетворении материальных, эмоциональных потребностей ребенка, увеличение роли школы, ближайшего окружения, сверстников в удовлетворении социально-познавательных потребностей [230]. Ребенок адаптируется к вариативным условиям социальной среды, овладевает способами противостояния отрицательным влияниям микро– и макросреды. Возникает юридическая ответственность. Остается значительная функция взрослых, первичного воспитательного коллектива. Одновременно формируется при неблагоприятных условиях повышенная восприимчивость к отрицательным влияниям в сфере свободного общения.

В возрасте 11–12 лет младший подросток отличается собственным видением отношений, наличием собственных критериев оценки поступков и поведения окружающих. И если ребенок замечает, что «правила, висящие на стене», далеко не всегда отражают явления окружающей его жизни, то это исподволь формирует представление о двойной морали; если слово педагога или тренера разошлось с делами, подросток может усомниться в истинности и справедливости оценок педагога.

Исследования социально-психологического портрета современного подростка выявили ведущую роль в иерархии его ценностных ориентаций, таких как дружба, любовь, семья, здоровье. Вследствие ослабления референтной функции семьи у современных подростков затруднено формирование таких ценностей, которые способствовали бы их безболезненному вхождению в систему нынешних социально-экономических отношений [231].

Автор обращает внимание на тот факт, что дружба подростков 14–15 лет определяется эмоциональными компонентами (симпатия, доверительность, эмоциональная привлекательность и общий эмоциональный фон переживаний). Кроме того, в данном возрасте проявляется крайняя избирательность в социальных контактах. Предпочтения в общении получают те сверстники, которые проявляют эмоциональную адекватность, побуждают подростка к развитию личностно значимых качеств и способностей. Подростки, занимающиеся командными видами спорта, расположены к общению с теми спортсменами, которые проявляют способность поддерживать, подстраховывать в околоэкстремальных условиях учебно-тренировочной и соревновательной деятельности. Для подростка-спортсмена очень важно ощущать не только понимание со стороны сверстника, но способность стимулировать процесс развития соревновательно и личностно значимых качеств конструктивными способами [231].

В исследовании Н. В. Пановой (2011) младший подростковый возраст выделен как период интенсивного развития социального интеллекта. Подростки 10–12 лет обладают высокой самостоятельностью и инициативностью при недостаточной критичности и невозможности осознать отдаленные последствия своих поступков, многими исследователями эта особенность определяется как парадоксальность самосознания. В предподростковом возрасте наиболее значимым предстает психологическое сопровождение развития личностной самостоятельности, потребности подростка в самопознании и саморазвитии [194].

Ю. В. Давыдова (2011) обращает внимание на полоролевые особенности эмоционального интеллекта (ЭИ), которые, в свою очередь, связаны с социальными ролями, групповыми ожиданиями, социальными нормами и гендерными установками. Общий показатель ЭИ (понимание эмоций: эмоциональная осведомленность, эмпатия и распознавание эмоций других людей) у девочек выше, чем у мальчиков, это различие сохраняется весь подростковый период. Вместе с тем девочки демонстрируют ухудшение способности управлять своими эмоциями. Взаимосвязь между социальным и эмоциональным интеллектом опирается на такие категории, как «общение», «познание» (понимание) и «деятельность» [84].

По мнению М. К. Павловой (2006), характеристики психологического развития у подростков образуют сложную структуру, в которой сферы социального познания и самосознания занимают центральное место, будучи связанными между собой, и с собственно интеллектуальными показателями, и со сферой отношений и предпочитаемых занятий, в то время как устойчивых связей между последними двумя сферами не обнаружено. В структуре взаимосвязей между характеристиками психологического развития у подростков центральными являются индикаторы благополучия отношений с родителями и сверстниками противоположного пола, а также в школе, показатели развития социального познания, планирования будущего, интеллектуального развития и самооценки черт характера и коммуникативных черт.

Согласно данным Т И. Зерновой (2004), высокий уровень интеллекта у подростков, занимающихся спортом, сочетается с повышением критичности оценки подростками своей позиции в социуме. Рефлексивные способности выступают механизмом адаптации к требованиям социального окружения и приближения позиции «Я реального» к «Я идеальному».

Именно в подростковом периоде дети все больше начинают ориентироваться не столько на оценки окружающих людей, сколько на личную самооценку, что стимулирует их чувство собственного достоинства, самоуважение [41]. Развивается потребность соответствовать своим собственным требованиям к себе. Таким образом, подросток в определенной степени эмансипируется от непосредственного влияния взрослых и его поведение начинает все более подчиняться внутренним факторам регуляции, прошедшим этап становления, и постоянно развивающимся ценностям, идеалам, убеждениям. Наблюдается интериоризация социальных ценностей и их отображение на мировоззренческом уровне. В то же время, наряду с процессами эмансипирования, нарастает потребность соответствовать в своем поведении нормам и правилам референтной для подростка группы сверстников и авторитетных взрослых, которых он выбирает в качестве эталона для подражания.

Проявление самооценки у подростка опосредовано особенностями ее становления в предыдущем возрастном диапазоне. По мнению Ж. К. Дандаровой [85], в младшем школьном возрасте самооценка еще формируется и полностью зависит от внушенной оценки окружающих взрослых, родителей, учителей. Самооценка «физического Я» у младших школьников невысока. По некоторым параметрам физических качеств она выше у девочек (шкала красоты, веса, ловкости), по некоторым – у мальчиков (отношение к спорту). Наиболее высокая самооценка физических качеств относительно всех переменных «физического Я» наблюдается в подростковом возрасте как у девочек, так и у мальчиков [83].

Физический компонент самооценки, «образ физического Я», имеет кардинальное значение как один из факторов воспитания подростков-спортсменов. Сформированный позитивный образ «физического Я» способствует проявлению уверенности в собственных силах, смелости в принятии решения, выбору средств тренировки, соответствующих по степени трудности зоне ближайшего развития и позволяющих оптимально распределить силы в процессе учебно-тренировочных занятий [140].

Проявление застенчивости в поведении подростка, согласно исследованиям И. М. Уткиной (2010), приводит к разнообразным нарушениям вегетативной системы, психомоторики, речевой деятельности, эмоциональных, мыслительных процессов, к специфическим изменениям самосознания и самовоспитания, что проявляется в состоянии нервно-психического напряжения, тревоги, внутреннего конфликта, ведет к отрицанию необходимости коллективных взаимодействий. Формирование застенчивости происходит в ситуациях контакта с разными группами социума, воспринимаемых индивидом как угрожающие, чем создается невозможность дальнейшего межличностного общения [274].

Я-концепция застенчивых является дисгармоничной: их «реальное Я» характеризуется недостатками непривлекательной внешности («физическое Я»), неумением общаться легко и непринужденно («социальное Я»), слабо развитыми интеллектуальными способностями («умственное Я»), повышенной чувствительностью («эмоциональное Я»). «Зеркальное Я» включает установки, вызывающие у застенчивых подростков ожидание негативных оценок со стороны окружающих. «Идеальное Я» таких подростков характеризуется очень высоким уровнем и значительно расходится с уровнем «реального Я», что обусловливает неадекватно высокий уровень притязаний, отражающийся на поведенческом уровне в виде избегания социальных контактов и/или их ограничения. Переживание застенчивости неотделимо от контекста жизненных отношений и связей и не может рассматриваться в отрыве от общения подростка со сверстниками и от социального и делового статуса личности, проявляющегося в оценке успешности соревновательной деятельности.

Е. В. Первышева в качестве объективных предпосылок подростковых конфликтов выделила: несоответствие требований общества, школы, родителей и степени готовности к ним подростка; стремление принадлежать к группе как носителю определенных ценностей и желание проявлять свою индивидуальность; несоответствие притязаний и возможностей для социального самоутверждения и т. д. [201].

Осознанный подход к своей социальной роли позволяет подростку контролировать проявление повышенной агрессивности, особенно ярко проявляющейся у мальчиков. Тем не менее результаты исследований О. С. Васильевой позволяют отметить снижение агрессивности за счет того, что подростки в 13–14 лет и более стремятся к формированию у себя «женственности» [53].

В процессе спортивной деятельности, осуществляемой подростком, важно учитывать его социальную позицию, степень социальной востребованности, часто связанной с отношением к окружающим, уровнем деятельностной позиции, способностью к кооперации в деятельности. Согласно данным Е. М. Коротеевой (2010), подростки 12–13 лет по сравнению с подростками 10–11 и 14–15 лет чаще переживают одиночество. На когнитивном уровне индикаторами одиночества у них выступают: осознание неудовлетворенности отношениями со значимыми людьми, негативный эмоциональный фон: чем больше сфер, в которых подросток испытывает неудовлетворенность отношениями со значимыми людьми, тем интенсивнее переживание одиночества; чем интенсивнее переживание одиночества, тем чаще оно сопровождается чувствами, несущими в себе ярко выраженную отрицательную окраску. Переживаются: чувство отчужденности, ощущение, что «я не такой, как все»; депрессия; тоска по какому-то человеку; страх; покинутость, ненужность; гнев, злость и реже – смирение; равнодушие, безразличие; спокойствие, умиротворенность; увлеченность, занятость; хорошее настроение, радость; удовлетворенность.

Переживание одиночества обусловлено рядом личностных особенностей, таких как эмоциональная неустойчивость, застенчивость, низкая самооценка, интроверсия. Е. М. Коротеевой выделены типы личностей подростков: «объективно и субъективно одинокий», «субъективно одинокий, противоречивый», «ситуативно одинокий» [129].

Степень соревновательной успешности как социально презентуемая деятельностная характеристика, по мнению Л. И. Лоскутовой (2010), определяет уровень структурированности интегральной индивидуальности подростка-спортсмена. Психологические характеристики подростков-спортсменов групп активно результативных – «стартовый состав» – и потенциально результативных – «резервный состав» – существенно отличаются как по отдельным показателям, так и по взаимосвязи свойств. Межуровневая структура интегральной индивидуальности активно-результативных подростков-спортсменов более согласованна, характеризуется полиморфными связями, тогда как межуровневая структура потенциально-результативных школьников-спортсменов в целом представлена асимметричными зависимостями [158].

По мнению И. И. Бойко (2006), личностные и волевые компоненты «успешных» и «неуспешных» подростков-спортсменов имеют свои особенности. У «неуспешных» спортсменов многие спортивно важные свойства личности находятся на достаточно низком уровне развития, что не способствует закреплению механизма саморегуляции деятельности. В ходе обучения в детско-юношеской спортивной школе мотивация достижения развивается и закрепляется, однако этот процесс носит в значительной степени спонтанный, стихийный характер [41].

Рассматривая возрастные морфофункциональные и психологические особенности подростков в условиях спортивной деятельности, необходимо принимать во внимание и их психические состояния, которые могут оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на ситуативные характеристики поведения. Исследования Ю. Л. Ханина и соавторов (1988) позволяют отметить, что одним из типичных для подростков состояний является состояние (ситуативной) тревожности. Многократно повторяясь, оно закрепляется и становится устойчивой личностной чертой – личностной тревожностью. По мнению автора, ситуативная тревожность у девочек наиболее ярко проявляется в возрасте 11–12 лет, причем она более выражена у девочек, чем у мальчиков. У мальчиков ситуативная тревожность к 13–14 годам достаточно часто (в 30 % случаев) закрепляется как личностная.

Вместе с тем необходимо понимать, что уровень ситуативной тревожности зависит от уровня притязаний, мотивации достижения, степени проявления блока социально обусловленных качеств, в том числе социальной ответственности, делового и социального статуса, опосредованных социальной оценкой и самооценкой личности подростка, а также уровнем развития ценностно-мотивационной сферы личности.

Подросток, вовлеченный в спортивную деятельность, постоянно соотносит два фактора: показатели личной результативности деятельности и социальные ожидания. При их расхождении подросток переживает кризисные ситуации.

А. В. Жуков (2010) выявил особенности проявления дезадаптации при переживании кризисных ситуаций подростками. Так, у девушек переживание кризисных ситуаций, связанных с социальным взаимодействием, заключается в проявлении таких личностных свойств, как робость, замкнутость, тревожность, эмоциональная неустойчивость, внутренняя напряженность и недисциплинированность, а также неудовлетворенность жизнью как признак снижения индивидуального ресурса адаптации. Переживание девушками кризиса витальных ценностей предупреждает риск дезадаптации, способствуя повышению смелости, уверенности в себе, дисциплинированности, эмоциональной устойчивости и внутренней расслабленности, актуализируя занятия спортом и духовность.

Риск дезадаптации юношей связан с переживанием кризисных ситуаций социального взаимодействия, витальных ценностей и подавления достоинства. Риск заключается в частом использовании положительной переоценки ситуации в качестве копинг-стратегии, в проявлении таких личностных свойств, как недисциплинированность, робость, эмоциональная неустойчивость и внутренняя напряженность, в ослаблении здоровья, отказе заниматься спортом, отсутствии хобби и признаков духовности, неудовлетворенности жизнью.

Требования соревновательной деятельности неоспоримы, подросток-спортсмен должен адекватно приспосабливаться к нестандартным условиям состязания. По мнению Х. М. Умаровой (1997), экстремальность условий приводит к расширению вариативности способов разрешения психоэмоциональных проблем, вместе с тем увеличивает число негативных переживаний подростков.

Подросток стремится проецировать оценку окружающих, взрослых на себя, на свое поведение в тех или иных ситуациях. Самосознание подростка формируется под влиянием суждений других людей, при этом самосознание отличается ярко выраженным противоречием между стремлением познать себя и реальными возможностями это сделать, усиливая противоречивость процесса развития личности [89].

Социально-психологическая адаптация подростков обусловлена в ряду других факторов и влиянием спортивной специализации. Так, исследования Е. А. Пархоменко, Т И. Зерновой подтверждают проявление в условиях спортивной деятельности фактора полоролевой специфичности [105, 196].

Проявление тех или иных личностных черт подростков-спортсменов сопряжено с полоролевой идентификацией, а поскольку соревновательная деятельность в подавляющем большинстве случаев успешна за счет актуализации маскулинных черт характера и способностей, то данные требования деятельности отражаются на особенностях поведения и избираемых стилевых стратегиях. В исследованиях Н. Н. Куинджи, М. А. Поленовой (1995) отмечено, что единые требования общеобразовательной и детско-юношеской спортивной школ к учащимся-подросткам разного пола деформируют психологические свойства личности мальчиков и девочек и отражаются на их нервно-психическом здоровье. При поступлении в школу мальчики и девочки (6–7 лет) различаются по 11 психолого-половым особенностям характера. К 9-му классу (14 лет) гендерные отличия сохраняются только по двум таким признакам [148].

Модель поведения, признанная успешной в условиях спортивного соревнования, переносится на поведение вне тренировочной и соревновательной деятельности. Подростки мужского пола по показателям социально-психологической адаптации превосходят своих сверстников, не занимающихся спортом, тогда как юные спортсменки подросткового возраста имеют низкие показатели социально-психологической адаптации в сравнении со сверстницами. Маскулинная модель поведения в большей мере проявляется у девочек, занимающихся гандболом – как видом спорта, не соответствующим полоролевым стереотипам. Подростки-спортсмены, по мнению автора, проводящие большую часть времени в условиях конкуренции, постоянной борьбы за лучшее место, имеют более низкий уровень адаптированности и высокий уровень эскапизма, в гимнастике подобного не наблюдается [105].

Исследования Е. А. Пархоменко подтверждают, что в условиях спортивной деятельности юношами и девушками усваиваются маскулинные модели поведения как наиболее адаптивные [196].

По мнению Д. Н. Волкова (2009), в условиях непосредственного конкурентного взаимодействия людей (единоборства) высоко ценятся: агрессивность, интеллект и стабильность. В условиях межличностной кооперации и командной конкуренции (спортивные игры) высоко ценятся: целеустремленность, общительность, агрессивность, интеллект, желание добиться успеха. При выполнении монотонной технически сложной и однообразной работы (координационные виды спорта): умение мобилизоваться, работоспособность, трудолюбие и уверенность [60].

Конкурентная среда в детско-юношеском спорте создает предпосылки к усилению ориентации не столько на общение со сверстниками, свойственное подросткам, сколько на семью, удовлетворяющую потребность подростка в помощи и защите. Ролевые позиции ближайшего окружения ориентированы на психологическую поддержку, потребность в которой в условиях перманентного проявления конкурентной среды у подростка-спортсмена актуализирует значимость семейных взаимоотношений и специфику выбора подростком ближайшего окружения.

Одним из центральных психологических новообразований подросткового возраста, отражающим социальное взросление, является «чувство взрослости». Подросток стремится к внешним формам проявления взрослости, которые могут проявиться и в асоциальных действиях и тенденциях.

Чувство взрослости, по мнению Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина, проявляется: в эмансипации от взрослых; в наличии собственных взглядов и суждений; в самостоятельности в усвоении знаний и интересов; во внешнем облике и манере поведения; в характере развлечений и т. д. [329].

Стремление к взрослости проявляется на фоне противоречий психолого-педагогического плана:

– между физическим, физиологическим ощущением себя взрослым и реальным положением ребенка, официальным статусом школьника и юного спортсмена;

– в отношениях с подростком родители, учителя, тренер часто обращаются к нему как к ребенку, когда речь идет о его правах, но взывают к чувству взрослости, когда напоминают о его обязанностях, тогда как подростки зачастую применяют удобную адаптивную стратегию поведения с обратной зависимостью;

– многие родители и педагоги постоянно ставят задачи развития подростковой самостоятельности, но одновременно не могут преодолеть в себе барьер, ограничивающий ее «взрослые» проявления.

Процесс социализации подростка осложняется наличием подобного рода ограничений.

В данный возрастной период общение подростков превращается в самостоятельный вид деятельности, выходя далеко за рамки учебы, становится гораздо содержательнее, сложнее, многообразнее, чем у младших школьников. Общение со сверстниками и тренером приобретает большую ценность, чем общение с родителями, учителями, близкими людьми.

Становление идентификации подростка-спортсмена обусловлено развитием интеллекта, опосредованным характером проявления самосознания и самооценки собственного «Я». Важным побудителем поведения подростка, согласно исследованиям Л. И. Божович (1995), становится его самооценка, формирование которой неразрывно связано с развитием самосознания подростка. Самосознание и самооценка характеризуют социальную позицию подростка в группе, команде, коллективе и вместе с тем отражают сущность его идентификации через представление о себе.

Т. И. Зернова (2004) отмечает, что занятия спортивной деятельностью оказывают влияние на формирование Я-концепции подростков, сужение которой наблюдается у спортсменов обоего пола по сравнению с подростками, занимающимися хореографией, бальными танцами и другими художественно-эстетическими видами спорта, деятельность которых направлена на формирование представлений о себе [105], реализующихся через спортивную деятельность в публичной атмосфере.

Рассматривая смысложизненный аспект становления Я-концепции у современного подростка, Т А. Попова (2009) акцентирует внимание на наибольшей значимости в создании представлений о жизни для подростка коммуникативных, статусных, гедонистических, семейных категорий и в меньшей степени – альтруистической составляющей смысложизненной ориентации. У девочек процесс становления «Я экзистенциального» идет более быстрыми темпами, они в большей мере, чем мальчики, демонстрируют направленность на будущее, более позитивно относятся к прошлому, показывают большую уверенность в том, что процесс жизни насыщен смыслом. Девочки в большей мере озабочены реализацией своих жизненных планов. Неустойчивость Я-концепции, по мнению автора, может быть благоприятной психологической почвой для позитивного ее становления [216]. На наш взгляд, проявление рефлексивных способностей в процессе оценивания отношений, поведения и деятельности позволяет подростку соотносить различные ролевые позиции и вариативные проявления личности, расширяя спектр представлений о себе.

Т Ф. Дубова (1990) в структуре «физического Я» выделяет следующие составляющие: «Я реальное» (каким я сам себя вижу), «Я социальное» (каким, как мне кажется, я предстаю в глазах окружающих), «Я идеальное» (каким я бы хотел быть). Необходимо отметить, что перечисленные понятия являются рабочими, так как «Я реальное» вовсе не выступает синонимом «Я объективного». Автор раскрывает психологические механизмы, обусловливающие расхождение в оценках «Я реального», «Я социального» с групповой оценкой индивида. Показано, что наибольшее расхождение между «Я реальным» и «Я социальным» наблюдается в возрасте 13–14 лет. Вероятно, увеличивающийся диапазон между представленными позициями позволяет подростку сохранить собственную индивидуальность и уникальность вне зависимости от факторов соревновательной успешности и делового статуса личности, отражающегося в реакциях социального окружения [94].

В возрасте 13–14 лет подросток занимается в учебно-тренировочных группах 2–4 годов обучения или в группах спортивного совершенствования с учетом вида спорта и динамики спортивных достижений. Данный возраст характеризуется появлением своеобразного структурного психологического центра личности, который часто обозначают как «чувство взрослости». Потребность к самостоятельному принятию решений, позиционированию собственной точки зрения позволяет подростку совершенствовать эмоционально-волевой и регулятивный аспекты деятельности.

В старшем подростковом возрасте Я-концепция, отражающаяся в самоописании, характеризует развитие потребности позиционирования смысла деятельности. Осознание своей особенности, по мнению И. С. Кона, «вызывает ощущение беспокойства, внутреннего дискомфорта, которое подросток стремится чем-то заполнить». В связи с этим растет потребность в общении и одновременно повышается избирательность общения, потребность в уединении.

С развитием самосознания активизируется потребность философского осмысления жизни, взаимоотношений людей и себя в этом мире. Подросток задает себе вопросы: «Что я за человек? На что способен? В чем смысл жизни?» Однако недостаточно развитая способность самопознания превращает поиск ответов на жизненные вопросы в бесполезное самокопание.

Самосознание и связанная с ним потребность осознать себя как личность обусловлены развитием абстрактно-логического мышления, обеспечивающего возможность открытия своего внутреннего мира, осознания его как источника актуализации рефлексивных способностей. По Е. Евтушенко:

Идентификация как характеристика процесса взросления и развития проявляется у подростка в преобразовании личностных ценностей, позволяющих достигать индивидуальных целей.

Эпигенетическая концепция Е. Erikson (1982) раскрывает проблему идентификации, являющуюся базовой задачей пубертатного периода, и включает в себя не только опыт предыдущей идентификации, но и опыт, накопленный на предыдущих стадиях развития, который в результате качественной переработки становится в этом возрасте основой для дальнейшего развития взрослого человека. При этом ведущими компонентами чувства идентичности являются:

– временная перспектива (способность видеть свою жизнь в определенной перспективе);

– уверенность в себе;

– экспериментирование с широким набором ролей;

– предвосхищение успеха;

– половая идентичность;

– лидерская поляризация;

– идеологическая поляризация.

По мнению С. А. Купцовой (2010), реализуемость личностных ценностей взаимосвязана с особенностями когнитивной сферы, что свидетельствует об участии в процессах осмысления, внутренней переработки личностью противоречий между ценностью и доступностью, в том числе и когнитивных механизмов. Реализуемость личностных ценностей связана с когнитивными стилями как инструментальными характеристиками интеллектуальной сферы личности. Стилевые особенности восприятия и переработки информации проявляются в процессах восприятия и осмысления личностью степени реализованности целей.

Тенденция реализуемости личностных ценностей как тенденция ценить доступное и обесценивать недоступное связана с узким диапазоном эквивалентности, что выражается в требовательности к точному соответствию объектов и действий критериям ценности, с полезависимостью, выражающей ориентацию на наличное поле, и с гибким познавательным контролем, характеризующим легкость смены способов согласования важного и доступного.

Барьерность личностных ценностей как тенденция ценить недоступное и обесценивать доступное, утверждает С. А. Купцова (2010), напротив, связана с широком диапазоном эквивалентности, что означает готовность к принятию более широкого круга объектов и действий в качестве релевантных ценностей, с поленезависимостью, выражающей ориентацию на внутренние критерии, и ригидным познавательным контролем как трудностью смены способов реализации ценностей.

Преобладание реализуемости связано с ориентацией на собственные возможности, характеризуется внутренней локализацией ресурсов в реализации личностных ценностей, активной позицией по отношению к ним и более высокой степенью их обобщенности. Барьерность, по мнению исследователя, сопряжена с фиксацией сознания на барьерах, на необходимости преодоления препятствий и характеризуется внешней локализацией ресурсов, конкретностью их описания и пассивным к ним отношением.

Структурно-функциональная самоорганизация самооценки и Я-концепции современного подростка отражает закономерное взаимодействие самооценок, оценок внешнего мира и рефлексивных оценок в оценочном процессе когнитивных, эмоциональных и поведенческих характеристик содержания реальной структуры Я-концепции [149, с. 24].

Подростковый возраст важен приобретением нравственного опыта, от того, какие нравственные аспекты будут лежать в основе деятельности подростка, будут зависеть смысловая и мировоззренческая составляющие его дальнейшего развития. По мнению М. С. Мамедовой и И. М. Романовой, основными составляющими ценностной идентичности являются: самооценка, успешная самореализация личности подростка, непосредственно связанная с согласованной системой ценностей, временная перспектива, социальная Я-концепция, а также направленность личности. Социальная Я-концепция позволяет личности оперировать определенным набором социальных ролей, формировать собственные взгляды, оценки, отношения, усваивать социально одобряемые ценности [164, с. 13–18].

Определенный уровень самосознания подростка становится объективной предпосылкой для всех видов самоопределения: социального, личностного, профессионального и т. д. (Д. Б. Эльконин, 1960). По мнению В. Ф. Сафина и Г. Н. Новикова, самоопределившаяся личность – это субъект, осознавший свои цели, жизненные планы, идеалы, свои личностные свойства, возможности и склонности, понимающий, чего от него хотят коллектив, общество, имеющий готовность функционировать в системе общественных отношений.

Конфликтный характер процесса самоопределения, по мнению В. Ф. Сафина и Г. П. Новикова (1984), обусловлен необходимостью осознания ведущих элементов самоопределения с точки зрения понятий «хочу – могу – есть – требуют». В результате формируется внутренняя позиция личности, избирающая определенную линию поведения, целесообразную активность в соответствии с направленностью предстоящей деятельности [242].

Возникновение противоречий: между потребностью подростков участвовать в жизни взрослых и отсутствием для этого реальных возможностей; между недостаточным жизненным опытом, ограничениями со стороны воспитателей и родителей, стремлением к самостоятельности и своими возможностями – является позитивным фактором в развитии личности подростка. Данные противоречия, по мнению Д. Б. Эльконина, побуждают подростка к поиску причин своих неудач, анализу поведения, повышают интерес к самоисследованию внутреннего мира [320].

Определение подростком моральных эталонов, образцов поведения, его стремление к идеалу для подражания отражают вхождение в качественно новый этап развития самосознания. Возникает потребность в самовоспитании как сознательном и целеустремленном развитии у себя положительных качеств и торможении отрицательных проявлений.

Процесс саморазвития интеллектуальных способностей носит исключительно ценностный характер. Только то, что принято на ценностном уровне и осознано как необходимость, является предметом деятельности подростка.

Представленные положения еще раз актуализируют противоречивость развития качеств и способностей личности в подростковом возрасте. С одной стороны, это классический трудный возраст, в котором наблюдаются наибольшие расхождения между поведением подростка, динамикой развития индивидуальных способностей и его самооценкой; с другой – этот возраст особенно «пластичен» и поэтому является благоприятным для целенаправленных развивающих, корригирующих психолого-педагогических, основанных на субъект-субъектном подходе воздействий и взаимодействий.