Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки Кузьменко Галина

4.4.2. Эмоциональный интеллект как фактор успешности подростка в спортивной деятельности

Дальше всех уйдет тот, кто не уступает равному себе, сохраняет достоинство в отношениях с сильнейшим и умеет сдерживать себя по отношению к защитным.

Фукидид

Многие современные исследователи (Е. И. Пащенко, 2003; А. И. Савенков, 2006; Л. В. Малышева, 2006; и другие), обосновывая значимость изучения проблемы эмоционального интеллекта, предлагают обсуждать эту проблематику в более широком контексте. Речь идет о рассмотрении эмоционального интеллекта как части социального интеллекта через призму общих социальных способностей, раскрывающих предметную среду социальных взаимодействий. Позже А. И. Савенков (2011) обращает внимание на недостаточную разработанность адекватного психометрического обеспечения исследования социального и эмоционального интеллекта.

Очевидно, что определенные эмоции способствуют увеличению продуктивности когнитивных процессов в решении интеллектуальных задач различной направленности. Способность адекватно выражать эмоции, по мнению А. И. Савенкова (2006), является залогом успешности в межличностном общении и любой совместной деятельности. А эффективное регулирование собственных эмоций соотносится с такими важными для межличностного взаимодействия способностями, как сопереживание и откровенность.

По мнению Д. Гоулмана, уровень эмоционального развития определяет жизненную и профессиональную успешность людей, а именно: самомотивацию, устойчивость к разочарованиям, контроль над эмоциональными вспышками, умение отказываться от удовольствий, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушать способность думать, сопереживать и надеяться. А. И. Савенков подтверждает, что около 80 % жизненного успеха человеку обеспечивают некогнитивные факторы, в число которых входит эмоциональный интеллект. Эмоциональный интеллект исследовался многими авторами, среди них: Дж. Мэйер, Д. Карусо, П. Сэловей, Р. Бар-Он, Х. Вайсбах, У. Дакс и другие.

Эмоциональный интеллект Райвен Бар-Он предложил определять как комплекс некогнитивных способностей, знания и компетентность, дающие субъекту деятельности возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями.

К компонентам эмоционального интеллекта Райвен Бар-Он и в последующем другие исследователи отнесли:

1) внутриличностный, реализуемый через познание собственной личности (осведомленность о собственных эмоциях, уверенность в себе, самооценка, самоуважение, самоконтроль, самореализация, независимость, способность понимать и выражать эмоции; ответственность, терпимость, активность, гибкость, заинтересованность, открытость новому опыту, мотивация достижения, оптимизм);

2) межличностный, через навыки:

– межличностного общения (такие, как способность осознавать, понимать и принимать чувства других, проявляющиеся в эмпатии, социальной ответственности, открытости в межличностных взаимоотношениях, сопереживании, коммуникабельности, способности учитывать и развивать интересы другого человека, уважении к людям, способности адекватно оценивать и прогнозировать межличностные отношения, умении работать в команде;

– адаптируемости – способности оценивать реальность, приспосабливать чувства, мысли и поведение к изменяющимся условиям и ситуациям, решать проблемы, а также управлять этими изменениями;

– регуляции стресса (устойчивости к стрессу, импульсивности, контроля);

– преобладающего настроения (счастье, оптимизм) [256, с. 88].

В структуру модели эмоционального интеллекта Д. В. Люсин включил три элемента, среди них: когнитивные (в противовес позициям Райвена Бар-Она и А. И. Савенкова) способности, отражающие скорость и точность переработки эмоциональной информации; представления об эмоциях (как о ценностях, как о важном источнике информации о себе самом и о других людях и т. п.); особенности эмоциональности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и т. п.) [162].

В процессе проявления эмоционального интеллекта юный спортсмен учится осознавать, принимать и регулировать эмоциональные состояния и чувства других людей и себя самого. При этом проявляются: эмпатия, терпимость (толерантность), ассертивность (способность к открытому поведению, отстаивающему свои права и не причиняющему вреда другим людям), способность к самооценке личности. Все же уровень развития эмоционального интеллекта опосредует продуктивность спортивной деятельности.

Эмоциональный интеллект представляет собой комбинацию четырех способностей:

1. Восприятие, идентификация эмоций (собственных и других людей), выражение эмоций (способность определить эмоции по физическому состоянию, чувствам и мыслям; определить эмоции других людей через движения, речь, звуки, внешний вид и поведение, точно выражать эмоции и потребности, связанные с данными чувствами; дифференцировать истинные и ложные выражения чувств).

2. Фасилитация мышления – способность вызывать определенную эмоцию и потом контролировать ее. Эмоции направляют внимание на важную информацию, помогают в рассуждениях и в памяти на чувства. Эмоциональные состояния по-разному помогают в конкретных подходах к решению проблем, в спортивной практике это чрезвычайно важно. Способность входить в определенное психологическое состояние позволяет юному спортсмену успешно приспосабливаться к соревновательной деятельности.

3. Понимание эмоций – способность понимать сложные эмоции и эмоциональные переходы с одной стадии на другую, анализ эмоций, использование эмоциональных знаний. Понимание эмоций представляет собой способность классифицировать эмоции и распознавать связи между словами и эмоциями; интерпретировать значение эмоций, касающихся взаимоотношений; понимать сложные (амбивалентные) чувства; осознавать переходы от одной эмоции к другой.

4. Управление своими эмоциями и чувствами других людей. Проявляется в рефлексивной регуляции эмоций, необходимой для эмоционального и интеллектуального развития, которая помогает оставаться открытым к позитивным и негативным чувствам. У подростка формируется способность вызывать эмоции или отстраняться от них в зависимости от их информативности или пользы. Спортсмен осваивает умения управлять своими и чужими эмоциями с помощью сдерживания негативных чувств и повышения положительных без искажения содержащейся в них информации.

Эмоционально интеллектуальный спортсмен более эффективно справляется с состоянием эмоциональной нестабильности. Управление эмоциями подразумевает понимание развития отношений с другими людьми, что требует учета различных вариантов развития эмоций и их выбора. Регулирование эмоций должно быть пластичным, соответствовать конкретной социальной ситуации, целям спортивной деятельности, возможностям субъекта (субъектов) спортивной и других видов деятельности.

Исследования Е. В. Ерохиной (2011) позволяют выделить 6 профилей проявления ЭИ:

профиль I: развитые способности эмоциональной осведомленности и умения распознавать эмоции других людей сочетаются со средне-низкой выраженностью остальных компонентов ЭИ;

профиль II: развитые способности и умения управлять собственными эмоциями и произвольно самоактуализировать эмоциональные состояния сочетаются с преимущественно средним уровнем развития остальных способностей и умений, составляющих ЭИ;

профиль III: акцентированные способности эмпатии и умения распознавать эмоции других людей сочетаются с преимущественно средним уровнем развития остальных способностей и умений, составляющих ЭИ;

профиль IV: высокие показатели парциальных составляющих и высокий уровень интегративного ЭИ;

профиль V: слабо развитые эмоциональные способности и умения, сниженный интегративный ЭИ;

профиль VI: средний уровень развития всех компонентов ЭИ в целом.

Эмоциональный интеллект юного спортсмена выступает как механизм приспособления к деятельности и взаимодействию с людьми, опосредованный нахождением равновесия между эмоциональными затратами и выбором индивидуально оптимального образа эмоционального поведения.

Эмоциональный интеллект юного спортсмена рассматривается нами как способность рационально управлять собственными эмоциями, воспринимать эмоциональные поведенческие проявления окружающих людей адекватно их индивидуальным способностям и уровню культурного развития личности, организовывать эффективное взаимодействие с субъектами деятельности, создавая благоприятную психоэмоциональную обстановку.

Эмоциональный интеллект способствует решению проблем, связанных с эмоциональными переживаниями, формированием Я-концепции и определением Я-позиции, обусловлен особенностями восприятия себя относительно степени: успешности деятельности, характера самореализации личностных планов, эмоционального взаимопонимания между субъектами общения.

По мнению В. В. Кузнецова (2004), «имеются достоверные отличия в типах эмоциональных реакций на поражение в спортивной борьбе – для спортсменов-атлетов типичны деструктивные переживания, для представителей боевых единоборств – позитивно-философские и продуктивно-результативные переживания». Таким образом, чрезмерное доминирование мотивации достижения результата влечет за собой эмоциональные переживания и внутренние конфликты. Возникает необходимость сформировать «продуктивный характер структуры самоотношения спортсменов», который «свидетельствует о высоком уровне согласованности разнообразных аспектов их внутренней и внешней жизни» [136, с. 21].

4.4.3. Психологическая ситуация как условие развития социального и эмоционального интеллекта подростка-спортсмена

• «В начале было Слово». С первых строк
• Загадка. Так ли понял я намек?
• Ведь я так высоко не ставлю слова,
• Чтоб думать, что оно всему основа.
• «В начале Мысль была». Вот перевод.
• Он ближе этот стих передает.
• Подумаю, однако, чтобы сразу
• Не погубить работы первой фразой.
• Могла ли мысль в созданье жизнь вдохнуть?
• «Была в начале Сила». Вот в чем суть.
• Но после небольшого колебанья
• Я отклоняю это толкованье.
• Я был опять, как вижу, с толку сбит:
• «В начале был Дело», – стих гласит.

И. Гете «Фауст»

Все действия подростка разворачиваются на поле определенной психологической ситуации и подчинены развивающимся смыслам деятельности, отраженным в ее социальном и эмоциональном контекстах. Соотнесение научной категории «психологическая ситуация» с социальным и эмоциональным интеллектом инициирует рассмотрение сущности социального интеллекта, представленного через призму: психологии познавательных процессов – в ключе соотнесения интеллекта и мышления; психологии личности – как развития данной категории в деятельности личности; социальной психологии – через раскрытие специфики социальной ситуации.

Социальный интеллект рассматривается В. Н. Куницыной, Н. В. Казариновой, В. М. Погольша (2001) как глобальная способность, возникающая на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетического обеспечения процессов саморегуляции; эти черты обусловливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения и готовность к социальному взаимодействию и принятию решений через его функции: обеспечение адекватности и адаптивности в изменяющихся условиях; формирование программы успешного взаимодействия, решение текущих задач; планирование межличностных событий и прогнозирование того, как они будут развиваться; расширение социальной компетентности; саморазвитие, самопознание, самообучение, а также мотивационную функцию.

Поскольку в деятельностном аспекте социальный интеллект ориентирован на понимание «другого», то, вероятней всего, для реализации рассматриваемой категории «необходимы: 1) процессуальные возможности к воссозданию индивидуальности другого через динамические характеристики мышления (действия в жестком лимите времени, повышенного динамизма); 2) содержательного наполнения культурными нормами, ценностями, которые имеют не морфологическое, а функциональное значение» [15, с. 3].

Эмоциональный интеллект, по мнению P. Salovey (1990, 1997), отражает способности: точно воспринимать, оценивать и выражать эмоции и/или генерировать чувства, когда они соответствуют мысли; понимать эмоции и эмоциональные знания; регулировать эмоции для содействия эмоциональному и интеллектуальному росту [162, с. 206]. Эмоциональный интеллект рассматривается как способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза. А поскольку конечным продуктом эмоционального интеллекта, по мнению Г. Г. Гарсковой (1999), является «принятие решений на основе отражения и осмысления эмоций, являющихся дифференцированной оценкой событий, имеющих личностный смысл», то смысловой контекст психологической ситуации приобретает существенное значение.

В категориальном аппарате рассматриваемых видов интеллекта наблюдается некое сходство, Л. В. Малышева обратила внимание на то, что «определения социального и эмоционального интеллекта пересекаются в содержательном плане» [162, с. 229]. На наш взгляд, в структуре проявления интеллектуальных способностей социальный интеллект в соотнесении с эмоциональным интеллектом занимает определяющее место, поскольку в нем отражаются подходы к разрешению социальных ситуаций, стили общения через социальные позиции и социальные роли, преломляясь в аффективном, когнитивном и регулятивном аспектах. Вместе с тем реализация способностей социального и эмоционального интеллекта не является самоцелью подростка в спортивной деятельности: для него значимо достижение индивидуально заявленной цели деятельности. При этом средства социального интеллекта избираются, исходя из ряда ситуационных обстоятельств и личностных особенностей.

В качестве значимых способностей эффективного взаимодействия с окружающими людьми А. И. Савенковым (2010) представлены: способность эффективно действовать в системе межличностных отношений, умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать все это в процессе взаимодействия [240].

Способности социального и эмоционального интеллекта юного спортсмена ориентированы на поиск соответствия средств и методов его деятельности объективным запросам текущей социальной ситуации. В качестве значимых выступают: понимание личностных и деятельностных особенностей взаимодействия; соотнесение программ взаимодействия партнеров или противодействия соперников с личной программой и оценка степени расхождения взглядов и позиций; выявление эмоциональной, рациональной, структурно-функциональной части содержания в условиях коммуникации; психологическая защита от негативного влияния отрицательно настроенных представителей сообщества.

Очевидно, что вхождение подростка в избранные виды спортивной деятельности обусловлено особенностями проявления социального и эмоционального интеллекта. При этом чрезвычайно значимыми для него выступают те составляющие, которые позволяют эффективно осуществлять спортивную деятельность в условиях социальных взаимодействий на фоне психологической ситуации определенной степени трудности. Известно, что в спорте может проявить себя социально смелый и адаптированный подросток, понимающий мысли, чувства, намерения других людей, открытый к новому опыту, способный к реализации социальных знаний и умений в конструктивных взаимодействиях с учетом меняющейся ситуации.

Анализ контекста психологических ситуаций, представленных в научно-методической литературе, позволил выделить ряд сложных, характеризующихся помеховлияющими «предпосылками поведения, отношения, состояния и биографии» [99, с. 21]. По мнению Р. М. Загайнова, существует одна объединяющая ситуационные обстоятельства характеристика – напряженность, – затрудняющая человеку управление своим поведением и последующее эффективное решение стоящих перед ним задач [99, с. 49]. Представленные ниже психологические ситуации рассмотрены в логике «от менее сложного к более сложному».

В межличностной ситуации (Ю. Н. Емельянов) проявляются умения субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия, данная ситуация рассматривается как «набор всех средовых условий в их взаимодействии с личностными проявлениями участников и всех социально-психологических событий» [95, с. 102], наиболее часто встречается в условиях спортивной деятельности.

В жизненной ситуации (С. Л. Рубинштейн, А. Маслоу, Б. Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская) заложены основные импульсы для личностного развития человека на всю оставшуюся жизнь. По мнению С. Л. Рубинштейна (1976), «ситуация всегда содержит что-то данное, но в ней есть всегда как бы пустые, незаполненные места <…> через которые проглядывает» нечто, выходящее за ее пределы и связывающее ее со всем существующим. Переживание подростком данной ситуации инициирует развитие смыслов спортивной и других видов деятельности в структуре жизненных смыслов. Данные ситуации выступают как поворотные пункты, формирующие и развивающие жизненную стратегию.

В проблемной ситуации (И. Лингарт, 1973): а) раскрывается противоречивость между первичным и финальным состоянием, целью; б) проявляется неуравновешенность, приводящая к мотивированному поведению, фактически создается прецедент для осмысления состояния и текущей позиции подростка-спортсмена.

В социальной ситуации развития (Л. С. Выготский, 1984) происходит актуализация самоанализа личностной позиции как исходного момента, инициируются изменения, возможные в данный период, и определяется путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития. По мысли ученого, «ошибочно мнение педагогов, что нужны максимальная наглядность, доступность, облегченность учебного материала. Наоборот! Нужно создавать побольше затруднений для ребенка как отправных точек для его мыслей», ведь «мышление всегда возникает из затруднения».

В напряженной ситуации (Н. И. Наенко, 1976) выделяется два вида психической напряженности: операционная и эмоциональная. Операционная наиболее часто встречается в условиях спортивной деятельности на фоне исполнения коллективных координационно-сложных действий и их элементов. Психическая напряженность возникает в условиях отражения сложной и значимой ситуации на фоне ответственного отношения подростка к выполняемой задаче.

В трудной ситуации (М. Тышкова, 1987) наблюдается неуравновешенность в системе отношений человека с окружающим миром; несоответствие между стремлениями, ценностями, целями субъекта и возможностями их реализации. Трудная ситуация связана с выполнением задачи, деятельности на фоне возникающих внешних и внутренних помех, неудач, противодействия соперников. Кроме того, развитие трудной ситуации связано с социальным взаимодействием через оценку, критику, давление, конфликт.

В трудной ситуации (по Е. Е. Даниловой, 1990) достижение необходимого результата невозможно без восстановления равновесия внутри ее структуры – установления новой координации отношений субъекта с окружением, связанной с переосмыслением ситуации и избираемых средств и методов достижения результата.

В конфликтной ситуации (Н. В. Гришина, 1997) происходит нарушение норм ролевого взаимодействия, выполнения индивидом определенных социальных функций, имплицитно или эксплицитно диктуемых статусом, позицией в системе межличностных отношений; нарушение норм вследствие их незнания, вынужденное – вследствие особых ситуаций, сознательное – как демонстрация неприятия навязываемой роли; отсутствие или нарушение единства понимания роли участниками взаимодействия.

В критической ситуации (Р– Х. Шакуров, 2001), представлен «барьер» как «внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлениям жизнедеятельности субъекта, его активности». Барьеры формируются в психике в эмоционально-чувственной, затем когнитивной форме (знаний, образов, понятий). Р. Х. Шакуров выделяет следующие функции барьеров: созидательная, тормозящая, подавляющая. Барьер рассматривается автором как главный фактор любого развития.

Процесс развития аффектогенной ситуации (Ф. В. Бассин, 1988) необходимо своевременно предотвращать, поскольку в случае ее возникновения затрагиваются такие переживания подростка, которые в индивидуальной иерархии ценностей отличаются наиболее высоким потенциалом значимости. В данной ситуации наблюдается недостаточность или распад мер психологической защиты, возникает травмирующая неопределенность, повышается энтропия поведения там, где требуется преобладание стабильных отношений к окружающему. Неконтролируемое развитие аффектогенных ситуаций в пространстве значимой спортивной деятельности подростка приводит к проявлению суицидального поведения. В связи с этим компетентное взаимодействие субъектов образовательного процесса и психологическая поддержка тренера выступают ведущими факторами коррекции психоэмоциональных состояний и переживаний подростка. По Ф. Е. Василюку, «переживание есть деятельность, направленная на преодоление <…> как особая внутренняя работа, с помощью которой человеку удается перенести те или иные жизненные события, восстановить утраченное равновесие, словом, справиться с критической ситуацией» [54, с. 12]. Важно создать такие условия, в которых «событие выступает одной из ведущих детерминант ситуации» (С. Л. Рубинштейн), каждое из этих внешних событий имеет свою внутреннюю сторону; объективное, внешнее изменение взаимоотношений человека с окружающими, отражаясь в сознании, изменяет и внутреннее, психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его внутреннее отношение к другим людям и к самому себе [233, с. 85].

Критическая ситуация по Ф. Е. Василюку [54] и М. Ш. Магомед – Эминову [161] нами не рассматривается в связи с ее противоречием сущности педагогического процесса в условиях спортивной подготовки подростка – «длительным психологическим травматизированием, совокупностью событий внешнего и внутреннего мира, преломленных в психике человека», наличием в ее структуре стресса, фрустрации, конфликта и кризиса.

Рассмотрев развитие ситуаций в аспекте их усложнения, важно охарактеризовать ролевую позицию субъекта деятельности.

В свое время Л. С. Выготский, рассматривая все поведение человека как соотношение его с окружающей средой, предположил три основных типических момента. Первый момент, наблюдаемый в стандартных ситуациях, – когда «поведение обнаруживает следы уравновешенности с окружающей средой. Человек легко справляется с теми задачами приспособления, которые встают перед ним.

Второй момент заключается в том, что равновесие, сложившееся в поведении, нарушается, и нарушается не в пользу организма. Среда в этом случае превалирует над организмом. Это значит, что человек не справляется с воздействиями, идущими на него извне, он не может ответить на них адекватными реакциями. Требования, которые предъявлены к нему сейчас ситуацией, оказываются слишком трудными для того, чтобы он мог моментально к ним приспособиться, человек реагирует на критическую ситуацию отрицательными эмоциональными реакциями. Страх, гнев, горе, грусть и все разновидности отрицательных эмоций имеют место в этом случае» [68, с. 76].

«Обратное происходит в третьем случае, когда равновесие между организмом и средой нарушается в пользу организма, когда организм с легкостью справляется с задачами, встающими перед ним, когда он господствует над средой, когда у него остается в запасе излишек энергии, не израсходованной по прямому назначению. В этом случае возникают положительные эмоции радости, гордости, удовлетворения, торжества и т. д.» [68, с. 77].

Рассмотрение вопроса в контексте развития способностей, реализуемых в спортивной деятельности, позволяет обозначить наличие ситуации четвертого типа, которая характеризуется определенными трудностями, когда, взаимодействуя с субъектами деятельности, подросток-спортсмен стремится к достижению психологического преимущества над средой, при этом степень сложности социальной ситуации преодолевается активизацией необходимых личных психологических ресурсов, проявляющихся на фоне психологического напряжения. Данная ситуация характеризуется новизной, нестандартностью, отсутствием в поведенческом репертуаре личности отработанных индивидуально приемлемых и социально признанных способов реагирования, обеспечивающих спортивное совершенствование подростка, и развивает отношения «к себе», «к другим», «к деятельности» в перспективе их интегративного усложнения.

Степень сложности напряженной социальной ситуации отражена в стихотворении Р. Киплинга, где через личностные переживания с позиции педагогического оптимизма субъект деятельности стремится к избранию социально конструктивных, нравственно-ориентированных способов достижения цели:

Достигаемое преимущество перед помеховлияющими факторами и является одним из ориентиров социализации и спортивного совершенствования подростка.

Теоретический анализ психологических ситуаций, разрешение которых сопряжено с актуализацией социального и эмоционального интеллекта, создал предпосылки для проведения феноменологического анализа ситуаций, оказывающих непосредственное влияние на развитие когнитивной, аффективной, волевой сфер подростка-спортсмена. В исследовании приняли участие 240 юных спортсменов детско-юношеских спортивных школ 11–12 и 13–14 лет, занимающихся различными видами спорта. Классификация видов спорта представлена римскими цифрами в систематике Т Т Джамгарова, А. Ц. Пуни и основана на анализе противоборства противников и взаимосодействия партнеров в условиях спортивной деятельности [223, с. 35–37]:

I группа (жесткий физический контакт на фоне совместно-взаимосвязанных действий): футбол, хоккей (ДЮСШ № 2, 3, СДЮШОР ЦО «Чертаново»);

II группа (жесткий физический контакт на фоне совместно-индивидуальных действий): борьба греко-римская; каратэ (СДЮ – ШОР «Спарта», ЦО «Самбо-70»);

IV группа (физический контакт на фоне совместно-индивидуальных действий): бадминтон, большой теннис (одиночный разряд) (СДЮШОР ЦСКА, ДЮСШ «Трудовые резервы»);

VII группа (условный физический контакт на фоне совместно-индивидуальных действий): плавание, лыжные гонки, легкая атлетика, спортивное ориентирование (СДЮШОР № 54, ЦО «Спарта»);

VIII группа (отсутствие физического контакта на фоне совместно-взаимосвязанных действий): синхронное плавание, эстетическая гимнастика, фигурное катание на коньках (парное) (СДЮШОР ЦСКА, ФОК «Олимп»);

IX группа (отсутствие физического контакта на фоне совместно-индивидуальных действий): спортивная гимнастика, легкая атлетика: прыжки и метания (ДЮСШ № 51).

В результате исследования выделены наиболее часто встречающиеся психологические ситуации, актуализирующие проявление способностей социального и эмоционального интеллекта подростка на фоне индивидуальной и групповой деятельности.

Согласно Д. И. Фельдштейну, «индивидуализация и социализация необходимо предполагают друг друга. Индивид может выступать на уровне высокого самоопределения и принятия его среди других в том случае, если он социально значим и индивидуально выражен» [285, с. 224]. Рассматривая влияние социума на личность, Л. С. Выготский подчеркивал, что очень наивно понимать социальное только как коллективное. Социальное присутствует и там, где есть только один человек и его личные переживания. Завися от предметно-социальной и культурной среды, которая опосредует его отношения к самому себе, человек как личность изменяет эту среду и тем самым самого себя.

Каждый подросток в той или иной степени взаимодействует с социумом. Для экстравертированных, менее рефлексивных личностных типов субъектом взаимодействия является другой человек, группа людей, тогда как для интровертированных, более рефлексивных субъектами общения (помимо внешних контактов) выступают собственные переживания, воспоминания, внутренний диалог с самим собой. И надо обратить внимание, что во внутреннем диалоге деятельностные позиции субъектов могут расходиться. Находясь в одиночестве, вспоминая и анализируя собственное соревновательное поведение, юный спортсмен соотносит индивидуальные и социальные роли, собственные действия с социальным запросом команды.

Существуют ситуации, когда тренер задает аргументированную социальную установку: «Все работаем на спортсмена Х, он в лучшей спортивной форме (и другое)», и как только тренер предоставляет возможность проявиться не тому другому «Х», а лично тебе – социальная необходимость меняет свой полюс, преобразуясь в индивидуальную значимость. Таким образом, развитие социального интеллекта осуществляется через смену ролевых позиций субъектов деятельности, имеющих общую или различные цели.

Рассматривая смыслы проявления социального интеллекта, целесообразно обратиться к понятию «интериоризация». Интериоризация (фр. interiorisation, от лат. interior – внутренний) рассматривается как переход извне вовнутрь, или поэтапное свертывание и овнутривание внешнего действия. Данное понятие впервые появилось во французской социологической школе (Э. Дюркгейм) и означало процесс социализации, прививания элементов идеологии к сознанию индивидов, что сходно с пониманием социального интеллекта. Так, моральные требования к способам осуществления спортивной деятельности, осознаваясь в качестве внешней установки и применяясь на практике, интериоризируются, переживаются и принимаются подростком в доступном на данный момент объеме.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского рассматривает душевную жизнь, которая «рождается из внешней социальной формы общения между людьми, а общая структура мышления и внутреннего диалога в целом повторяет структуру обычной предметно-чувственной деятельности с вещами и людьми». Благодаря «культурному знаку» предчеловеческие формы поведения ребенка переключаются на специфические социальные, мысль индивидуума совершается в слове, внешнее действие субъекта с объектом овнутриваются до умственной операции со знаком как заместителем объекта (Л. С. Выготский). Так происходит принятие культурных и общественных ценностей в контекст внутренних переживаний.

Социальная ситуация личностного становления подростка-спортсмена развивается на фоне:

1) текущего спортивного результата, определяющего социальную позицию в группе, коллективе;

2) специфики соперничества и конкурентного противодейстия субъектов деятельности;

3) личной цели, динамики и адекватности ее достижения, характеризующей субъективное восприятие личной успешности с опорой на внутренние смыслы деятельности.

Индивидуальные интересы юного спортсмена, дифференцируясь и объединяясь, преломляются в социальном интеллекте, который позволяет осознавать и учитывать деятельностные позиции «значимого другого», принимаемые во внимание, если социометрический (деловой и эмоциональный) статус подростка достаточно высок. Переживая сложные психологические моменты спортивной биографии, более рефлексивные, интровертированные подростки, прошедшие через ситуацию публичного раскрытия иными субъектами деятельности их личных интимных переживаний, получают отрицательный опыт, в дальнейшем ограничивающий сферу коммуникации со «значимым другим». Острое, затрагивающее душевные переживания реагирование формирует у подростка закрытую защитную психологическую позицию, раскрывающуюся в строках И. Губермана:

Это происходит потому, что нарушается нравственный закон взаимодействия людей. Данная ситуация подчеркивает важность соблюдения этического, нравственного аспекта взаимодействия, который в свое время рассмотрел И. Кант в «Основах метафизики нравственности» (1785). Великий мыслитель говорил: «Две вещи на свете наполняют мою душу священным трепетом – звездное небо над головой и нравственный закон внутри нас». Создавая этическое учение, автор провозглашал автономию человеческой воли и абсолютные нормы, являющиеся основой субъекта нравственного самосознания. При этом высшей ступенью морального совершенства человека И. Кант называл мудрость, которая не заразительна и не внушаема по своей сути, «каждый должен извлечь ее из самого себя» в процессе воспитания и самовоспитания. Рассматривая личность подростка «как высшую ценность», «категорический императив» следует признать основным моральным законом, развивающим принцип «никогда не относиться к другому человеку лишь как к средству достижения своих целей» [43, с. 217]. Формирование подростком отношения «к другому» в спорте проистекает на фоне побед и поражений, и чаще честное поражение задает более мощный стимул для дальнейшего развития личности.

Нравственная позиция подростка-спортсмена тесно связана с социальной оценкой личностных качеств и спортивных способностей. Наблюдая в деятельности ряда старших подростков проявление ориентации на результат на фоне низких показателей социальной компетентности, можно отметить, что эта категория более устойчива к стрессу, связанному с низкой социальной оценкой тренеров и спортсменов как компетентных экспертов в системе вертикальных и горизонтальных связей. Даже при переводе тренером данных спортсменов в менее квалифицированную команду (группу) у них сохраняется субъективно завышенное представление о себе, выражающееся в эгоцентрической позиции «Я один не вытащу эту команду в лидеры», то есть «Я» – это одно, «команда» – это совершенное иное. Тренер, порицая поведение спортсмена за те или иные безнравственные поступки переводом в более слабую группу, не осознает, что во внутренней картине мира данного субъекта «не работает» ряд моральных категорий на понятийном и деятельностном уровнях, по Ш. Амонашвили (2002), «взрастет то, что посеяно». Коррекция поведения возможна лишь через «духовный мир ребенка», который «может обогащаться только в том случае, если он это богатство впитывает через дверцы своих эмоций, через чувства сопереживания, сорадости, гордости, через познавательный интерес; насильно обогащать этот мир равносильно тому, что злонамеренно сажать райские яблоки в отравленную почву».

Социально-ориентированные подростки, стремящиеся к достижению цели деятельности, идентифицируют свой образ с запланированным результатом. Если текущего результата не достигнуто – психологическая опора на данную позицию утрачивается, и наблюдается тенденция переориентации на процесс деятельности и идентификации позиции «Я» с группой спортсменов, позволяющей подростку «защитить» личные смысложизненные ценностные ориентации позитивной оценкой в системе горизонтальных связей. Рассматривая в ключе нравственности процесс спортивной подготовки подростка, важно отслеживать, чтобы результирующая соревновательная позиция аутсайдера через формальный результат (очки, секунды, голы) не доминировала в социальных отношениях и не преобразовывалась в статичную социальную роль «неуспешного».

Только при нравственном отношении к другому возможно развитие социально адаптированной самооценки, совершенствование рефлексивной культуры, позволяющей подростку соотносить «Я-реальное» и «Я-идеальное» в контексте личных и спортивных достижений, социального приспособления, основанного на понимании самой сущности процессов и явлений спортивной деятельности и личности в спорте. Обратившись еще раз к понятию социального интеллекта, противопоставим точке зрения Г. Олпорта (2002), представляющего социальный интеллект как «особый социальный дар, обеспечивающий гибкость в отношениях с людьми, продуктом которого является социальное приспособление, а не глубина понимания» [162], наше представление о том, что без глубины понимания вопроса социальный интеллект в полной мере не проявится в условиях нестандартной, в некоторых случаях – экстремальной спортивной деятельности. Спорт вне нравственности, вне ценностного отношения к другому человеку как социальное явление существовать не может, и спортсмен с эгоцентричным, социально дезадаптированным мировоззрением вряд ли в полной мере раскроет свои спортивные способности.

Рассмотрение социального интеллекта соотносится с категориями морали и нравственности. Придерживаясь научной позиции Л. Н. Когана, В. И. Басовой, А. И. Шемшуриной, Г. Н. Серикова, И. Ф. Харламова, мораль целесообразно определять как совокупность норм и правил поведения в обществе. Мораль – это то, что действует извне, но понимается и принимается юным спортсменом на мировоззренческом уровне, например, как этический кодекс спортсмена, олимпийская клятва и другие. Нравственность при этом выступает в качестве системообразующей личностной характеристики.

В связи со сказанным социальный интеллект юного спортсмена основан: на проявлении нравственных качеств личности; на исполнении этического кодекса спортсмена; на развитии социально адаптированной самооценки; на совершенствовании рефлексивной культуры юного спортсмена, позволяющей соотносить «Я-реальное» и «Я-идеальное» в контексте личностного и спортивного совершенствования. Социальный интеллект подростка инициирует социальное приспособление, основанное на понимании самой сущности процессов и явлений спортивной деятельности и личности в спорте.

В спорте может проявить себя: социально смелый и адаптированный подросток, понимающий мысли, чувства, намерения других людей, открытый к новому опыту, способный к реализации социальных знаний и умений в конструктивных взаимодействиях с учетом меняющейся ситуации.

Данные проведенных нами педагогических исследований показывают, что при доминировании «социального» над «индивидуальным» у подростков-спортсменов с развитыми рефлексивными способностями в большой мере проявляется социальная ответственность и, как следствие, происходит торможение личных свобод. Необходимо подчеркнуть, что спортивная деятельность экстремальна и нестандартна по своей сути, и предоставляемые в ней социальные права и свободы основываются на актуальных ситуативных возможностях подростка, позволяющих внести вклад в индивидуальное и/или командное достижение. Над процессом развития способностей личности постоянно довлеет текущий результат, запрашиваемый некомпетентными организаторами детско-юношеского спорта.

Анализ содержания ценностных ориентаций, мотивов поведения, личных установок на деятельность показал, что не всегда высокий уровень развития социального интеллекта соответствует личной установке «задействовать социальный интеллект». Реализация данной способности зависит:

1) от направленности профессиональной деятельности тренера;

2) от цели подростка как субъекта спортивной деятельности;

3) от индивидуальной программы подростка и избранной (конструктивной/неконструктивной) стратегии достижения результата;

4) от авторитетных мнений значимых субъектов спортивной деятельности (их нравственной, образовательной, мировоззренческой социально-ориентированной позиции);

5) от социокультурного, нравственного уровня представителей группы психологической поддержки.

Так, низкие показатели социального интеллекта информируют об отсутствии готовности к коллективному взаимодействию в стандартных и нестандартных ситуациях спортивной деятельности. Высокие показатели социального интеллекта подростка-спортсмена, помимо положительных тенденций, также отражают состояние психоэмоциональной напряженности, вызванное недостаточностью различных видов готовности, которая компенсируется усилиями психологического плана: отслеживанием настроения, поведенческих проявлений значимых субъектов деятельности, актуализацией психологических контактов с тренером (вероятно, для подростка это «соломинка, за которую он хватается», чтобы выдержать конкуренцию, компенсируя недостаток различных видов готовности усилиями психологического плана).

В спортивной деятельности как виде социальной активности индивида, осуществляемой в сложных конкурентных условиях на фоне взаимосодействия и противодействия партнеров и соперников в физическом контакте, часто возникают спорные ситуации, требующие от личности приложения психических усилий по позиционированию личного профессионального (в соответствии с возрастом и уровнем компетентности) взгляда на рассматриваемый вопрос. Подросток, переживший стрессовую ситуацию, приобретает индивидуальный опыт, который анализируется через призму рефлексивных способностей и сохраняется в памяти как менее или более оптимальный. При позитивной самооценке процесса и результата данный опыт, согласно Дж. Брунеру (1977), создает «новую схему действия». По мнению Л. С. Выготского, «только на известной стадии накопления прежнего опыта возможна интеллектуальная реакция как особо сложная форма комбинации и видоизменения этого старого опыта. Мы все знаем, в какой мере мышление и изобретение всякого человека подчинены его прошлому опыту. Опыт дает материал, из которого мышление строит» [71, т. 4, с. 30]. Опыт помогает конструировать новые схемы действий, отвечающие требованиям ситуации, и, по Х. Хекхаузену (1986), «когнитивные схемы, непрестанно конструируются и реконструируются в циклических процессах, включающих действие и воспринимающую обратную связь с его последствиями, <…> модификация схем обеспечивает все более эффективное взаимодействие со средой». В части случаев нами выявлено, что повторяющиеся ситуации оказывают все меньшее дестабилизирующее воздействие на личность и деятельность подростка, поскольку восприятие каждой последующей аналогичной ситуации становится более рациональным и экономичным. Вместе с тем рядом спортсменов применяются стратегии психологической защиты личности, и чаще всего: отрицание, рационализация, регресс и подавление. Юный спортсмен отрицает ту логику, которая угрожает его будущему, не хочет принимать критику со стороны тренера, потому что она «рушит» систему собственных позитивных представлений о самом себе; осуществляет рационализацию через дискредитацию цели, значимого другого, преувеличение роли обстоятельств; применяет регресс через коррекцию нормативных оценок и индивидуальных модельных характеристик деятельности; использует подавление через ограничение возможностей оппонента по активному противодействию в конфликтной ситуации. В меньшей мере проявляются: идентификация, замещение, проекция, изоляция и вытеснение. Совместный анализ причинно-следственных связей, побуждающих юных спортсменов применять защитные стратегии, и разработка вероятностных алгоритмов поведения позволяют ориентировать субъекта взаимодействия на модель адекватного реагирования.

Степень полноты и адекватности проявления социального интеллекта зависит от готовности личности осуществлять деятельность в заданном контексте конкретной социальной ситуации, активизируя именно те личностные качества и способности, которые позволяют эффективно и экономично решать частную интеллектуальную задачу, совершать обдуманные, интеллектуально опосредованные коммуникативные и иные действия, отражающиеся в поступках подростка. А. Н. Леонтьев утверждал: «Первые активные сознательные поступки – вот начало личности. Становление ее проходит в напряженной внутренней работе, когда человек как бы постоянно решает задачу – “чему во мне быть?”» [156, с. 218].

Анализ тенденций развития смыслового контекста переживаемых психологических ситуаций, после завершения которых у субъектов деятельности преобразуется точка зрения на вопрос «Роль моего поведения в совершенствовании социальных взаимодействий», выявляет определенную динамику. Исследование смысловых полей младших подростков-спортсменов позволяет констатировать наличие самостоятельных позиций: «особенности деятельности», «другие», «социальная среда». Осознание трудностей в разрешении ситуации в данном возрасте дистанцировано от личного поведения и характера самореализации, смещено во внешнюю среду: «Со мной все в порядке, но чрезвычайно трудны условия». В старшем подростковом возрасте на фоне развития рефлексивной культуры становятся актуальными иные смысловые трудности, содержательно объединяющие проблемные зоны среды и субъекта(-ов) взаимодействия: «Я-концепция – деятельность», «Я – требования деятельности», «Я – моя самореализация», «Я – другой».

Сложность разрешения психологической ситуации для младшего подростка-спортсмена заключается в искусственном самоограничении смысловых полей сотрудничества у противодействующих субъектов «Я – другой» и выражается в позиционировании собственной точки зрения на фоне конкурентного противодействия (рис. 7).

Рис. 7. Развитие смыслового поля социального взаимодействия субъектов спортивной деятельности: а) в условиях противодействия двух смыслов; б) в условиях гармонизации противодействующих смыслов партнеров общим смыслом деятельности

При выявлении общего смысла для каждого из субъектов формируется общее смысловое поле взаимодействия. Данное поле сглаживает линейное противодействие в ранее представленных позициях (в контексте высказывания Жюля Ренара: «Будьте терпимы к моей нетерпимости»). Направленные на противодействие психологические позиции претерпевают переосмысление, принятие и последующую реализацию новой конструктивной цели взаимодействия, наполненной вновь приобретенными более глубокими смыслами. Среди них: возможность осуществления успешной совместной учебно-тренировочной деятельности с квалифицированным (спарринг-)партнером; выход на более совершенный способ коллективного взаимодействия; перспективы совместной реализации способностей в спортивной деятельности (см. рис. 7).

Пережитая критическая ситуация является рубежом той или иной психологической позиции, поскольку при разрешении проблемной ситуации меняется мировоззрение подростка и, как следствие, корректируются: заявленная цель; содержание деятельности и/или поведения; характер дальнейших отношений с оппонентом(-ами) и другие. Взросление и развитие личности подростка обусловлено соотношением преодоленных и непреодоленных жизненных психологических ситуаций в пользу первых: на начальных этапах – непосильных, в процессе деятельности – трудных, в ее результате – успешно свершенных, закрепляющих мотивацию достижения – «движения вперед как осознанной необходимости», что отражается в стихотворении-миниатюре И. Губермана:

Адекватное прохождение ситуации кризиса должно завершаться, по Н. В. Воротыло, «дифференцированным этапом, когда семантические области “Я” и “кризис” в пространстве субъективного опыта дистанцируются» [66, с. 27].

На наш взгляд, на данном этапе: (1) у подростка рождается обновленная психологическая позиция, развивающая мировоззрение и совершенствующая процесс социального и профессионального взаимодействия в спорте и жизнедеятельности в целом. При этом ситуация кризиса может развиваться и другими неконструктивными путями: (2) подросток приспосабливается к жизненным реалиям, вступая в компромисс с личным мнением, внешне принимая позицию силы (большинства) значимого субъекта деятельности, смысловое понимание отодвинуто во времени и требует рефлексивного анализа происходящего; (3) значимость кризиса уходит на второй план, подросток достигает дифференцированного этапа, разводящего семантические области «Я» и «кризис» совершенно с другим социальным окружением, меняя тренера, партнеров по команде, спортивную школу, то есть применяет стратегию миграции.

Миграция – это результат проблемы неудовлетворенных потребностей, энергия которых преобразуется в энергию перемещения [45, с. 51]. В основе миграции всегда лежит как определенная неудовлетворенность своим местом, рейтингом, положением в команде, так и потребность достичь более высокого уровня спортивного мастерства. Чем выше озабоченность подростка проблемами, связанными с собственным «Я», тем интенсивнее актуализируется механизм эго-защиты и проявляются копинг-стратегии, направленные на поддержание самоинтереса и самопринятия в целом [18, с. 18]. Родители, руководимые реальной или мнимой потребностью защитить своего ребенка и создать для него комфортные условия, пытаются прожить не свою жизнь, а встраиваются в жизнь и деятельность подростка, исполняя за него социальные роли, ограничивая личное пространство деятельности, проецируя собственный жизненный опыт на решение психологических проблем, возникающих перед юным спортсменом. Миграция отражается в трех проявлениях: перемене юным спортсменом координат своего пребывания (спортивного клуба, ДЮСШ) как факторе мобильности; намерении индивида улучшить свой социальный статус как факторе потребностей (родители ждут признания успешности своего ребенка со стороны окружения без личных психических и физических затрат); стремлении индивида быть принятым на новом месте и считать его своей «второй родиной» как факторе стабильности. В детском спорте проявляется однократная и многократная миграция, часто организуемая родителями юного спортсмена из лучших, на их взгляд, побуждений. Среди 6/9-летних юных спортсменов подобные ситуации переживали 18/20 %, среди 11/12-летних много меньше – 12/14 %.

В социальной психологии ситуации рассматриваются в аспекте их субъективного восприятия и самооценки: субъективно значимые и субъективно незначимые ситуации. Очевидно, что развитие интеллектуальных и личностных способностей подростка в условиях спортивной деятельности в подавляющем большинстве случаев осуществляется на фоне субъективно значимой ситуации.

Внутриличностная психологическая ситуация, требующая своего разрешения, активизирует проявление вербального интеллекта в части формулирования адекватной установки деятельности, обеспечения аргументированной психологической позиции на преодоление трудностей, связанных с решением ее задач. К внутриличностным источникам конфликтности личности можно отнести эмоциональную неустойчивость и тревожность подростка-спортсмена, наличие у него страхов, связанных со спортивной карьерой. Внутриличностный конфликт подростка-спортсмена связан с потерей уверенности в своих силах, формированием устойчивого комплекса неполноценности, а иногда и с потерей смысла жизни.

Э. Г. Исаева (2007) проследила стадии стресса, аналогичные выделенным Г. Селье в адаптивном синдроме: резистенция (изменение), шок (поворот) и разрушение. Степень резонанса конфликта, по мнению автора, проецируется в формировании негатива или позитива в фонде личности, ее дезадаптации, распаде, раздвоении, неврозах. Более частным блоком можно считать угнетение личности, ее дискомфорт, разочарование, психическую напряженность, агрессивность, подавленность [109]. Автор обратила внимание на причины возникновения внутриличностных конфликтов и на рассмотрение механизма их гармонизации:

1. Субъект-субъектный кластер отражает соотношение характеристик внутриличностного пространства, например:

2. Субъект-субъектный кластер проецирует соотношение индивидуальных и групповых параметров, например:

Степень соответствия характеристик, представленных

Э. Г. Исаевой (2007), также отражает уровень гармонизации внутриличностных и межличностных отношений подростков-спортсменов. Уровень актуальных достижений юного спортсмена будет расти, если тренер выстроит в ретроспективе адекватную индивидуальным возможностям лестницу притязаний (в качественных, количественных, объективных и субъективных параметрах оценки).

Идеальная и реальная самооценки подростка-спортсмена не должны иметь большой разрыв и вместе с тем не должны совпадать, «идеальное» всегда совершеннее «реального». В кризисных ситуациях идеальная самооценка выступает в качестве механизма самоподдержки, перспективы «завтрашнего дня» подростка.

Соотнесение потребности в признании и способности персонализироваться развивается в логике «от частного к общему», более успешным и социально адаптированным юным спортсменам предоставляется большее количество ситуаций для персонализации деятельностной позиции, поскольку в спортивной деятельности, в отличие от иных видов, присутствуют конкуренция и спортивный отбор. Спортивному педагогу необходимо создавать ситуации достижения лидерской позиции каждым из юных спортсменов, в противном случае аутсайдеры потеряют интерес к деятельности. Вместе с тем персональное достижение подростка не должно быть вымышленным, а созданным максимальным проявлением личных усилий в спортивной деятельности. Успешная персонализация игровой, коммуникативной, учебной, тренировочной и других видов деятельности подростка проявляется часто, гораздо сложнее получить право на признание личных достижений в спортивном состязании.

Сопоставляя показатели субъект-субъектного кластера, целесообразно стремиться к тому, чтобы ценностные ориентации группы органично встраивались в ценности личности подростка-спортсмена. Ценностные ориентации группы более конкретные, и вместе с тем емкие, структурированные и ориентированные на достижение коллективной цели спортивной деятельности, тогда как ценности личности подростка характеризуются более широким диапазоном.

Сравнивая показатели групповой продуктивности и уровня достижений личности в спорте, важно отметить, что в командных видах часто происходит нелинейное развитие данных параметров. Иногда команда выигрывает за счет личностных результатов конкретного спортсмена-лидера, в других случаях команда показывает хороший результат посредством относительно стабильных показателей групповой продуктивности и равном участии многих спортсменов в достижении коллективного результата. Часто уровень достижений талантливых личностей в детско-юношеском спорте не позволяет показать хороший командный результат: в команде одни «звезды», а командной игры нет. Социальная ответственность лидеров команды должна побуждать к самореализации индивидуальных способностей во имя коллективной цели. При совершенствовании спортивного мастерства происходит сближение позиций индивидуальной и коллективной результативности.

Коллективистская действенная групповая эмоциональная идентификация, по мнению В. В. Абраменковой (2000), представляет собой реально проявляющуюся в совместной деятельности способность реализовать такую активность, которая отражает готовность относиться к переживаниям, желаниям, чувствам, интересам других членов группы как к своим собственным. Характеристики социо– и референтно-метрического статуса подростка-спортсмена должны стремиться к показателям групповой эмоциональной идентификации.

Кризисное, дистантное строение рассмотренных показателей, по Э. Г. Исаевой (2007), является индикатором кризиса личностной гармонизации, зоны внутриличносного нарушения гомеостаза, личностного диссонанса, рассогласования жизненных ценностей. Нормативное же строение отмеченных коэффициентов, по мнению автора, с одной стороны – условие пластичности динамики личности, с другой – показатель позитивной личностной гармонизации, оптимальности социогенеза, комфортности личности, внутриличностной устойчивости.

Решение внутриличностных конфликтов осуществляется в процессе проявления факторов внутриличностной устойчивости, к которым, по мнению Э. Г. Исаевой (2007), относятся:

– понимание богатого многообразия форм самовыражения, способов проявления человеческой индивидуальности;

– способность тонко чувствовать другого и происходящее вокруг;

– признание единства и многообразия мира человечества;

– рефлексия проявлений активности с усложнением пространства внутренних образов;

– пробуждение дремлющих созидательных, преобразующих сил, эзотерических установок, адаптивного поведения;

– построение доверительных отношений открытости, внимания друг к другу, солидарности, позитивного взаимодействия;

– противодействие влиянию, вызывающему чувство страха и отчуждения по отношению к другим, расширение горизонтов независимого, критичного мышления;

– конструктивное социальное моделирование и прогнозирование, формирование нормы цивилизованного компромисса, потребности во взаимопомощи, гуманизации отношений, мира без конфликта;

– представление о норме реакции, о допустимом диапазоне вариантов реагирования, основанных на «Я-концепции», ориентация на внутренние эталоны;

– создание энергетической готовности к коммуникациям, активным действиям, взаимопонимания на основе снижения психоэмоционального напряжения;

– эвристичность, интеллектуальная лабильность, поленезависимость, копинг-стратегии [109, с. 41].

Часто внутриличностный конфликт подростка развивается на фоне неудовлетворенности, вызванной результатами рефлексивного анализа качества собственной деятельности в соотнесенности с выполнением ожиданий и требований значимого социального окружения (личных, тренера, партнеров по команде, ближайшего окружения и других). При заниженной социальной оценке личности и деятельности подростка со стороны окружения происходит ограничение межличностных взаимодействий.

В ситуациях соперничества и конкурентного противодействия активность подростка проистекает на фоне: конкурентного поведения оппонента при относительном исходном психоэмоциональном равновесии самого субъекта деятельности; осознания субъектом давления конкуренции и поиска оптимальной стратегии восприятия данной психологической ситуации; конкурентного поведения самого субъекта деятельности, стремящегося доказать свое превосходство перед окружающими.

И если для одного из спортсменов, участвующего в противодействии, эта ситуация более напряженная, то для другого она может выглядеть как менее трудная и приближенная к стандартной. Объективная позиция обоих субъектов представлена общей точкой на линии взаимодействия «Я-другой», тогда как субъективная позиция каждого из субъектов обусловлена адекватностью личной самооценки ситуации и при завышенной и заниженной самооценке наблюдается субъективный диссонанс социальной позиции каждого из юных спортсменов (рис. 8).

Рис. 8. Особенности оценки и самооценки позиции личности в социальном взаимодействии

Рассмотрим особенности межличностных психологических ситуаций, влияющих на развитие социального интеллекта. Межличностная ситуация прежде всего требует от подростка проявления аналитических и рефлексивных способностей, позволяющих определить психологические позиции оппонента(-ов), а затем уже, используя вербальный интеллект, конструктивно преобразовывать ее отрицательные векторы.

Сложность межличностной психологической ситуации характеризуется субъект-субъектным взаимодействием, происходящим на фоне сбивающих факторов:

1) влияния особенностей собственного состояния и поведения: психологических (заниженная самооценка возможностей достижения положительного результата; неадекватное состояние ценностно-мотивационных ориентиров; неконструктивная позиция подростка: «не могу», «не хочу», «не знаю»; неудовлетворительное текущее психологическое состояние; недостаточный уровень волевой готовности; неадекватная оценка возможностей спортсменов своей команды и команды-соперника; неадекватно завышенная или заниженная самооценка; неадекватно высокое или низкое проявление ответственности и другие); физических (неудовлетворительное физическое состояние, самочувствие; низкий уровень функциональной готовности, развития двигательно-кондиционных способностей; недостаточная вариативность двигательных умений и навыков);

2) негативного внешнего воздействия среды, вызванного состоянием и поведением окружающих представителей: своей команды (некорректные установки тренера и неадекватный процесс подготовки детей к соревнованию; необоснованные ожидания тренера; неадекватное поведение родителей, вызванное низким уровнем психологической культуры; завышенные требования родителей к ребенку; завышенная оценка способностей и возможностей ребенка игроками команды; низкий уровень готовности партнеров по команде (психологической, физической, технико-тактической) и другие); команды соперника (агрессивное поведение тренера, спортсменов, родителей юных спортсменов, болельщиков команды-соперника); организаторов соревнований (некорректное судейство; сложившаяся ситуация в турнирной таблице; нестандартные условия организации соревнования и другие);

3) межличностного конфликта с конкретным субъектом деятельности (или группой) в системе горизонтальных связей и межличностного конфликта в системе вертикальных связей «спортсмен – тренер»; «спортсмен – руководство спортивной школы, клуба» и других.

Знание «предпосылок поведения, отношения, состояния, биографии» [100, с. 112] позволяет предвосхитить нежелательное развитие представленных выше ситуаций, выбора юным спортсменом стратегии ухода от решения проблем, пассивного отношения к применению психологических знаний по конструктивному преобразованию ситуаций.

Анализ интеллектуальных трудностей в значимых ситуациях межличностного общения позволил выделить при наличии двух видов препятствий их дихотомическое влияние, при трех и более – множественное, усложняющее выбор способов решения интеллектуальной задачи социального плана. Важно отметить, что уже третья помеха ослабляет и дестабилизирует внимание подростка, концентрируемое на первых двух, в связи с этим юный спортсмен избирает только те характеристики (в рамках индивидуально воспринимаемого максимума), которыми он может управлять, остальные выпадают как незначимые. В связи со сказанным в процессе социального взаимодействия важно развивать способность к переключению внимания, направленного на отображение реальности в пространстве значимых социальных характеристик субъектов взаимодействия.

В процессе социального взаимодействия нарабатываются индивидуально-оптимальные соревновательные стили реализации психологических ситуаций, основанные на адекватных представлениях о себе, сопернике, специфике соревновательной деятельности. В работе В. Г. Сивицкого (1995) рассмотрена модель поединка, состоящая из ряда компонентов:

а) представления спортсмена о своих характеристиках (личностных, сенсомоторных, морфологических и других), которые объединяются в модель собственного поведения;

б) представления о сопернике, сформированные в результате наблюдения за ним и выделения типичных моментов боевой деятельности, предположений о его поведении на основании опыта, рефлексии и вероятностного прогноза, которые преобразуются в модель поведения конкретного соперника;

в) прогнозирование вариантов развития событий путем сопоставления моделей собственного поведения и соперника в конкретных условиях и понимания закономерностей тактики данного вида спорта.