Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки Кузьменко Галина

6.2. Информационный компонент как предпосылка и процессуальная составляющая в развитии интеллектуальных способностей подростка-спортсмена

Ты никогда не будешь знать достаточно, если не будешь знать больше, чем достаточно.

Уильям Блейк

Эффективность развития интеллектуальных способностей подростков-спортсменов в условиях спортивной деятельности обусловлена влиянием информационного компонента, который характеризуется определенными содержанием и структурой. И структурные компоненты информационного обеспечения процесса развития интеллектуальных способностей позволяют понять, как осуществлять информационное сопровождение процесса спортивной подготовки. Ниже будут рассмотрены: информационное поле, информационный запрос, информационный интерес, информационная составляющая видов деятельности, информационное обеспечение процесса развития значимых интеллектуальных способностей.

Развитие интеллектуальных способностей подростка в условиях спортивной деятельности обусловлено характером информационного обеспечения. Проблема информационного обеспечения в сфере физической культуры и спорта изучалась такими авторами, как Л. Н. Акулова, Н. Н. Воскресенская, Г. К. Варлачев, С. Э. Воронин, Л. Б. Мануковская, Н. И. Пономарев, А. В. Седов, С. С. Филиппов и другие.

В рамках синергетики информация определяется с точки зрения возможности организации системы. Высокая мера ее упорядоченности (информационности) является условием согласованности составных частей, вызывая «уменьшение энтропии системы в целом» [320].

Информационная составляющая является как предпосылкой, так и процессуальной характеристикой конкретной спортивной деятельности. Как предпосылка к действию информация получается юным спортсменом: извне посредством взаимодействия с информаторами; путем декодирования из долговременной памяти, и тогда сам подросток является источником данной информации; с помощью условий, когда возникает синергия внешнего посыла и личного интереса к приему, обработке и реализации конкретной информации, активизирующей проявление интеллектуальных способностей.

В организации деятельности подростка важен принцип информационной достаточности. Информационная достаточность представляет собой адаптационный ресурс или механизм, который позволяет осуществлять действия, адекватные разрешению текущей проблемной ситуации. Границы информационной достаточности подвижны, она по своей сути узкопредметна, поскольку предметом исследования ребенка и подростка в спортивной деятельности могут являться: частные проблемы учебной, тренировочной, соревновательной, игровой, рекреационно-восстановительной, коммуникативной, рефлексивной, организационной деятельности, заключающиеся в подборе юным спортсменом действий и операций, адекватных решению как оперативной, так и стратегической задачи.

Информационная достаточность как процессуальная и содержательная составляющая деятельности достигается юным спортсменом как посредством внешнего содействия, так и в результате самостоятельного научно-теоретического и научно-практического поиска ответов на актуальные вопросы спортивной подготовки. И знания о конкретном сопернике, позволяющие юному спортсмену выиграть состязание сегодня, завтра будут совершенно недостаточны, так как происходят постоянные качественно-количественные изменения в состоянии комплексной соревновательной, в том числе и информационной, готовности каждого из спарринг-партнеров.

Информационная компетентность юного спортсмена является одной из ключевых компетентностей и проявляется прежде всего в способностях: к моделированию и конструированию информационно-образовательной среды с целью развития и успешной реализации соревновательно и личностно значимых качеств; к прогнозированию результатов деятельности (личной, групповой, коллективной); к адекватному (степени сложности) и экономичному поиску, обработке, использованию полученной информации в конкретной спортивной деятельности.

При выполнении простейших автоматизированных двигательных действий информация несет мотивационную нагрузку и представляется как информационный посыл, команда к действию, самоприказ и другое. При осуществлении более сложного действия юному спортсмену требуется информация, раскрывающая степень сложности значимых внешних условий, позволяющая соотнести цель деятельности с наличным внутренним ресурсом. Причем характер внешней или внутренней информации определяет стратегию достижения цели. В практике организации спортивной деятельности подростка существуют варианты применения предварительной информации как источника знаний об ожидаемых особенностях предстоящей деятельности. Рассмотрим некоторые из них:

1. Доминирующая внешняя информация без конфликта мотивов (команда тренера, установка спортивного психолога, родителей и другие) воспринимается юным спортсменом априори, не обсуждается и побуждает к действию. Выстраивается цепочка: внешняя информация сформулированная цель использование внешних и адаптация имеющихся внутренних ресурсов, даже если они не позволяют достичь цели деятельности, действия, операции. Цель первична, процесс деятельности подстраивается под цель.

2. Доминирующая внешняя информация при конфликте мотивов (команда тренера, установка спортивного психолога, родителей и другая, анализируемая юным спортсменом на соответствие цели реальным условиям деятельности) воспринимается юным спортсменом для обработки, анализа, сопоставления имеющихся возможностей с целью деятельности, действия, операции. В данной ситуации юный спортсмен может быть неудобен тренеру, его необходимо убеждать, мотивировать, осуществлять поэтапный анализ качества деятельности, побуждать к самоконтролю. В большей мере такое поведение присуще дискурсивным подросткам-спортсменам, в целях развития стилевой гибкости с ними необходимо вести диалог и мотивировать на деятельность, которая развивает интуицию, проявление которой позволяет ощутить личный вклад в решение интеллектуальной проблемы.

3. Доминирующая внутренняя информация как предпосылка к деятельности. Как правило, данная информация позволяет эффективно организовать вариативную часть тренировки, выполнять аналитический разбор действий и деятельности. При внутреннем побуждении организуется субъект-субъектное взаимодействие: «спортсмен – тренер»; «ребенок – родитель» и другие. Доминирующая внутренняя информация позволяет формировать информационный запрос, ощущать себя полноправным субъектом деятельности. Резюме подростков-спортсменов 13–14 лет представлено следующими заключениями: «Я знаю, как выполнять действие», «Более того, я чувствую образ данного действия», «Я уверен в правильности действия», «Я хочу проявить, презентовать свои способности», «Я желаю представить в разных модальностях информационную модель деятельности».

Для того чтобы у подростка-спортсмена проявился информационный запрос, необходимо развить информационный интерес. Что в данном случае первично? Анализ содержания терминологических блоков позволяет констатировать следующее. Триада «интерес – запрос – интерес» раскрывает цель психолого-педагогического сопровождения спортивной деятельности в логике: «Развитие информационного интереса подростка-спортсмена, критерием эффективности которого является перманентно существующий информационный запрос, позволяющий достигать цели деятельности и побуждать к дальнейшему развитию информационного интереса». Триада «запрос – интерес – запрос» позволяет рассматривать запрос как процессуальную характеристику, личную нужду, формирующуюся сообразно процессу развития спортивной деятельности, интерес же в данном случае выступает субъективным критерием эффективности организации педагогического процесса. Так, информационный интерес рассматривается нами как потребность, прошедшая стадию мотивации, сознательное стремление подростка к удовлетворению личных информационных потребностей.

Информационный запрос выражает потребность подростка в конкретных сведениях по конкретному вопросу, узконаправлен, стремится к сужению поля исследовательской активности, постижению сущности происходящего. Задачей тренера в рамках развития интеллектуальных способностей является формирование предметного, межпредметного, дисциплинарного, междисциплинарного информационных запросов. Соответственно, для того чтобы развивать информационную компетентность личности подростка, необходим поиск новых смыслов деятельности, актуализация возникающих проблем и потенциальных возможностей личности подростка к их решению посредством постоянного развития информационных потребностей.

Подросток-спортсмен существует в информационной среде, и часть этой среды является его достоянием, той областью, в которой он осуществляет деятельность, его информационным полем деятельности. Внутри информационного поля деятельности находятся информационные потребности, имеющие свою иерархию. При стечении внешних и внутренних условий на базе той или иной информационной потребности возникает информационный интерес, который направляет векторы информационного запроса в пограничную зону между знанием и незнанием, из информационного поля деятельности в информационную среду. Таким образом, расширяется диапазон информационного взаимодействия со средой.

Информационные потребности в условиях спортивной деятельности подростка анализировались в ряде исследований [8, 9, 114, 116, 121, 123, 212, 213, 224]. Дефиниция «информационные потребности», представленная авторами, не противоречит нашим представлениям и рассматривается как потребность в комплексе сведений, дополняющих первоначальное знание, посредством которого субъект информационного взаимодействия решает объективную проблему, возникшую перед ним в процессе взаимодействия с окружающей действительностью, разрешение которой связано с поддержанием его деятельности в обозримый промежуток времени на оптимальном уровне.

Текущая ситуация в организации образовательного процесса детско-юношеских спортивных школ заставляет обратить внимание на объем информации (ОИ) в условиях решения оперативных и стратегических задач, который создает для личности конкретные развивающие условия деятельности:

– достаточная информация позволяет юному спортсмену: (1) декодировать известную информацию из долговременной памяти; (2) находить ее в доступных источниках; (3) подбирать оптимальные средства и методы для решения поставленной задачи; (4) информационно владеть динамикой и перспективой развития ситуации. При достаточной информации развиваются устойчивость и переключаемость внимания, кратковременная память, логическое мышление, аналитические способности;

– минимальная информация побуждает юного спортсмена к ее дополнению, поскольку это единственный способ нахождения эффективного пути реализации задачи или цели деятельности, при этом развиваются практическое математическое мышление, мышление в аналогии, способность сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное. Юный спортсмен стремится быть соревновательно и личностно успешным, и это мотивирует его на поиск необходимой информации, при этом первоначальное поле информационного поиска может быть выбрано неадекватно цели. Образовательные и воспитательные задачи спортивной деятельности при минимальном информационном обеспечении могут варьировать (от развития логики мышления до развития способности к интуитивному принятию решения; от сбора индивидуально максимального объема информации и определения в этом объеме информационной основы деятельности до экономичного поэтапного информационного поиска в условиях срочной реализации информации);

– избыточная информация позволяет развивать способности к классификации, находить главное и определять значимые факторы, развивать индуктивное мышление, чутье языка, способность к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями, способность к классификации, пространственное воображение, комбинаторные способности. Избыточная информация, как и недостаточная, создает ситуацию выбора стратегии решения оперативных и долгосрочных задач.

Рассматривая процесс получения информации подростком-спортсменом в хронологическом аспекте с учетом запроса еятельности, выделяют такие виды информации, как опережающая, сверхсрочная, срочная, отставленная (табл. 8).

Таблица 8. Характер влияния видов информации на развитие интеллектуальных способностей подростка-спортсмена

П. Я. Гальперин [72, 73] в ключевых работах рассмотрел концепцию поэтапного формирования умственных действий, в которой выделил ориентировочную основу действия (ООД) как систему представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. ООД базируется на владении информацией о специфике данной деятельности. Позднее В. Д. Шадриков представил информационную основу деятельности (ИОД), раскрывающую данное понятие и принцип динамической организации ИОД применительно к производственному обучению в рамках психологической системы деятельности (ПСД). Под ИОД, согласно воззрениям автора, понимается вся совокупность информации, которая характеризует объективные и субъективные условия деятельности и обеспечивает организацию деятельности в соответствии с вектором «цель – результат». Необходимая для ученика информация постепенно разворачивается по мере повышения его функциональных возможностей [307].

Информационная основа деятельности чрезвычайно важна в детско-юношеском спорте, поскольку она является отправной точкой к формированию двигательных умений, совершенствованию навыков, освоению всего многообразия средств, методов и организационных форм спортивной подготовки, ориентированных на достижение заявленных целей.

Одной из проблем спортивной подготовки подростка является игнорирование процессуальной стороны развития интеллектуальных способностей, в том числе и их информационной составляющей, и ориентация лишь на результат непосредственной соревновательной деятельности. На наш взгляд, классификация видов спортивной деятельности позволяет определить структуру и содержание информации, ее дидактические единицы, раскрывающие сущность и особенности предмета исследования, создать информационное поле, позволяющее подростку эффективно управлять собственной деятельностью.

На рис. 17 представлены структурные компоненты информационного обеспечения процесса развития интеллектуальных способностей у подростка. Информационное поле развития интеллектуальных способностей в условиях спортивной деятельности более сложно: оно содержит информацию о видах деятельности и технологических путях развития интеллектуальных способностей, реализуемых в исследуемых видах деятельности.

Эффективность развития интеллектуальных способностей подростка в условиях спортивной деятельности обусловлена в ряду других факторов и адекватным информационно-методическим обеспечением процесса спортивной подготовки по представленным выше направлениям.

Рис. 17. Структура информационного обеспечения процесса, направленного на развитие интеллектуальных способностей подростка в условиях спортивной деятельности: ИЗ – интеллектуальные задачи, СД – спортивная деятельность, ИС – интеллектуальные способности

6.3. Мотивационно-ценностный компонент в структуре проявления и развития интеллектуальных способностей подростков-спортсменов

• Пергаменты не утоляют жажды.
• Ключ мудрости не на страницах книг.
• Кто к тайнам жизни рвется мыслью каждой,
• В своей душе находит их родник.

И. Гете «Фауст»

Конкретный вид спортивной деятельности и деятельность в целом могут рассматриваться с двух сторон: с точки зрения степени достижения их результатов и того, какой «ценой» достигнуты эти результаты. Оптимизация этих характеристик как следствие влияния факторов и составляет сущность эффективности. При этом важно учесть влияние мотивационной обусловленности на качество деятельности. По мнению многих исследователей, к системным факторам развития интеллектуальных способностей относятся: психофизиологические, социальные, деятельностные, личностные, мотивационные [189].

Л. С. Выготский (1982) подчеркивал значимость комплексного восприятия личности: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистский анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону. Так же точно, кто оторвал мышление от аффекта, тот заранее сделал невозможным изучение обратного влияния мышления на аффективную, волевую сторону психической жизни <…> Анализ, расчленяющий сложное целое на единицы <…> показывает, что существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов» [71, т. 2, с. 21–22].

Мотивация как психологическая категория занимает ведущее место в структуре личности и является основным понятием, объясняющим особенности активности поведения с целью самореализации личности в деятельности [291, 302]. Целенаправленность поведения, характеризующая мотивацию к деятельности, проявляется в стилевой вариативности при апробации путей достижения цели интеллектуальной активности.

Понятие «мотив» в данном случае включает такие дефиниции, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т. д. Юный спортсмен направляет свое действие на достижение некоторого ценностно значимого целевого состояния, определяющего эффективность взаимодействия индивида со средой, при этом достигаемое состояние желательнее исходного [302]. Таким образом, в мотивационной активности проявляется динамика состояния.

Структура мотивационной включенности (Н. Л. Карпова, 1998) характеризуется степенью осознанности мотива, его силой и устойчивостью, эмоциональной напряженностью и воплощенностью в действия. Мотивационная включенность характеризует такой уровень деятельностной активности юного спортсмена, который определяется ясным видением цели и мотивов деятельности в логике достижения результата, волевой саморегуляцией процесса достижения заданных процессуальных и результативных критериев спортивной деятельности.

Мотивация не может развиваться без положительного подкрепления: в результативном аспекте это достижение промежуточного и конечного результатов; в процессуальном аспекте – соответствие личных комплексных способностей степени сложности задачи, адекватность условиям деятельности. По мнению Л. И. Божович, «самостоятельную ценность для растущего человека могут иметь лишь позитивные чувства, только их переживание может стать потребностью и привести, в свою очередь, к развитию потребностей, лежащих в их основе. А для развития личности далеко не безразлично, какие именно потребности приобретут свойство самодвижения, станут ненасыщаемыми» [40].

Специфика современных требований к уровню осуществления социально значимой спортивной деятельности подростка предполагает повышение эффективности в следующих ее интеллектуально опосредованных видах: игровая, коммуникативная, учебная, контролирующе-оценочная, учебно-тренировочная, рефлексивная, восстановительно-рекреационная, организационная, соревновательная. Мы выделяем данные значимые виды спортивной деятельности, поскольку содержание мотивации определяется ее специфическим характером. Степень интеллектуальной включенности в деятельность определяется силой мотивов, мотивационной регуляцией поведения личности подростка-спортсмена. Уровни мотивационной включенности (Н. Л. Карповой, 1998) характеризуются: степенью осознанности мотива; силой и устойчивостью мотива; побуждениями к действиям по реализации мотива; эмоциональной составляющей мотива. При этом психологические механизмы формирования мотивационной включенности заключаются: в соучастии среды; адекватности; формировании стремления к «идеальному Я»; воплощении цели в идеальном образе; присвоении воспитанником созданного им самим нового образа при поддержке группы; повышении смыслообразующей функции мотива до уровня смысла жизни, являющегося генератором интрагенной активности.

Интеллектуальные мотивы, представленные в структуре деятельности, соответствуют этапам деятельности: мотив вовлечения в интеллектуальную деятельность; мотив целеполагания; мотив проектирования действий; мотив осуществления действий; мотив анализа результатов действий и сравнения их с поставленными целями.

К мотивам, характеризующим направленность личности спортсмена на интеллектуальную активность, относятся процессуальные мотивы: информационного интереса; перспективы развития; достижения: инициации (побуждения деятельности), селекции (осуществления выбора цели); реализации (регуляции и контроля реализации принятого решения и соответствующих ему действий); постреализации (завершения выполнения действия и перехода к другому действию); учебно-познавательные; отношения к спортивной деятельности; социальные мотивы учения; лидерства; социального поведения; аффилиации и оказания помощи людям; участия личности в совместной деятельности; контролирующе-оценочной деятельности; рефлексивной деятельности; приобретения авторитета; доминирования; престижа; власти и других. К мотивам результативного характера относятся: мотив решения интеллектуальной задачи, мотив достижения и другие.

Кроме того, в структуре деятельности на фоне актуализации каждого мотива необходимо учитывать их конфликтные соотношения: мотив доминирования и мотив контроля и оценки; мотив приобретения авторитета и мотив удовлетворенности учением (конфликт между направленностью на внешнее проявление и на содержание); мотивация достижения и чувство вины. При этом иерархичность интеллектуальных мотивов позволяет более эффективно выстраивать деятельность за счет смысловой соподчиненности в логике достижения конечной цели. Иерархичность мотивов опосредована влиянием: силы того или иного мотива в данный момент; субъективно оцениваемой вероятности его удовлетворения; значимости вида деятельности как цели, способной удовлетворить соответствующий мотив; оценки человеком своих способностей, связанных с деятельностью; оценки человеком затрат для удовлетворения соответствующего мотива [287]. Подобная логика организации иерархии мотивов представлена в спортивной деятельности подростка.

В структуре мотивационной сферы мы выделяем мотивы, содержательно раскрывающие специфику деятельности сообразно представленным выше видам – от игровой до соревновательной. В структуре каждого вида деятельности мотивы иерархизируются с учетом ее содержательной и целевой направленности.

В качестве примера, в структуре контролирующе-оценочной деятельности можно выделить мотивы: целеполагания; активизации процессов контроля и самоконтроля; на сличение промежуточного и конечного результата деятельности с субъективной и объективной моделью; на оценивание процесса и результата с определением параметров различия; на формирование корректировочной программы деятельности; на реализацию корректировочной программы деятельности; на волевую саморегуляцию эмоциональных проявлений личности; на волевую (само)регуляцию структуры и содержания двигательных действий и деятельности в целом в условиях помеховлияний; на способность осуществлять (само)анализ и (само)оценку в условиях спортивной деятельности.

На уровне действий и операций в структуре контролирующе-оценочной деятельности просматриваются мотивы: поиска интеллектуального смысла (само)контроля и (само)оценки спортивной деятельности; на реализацию и адекватное восприятие результатов контроля и оценки видов спортивной деятельности; на реализацию произвольного контроля в самоорганизации и самоосуществлении восстановительных мероприятий; на соотношение учебных действий со схемой, обнаружение и исправление указанных ошибок; адекватной начальной, текущей и итоговой (само)оценки качества деятельности; адекватной ретроспективной и прогностической (само)оценки; саморегуляции настроения, самочувствия, активности; на наблюдение за большим количеством объектов одновременно; на оценку пространственно-временных характеристик движений; на мгновенный поиск выхода из трудной ситуации, основываясь только на специфических профессиональных чувствах без осознания путей и условий их возникновения.

Интеллект и мотивацию достижений целесообразно рассматривать как взаимосвязанные элементы единой структуры, способствующей адаптации личности к жизненным условиям, [62, с. 9]. Поскольку развитие интеллектуальных способностей подростка-спортсмена осуществляется в процессе учебной деятельности, организованной в условиях практико-ориентированных учебных, учебно-тренировочных, контрольно-подготовительных и собственно теоретических занятий, а их реализация – в условиях вариативной спортивной, в том числе соревновательной, деятельности, важно мотивировать интеллектуальную активность подростка, обусловленную различными видами потребностей, проявляющихся в процессуальных и результативных аспектах. Таким образом, происходит расширение смыслового поля деятельности. Чем разветвленнее и иерархизированнее мотивационная составляющая деятельности, тем более качественным исполнением действий в ее структуре характеризуется данная деятельность.

Так, подросток 11–12 лет выделяет среди значимых мотивов деятельности в условиях спортивной игры мотивы: игры (89 %); общения (61 %); творчества (48 %); участия в совместной деятельности (68 %); научения новому (46 %); освоения и отработки техники действий в группе (37 %); развития физических качеств (85 %); определения личной успешности в рейтинге группы (42 %); повышения личностной значимости в условиях деятельности (65 %); достижения максимально возможных индивидуального и командного результатов (93 %); и другие. Направленность личности проявляется не только в системе деятельности, но и в системе ее составляющих: действий и операций, которые и определяют содержательную сторону мотивов.

В процессе целенаправленных занятий спортом наблюдается содержательное проникновение видов спортивной деятельности в смысловое поле мотивационной сферы подростка. Чем в большей мере просматривается связь видов деятельности (игровой, коммуникативной, учебной, контролирующе-оценочной, тренировочной, рефлексивной, восстановительно-рекреационной, организационной, соревновательной) в структуре и содержании мотивов, тем осознаннее на уровне действий и операций мотивированная активность субъекта.

Рассматривая проблему мотивов, А. Н. Леонтьев подчеркивал: «…как субъективно преломляется для человека сознаваемое им в его деятельности, какой личностный смысл оно для него приобретает – зависит от того, что побуждает данную деятельность, то есть зависит именно от ее мотива. <…> Эта смыслообразующая сила мотивов и делает проникновение в них столь важным для психологии» [155]. Мотивы деятельности имеют эмоциональную окраску и непосредственную взаимосвязь с эмоциями личности. По мнению И. А. Васильева [51], интеллектуальные эмоции принимают участие в определении структуры мышления, являясь его интимными регуляторами, они также указывают на личностную отнесенность когнитивных образований, опосредствуя переход от операционального смысла к личностному. Эмоции, связанные с опасностью (страх, стыд, вина, печаль), побуждают к последовательно-аналитическому способу переработки информации. Эмоции, связанные с преодолением барьеров и неприятных состояний (интерес, радость, надежда), побуждают к целостно-интуитивному способу переработки содержания информации. При решении сложных мыслительных проблем складываются динамические смысловые системы (ДСС) регуляции мыслительной деятельности, формирующиеся вместе со становлением мотива и являющиеся «функциональными органами» вышележащих личностных смысловых структур в конкретных проблемных ситуациях; ДСС развертываются как функциональные системы, в которых мотив является системообразующим фактором.

Формирование мотивационного смыслового поля подростка-спортсмена осуществляется в условиях активности личности посредством актуализации: процесса проявления и развития познавательного интереса на фоне аналитической деятельности, когда интерес к действию переходит с самого действия на его содержание, определяемое задачами действия и включенных в него операций; волевой саморегуляции деятельности (при отсутствии понимания смысла заданного действия подросток от конкретных мотивов переходит к общим, усиливающим значимость данной деятельности, но при этом активизируется волевая регуляция деятельности, поскольку мотив не определяет содержание действия, то есть волевой контроль необходим при потере смысла действия); педагогического сопровождения деятельности подростка по повышению личностной значимости смыслов интеллектуальной активности; метода педагогического требования при авторитете тренера, обусловливающего волевую регуляцию конкретных действий и деятельности подростка-спортсмена.

Подростки, у которых преобладает эмоциональная составляющая содержания мотивов в ущерб рациональной, отличаются синтетическим мышлением, при проявлении рациональной стороны содержания мотивов юный спортсмен характеризуется аналитичностью мышления, более четкой формулировкой подцелей деятельности, осознанным, детализированным осуществлением действий и операций, структурированным соотношением мотива и действия. Так, содержание интеллектуальных мотивов подростков с преобладанием эмоциональной составляющей включает такие смысловые блоки, как «быть лучшим в поиске и презентации информации о…», «решать проблему радостно», «запомнить – “сфотографировать” – технический прием», «свободно и легко решить задачу» и другие. Интеллектуальные мотивы с рациональной интерпретацией содержания представлены в таких выражениях, как «найти причину технической ошибки в структуре движения», «просчитать предстоящий результат соревнования», «принять эффективное тактическое решение», «выделить и запомнить особенности движения» и другие.

При спонтанном развитии интереса к специфическим видам спортивной деятельности у подростка-спортсмена происходит опора на эмоциональный компонент. При создании условий деятельностной успешности подростка-спортсмена в эмоциональной, интеллектуальной и волевой активности, опосредующих интеллектуальную деятельность, картина предпочтений меняется. Юный спортсмен, успешно решивший интеллектуальную задачу или задачу эмоциональной, волевой регуляции деятельности, будет мотивирован на решение очередной, более сложной проблемы в условиях актуализации педагогической поддержки.

Подростки-спортсмены в меньшей мере проявляют интерес к волевому и интеллектуальному аспектам деятельности поскольку, с одной стороны, тренером-преподавателем не освещена операционально-технологическая составляющая действий (комплекс требований, способы выполнения, аргументация каждого конкретного выбора и другие), с другой – не выделена логика развития смысловой цепи: каким образом конкретное действие превращается в итоговый результат. В связи с этим тренерам-преподавателям необходимо соотносить характер и полноту предоставляемой информации с целью формирования волевой и когнитивной составляющих интеллектуальных мотивов в структуре деятельности юного спортсмена.

Становление и развитие интеллектуальных мотивов инициируется проявлением потребностей в понимании и познании, исследовании, в приобретении умений. Интеллектуальные мотивы учения (Л. А. Ерофеева) появляются в разных аспектах данного процесса: мотивы приобретения информации, организации самостоятельного поиска, систематизации известного, усвоения оригинальной логики рассуждений, новой формы подачи материала, возможности теоретического предсказания, моделирования деятельности, исследования альтернативных вариантов развития изучаемого явления и другие [97]. По мнению А. Маслоу, «человек стремится к пониманию, систематизации и организации, анализу фактов и выявлению взаимосвязи между ними, к построению некой упорядоченной системы ценностей» [166].

Процесс формирования интеллектуальных мотивов у подростка-спортсмена содержательно опосредован этапами. На первом этапе формируется блок осознаваемых интеллектуальных мотивов как общее смысловое поле деятельности. В ходе деятельностной реализации мотивов (второй этап) происходит их дифференциация на осознаваемые и реально-действующие. Те юные спортсмены, у которых объем и содержание личностно значимых осознаваемых мотивов в меньшей мере расходятся с реально действующими, отличаются более высокой организацией спортивной деятельности.

Развитие ребенка характеризуется с психологической стороны прежде всего изменением мотивов его деятельности. Юные спортсмены в возрасте 12–13 лет имеют развернутое представление о модели социально одобряемого поведения и характера деятельности, об ожиданиях тренера и других педагогов. Подавляющее большинство юных спортсменов (учащихся 7-х классов) имеют высокий уровень мотивации достижения и низкий уровень мотивации избегания неудачи. А. Н. Леонтьев [155, с. 303] выделил «знаемые» мотивы, но реально-психологически не действенные. По мнению автора, «указание на этот мотив является лишь выражением понимания и признания его объективного значения, но отнюдь не выражением его реальной побудительной силы». Подростки, обладая достаточно развитыми рефлексивными способностями (в логике социального ожидания), понимают смысловую сущность мотивации достижения, ее значение для успешности спортивной деятельности, предвосхищая профессиональные устремления педагога и опасаясь вскрыть свои внутренние проблемы, отвечают сообразно субъективной модели успешности. Мотивация достижения проявляется у 79 % юных единоборцев 14–15 лет (при этом результаты ответов в выборке располагаются достаточно плотно). Показатели мотивации избегания неудачи у данных спортсменов варьируют в пределах (низкий уровень избегания неудачи – у 76 % испытуемых, средний уровень – у 24 %). Однако, интервьюируя данный контингент по дополнительным вопросам, отражающим содержание мотивов, ориентированных на конкретные действия, выясняются истинные проблемы мотивационной сферы личности подростка.

При соотнесении мотивов деятельности и мотивов действий подростков наблюдается смысловой диссонанс мотивационной готовности к осуществлению действий в целостной структуре деятельности. Мотивы действий не в полной мере отражают структуру деятельности, в большей мере характеризуются как неосознаваемые. Конкретизация подростком мотива действия говорит о понимании образа действия, его интеллектуальной составляющей. Если же мотивы действий, развиваясь вербально, сопровождаются объяснением их социальной значимости, то они выходят на уровень реализуемых в системе отношений личности. Происходит дополнение операционального смысла действия до его социального смысла: «Тактически обыграть соперника – утвердиться в чувстве доверия тренера», «Выбрать правильное направление движения – выработать стратегию достижения командной победы» и другие.

У подростка-спортсмена развита общая мотивация. Можно утверждать, что каждый юный спортсмен в целом мотивирован на успешную спортивную деятельность и достижение высоких спортивных результатов. Различия наблюдаются: по силе мотива, включающей волевую регуляцию деятельности и реализационный аспект, а также по устойчивости мотива (длительности его доминирующей направленности). Устойчивый мотив, конкретизируясь, дробясь, создает вокруг себя смысловое поле деятельности.

Но необходимо отметить, что у подростков недостаточно развита процессуальная составляющая мотивов. Более чем у 67 % подростков-спортсменов 12–13 лет процессуальный компонент деятельности характеризуется 2–3 несоподчиненными мотивами.

Процесс проявления интеллектуальных способностей подростка-спортсмена в условиях спортивной деятельности обусловлен спецификой влияния мотивации на характеристики конкретных действий и операций (рис. 18). Так, юный хоккеист 14 лет в условиях соревновательной деятельности, максимально мотивированный на достижение цели «забить гол», после соревнования вспоминает: «В голове стучали слова: забить, забить, забить! Быстрей, быстрей!» В этой ситуации сокращаются этапы достижения цели, процесс вербализации сжат, установки отличаются краткостью, простотой, высоким темпом внутренней речи, что способствует ограничению вариативности действий, операций. Заданный высокий темп достижения цели заставляет минимизировать операциональную составляющую, исключать обманные движения, финты, действия, сбивающие темпо-ритмовые характеристики деятельности вратаря, при этом действия нападающего обнажаются, становятся более прямолинейными, читаемыми соперником – итог очевиден: максимальная мотивация на результат упрощает алгоритм достижения цели, минимизируется интеллектуальная насыщенность действий. Коэффициент успешных действий хоккеиста падает (с 0,7 в условиях предварительной контрольной тренировки до 0,2 в данном соревновании). Решая данную проблему, тренеру целесообразно дать установку: «Обмануть вратаря», «“Оттянуть” на себя игру, дольше держать шайбу» – перевести мотивацию из плоскости результата в плоскость процесса. Данная установка мотивирует проявление смелости, уверенности в действиях, позволяет сосредоточиться на сильных сторонах тактико-технической готовности юного хоккеиста; установка тренера не повлияет отрицательно, расхолаживающе, она снизит верхнюю пороговую мотивацию на результат, которая без того подкрепляется игроками команды, зрителями, соперниками и другим окружением (рис. 18).

Рис. 18. Специфика проявления действии (операции) в мотивированной деятельности (действиях) спортсмена-подростка: А – ведущая цель деятельности (действия); А1, А2, А3 – подцели конкретных действий (операций) спортсмена-подростка при оптимальном соотношении мотивации на результат и на процесс; а1, а2, а3 – подцели действий (операций) спортсмена-подростка, ориентированного на процессуальные характеристики; А4 – смещение цели на процессуальные характеристики

В условиях деятельности, мотивированной на процессуальные характеристики, юный спортсмен «отодвигает» время достижения цели, сосредотачиваясь на процессе, детализации, развернутом осмыслении каждой операции, при этом отдаляется сама цель и теряется необходимость ее достижения в данном конкретном случае. Юный теннисист 13 лет, мотивированный процессуально, проигрывает матчбол, который решает исход матча, поскольку уверен: «Спорт – это бесконечный процесс соревнования. Впереди ждет множество таких матчей». У данного спортсмена мотивационная составляющая деятельности не подкрепляется развитыми волевыми способностями, в связи с этим падают скорость и результативность соревновательной деятельности, а цель исхода соревнования переносится на качество некоторых процессуальных аспектов действий и операций (см. рис. 18). Так, в двух противоположных ситуациях наблюдается отличие содержательных характеристик интеллектуальной деятельности юных спортсменов, требующих оптимизации программы действий, операций, изменения ее направленности как самим юным спортсменом, так и тренером-преподавателем.

В процессе развития интеллектуальных способностей юным спортсменам целесообразно предоставлять возможность озвучивать и записывать установки, определяющие характер деятельности, перед тренировкой и после нее. Данный методический прием создает условия для констатации смысловых блоков предстоящей деятельности и ее результатов, конкретизации ее мотивов. Тренеры-преподаватели при этом задают условия формулирования результативной установки на каждый день, например: «Установка в течение недели может сохраняться, но каждый день она должна дополняться, исключая уже освоенное и вбирая в себя новые аспекты, направленные на совершенствование конкретных действий». В качестве примера: «Понять, из чего состоит основа техники данного элемента»; «Освоить основу техники данного элемента»; «Научиться представлять основу техники идеомоторно»; «Выявить пространственные параметры движения»; «Соотнести основу техники данного элемента и ее детали» и т. д.

При классификации мотивов интеллектуальной активности подростка в вариативных условиях спортивной деятельности выделяется их множество в рамках как ожидаемых, так и избегаемых отношений «индивид – среда». Среди них встречаются такие, как «забить технически сложный гол (принять тактически целесообразное решение), чтобы доказать тренеру правильность его выбора»; «не забыть индивидуальные особенности ведения поединка соперника, чтобы не потерпеть публичное поражение». В последнем случае целесообразна коррекция содержания мотива, устраняющая частицу «не» как вербального показателя тенденции избегания неудачи.

Каждого юного спортсмена отличает собственная иерархия мотивов как относительно устойчивых оценочных диспозиций, имеющая индивидуальную обусловленность опытом, предпочтениями, факторами личностной и социальной успешности.

Так, на этапе начальной спортивной специализации у гребцов доминируют мотивы достижения успеха и мотивы развития физических качеств, а у волейболистов – потребность в движении, мотивы самоутверждения и интерес к виду спорта. На этапе углубленной тренировки: у гребцов к числу ведущих относятся мотивы самоутверждения, мотивы приобретения умений и навыков, материальное поощрение; у волейболистов – интерес к виду спорта, мотивы самоутверждения и соревновательные мотивы [108]. Данные предпочтения во многом связаны с направленностью, содержанием установок, масштабом личности, стилем деятельности тренера, информационным пространством вида спорта и другими. Ретроспектива мотивационной сферы подростка в большей мере обусловлена стилем и направленностью профессиональной деятельности тренера-преподавателя. У подростков-спортсменов наблюдается закономерная связь (r = 0,64) мотивации достижений и мотивации избегания неудачи в зависимости от стиля поведения и деятельности тренера, озвучиваемых им установок, иногда в виде опасений, которые переживает детский тренер. Анализ вербального поведения тренеров ДЮСШ по лыжному спорту, хоккею, футболу, единоборствам и другим видам спорта позволяет отметить отрицательные тенденции в поведении тренеров, когда вербализуется мотивация избегания неудачи: «Если вы не…, то…» и другие. В данной ситуации над подростком начинают довлеть такие переживания, как осознание ограниченности попыток, страх быть вытесненным из состава, не отобраться на соревнование, груз ответственности за качество деятельности отвлекает от непосредственного процесса деятельности. Тогда как в условиях абсолютной веры в успешность юного спортсмена, оценивания не личности, а ее действий и деятельности, вербализованной мотивации достижения, оптимистичной педагогической позиции тренера закрепляется мотивация достижения в интеллектуально обусловленной спортивной деятельности. Кроме того, при проявлении мотивации достижения как доминанты направленности деятельности подросткам, отличающимся высоким уровнем проявления коллективной и личной ответственности, необходимо создавать педагогические условия, способствующие смягчению чувства вины при неудаче.

Поведение подростка-спортсмена в конкретных условиях спортивной деятельности обусловлено не любым мотивом, а самым сильным в иерархии на данный момент времени, «который при данных условиях ближе всех связан с перспективой достижения соответствующего целевого состояния или, наоборот, достижение которого поставлено под сомнение», а также активизируется соподчиненными или конфликтными мотивами [291]. При этом важна интеллектуальная составляющая вербализованного мотива в волевом, когнитивном, эмоциональном аспектах.

Реализация мотива интеллектуальной деятельности осуществляется поэтапно: на первом этапе происходит перестройка «от общего к частному» как конкретизация мотива к факту начала действия. Способность юного спортсмена разложить общий мотив на частные, этапные составляющие, содержательно отражающие характер действий, побуждает к проявлению аналитических способностей. При этом саморегуляция деятельности осуществляется в отдельных поведенческих актах. У юных спортсменов, использующих аналитический стиль (АС), происходит анализ вероятных исходов действий, предвосхищение отдельных фаз протекания действия и достижения конечного результата. Подростки АС пытаются вербализовывать необходимые действия, что увеличивает скорость выполнения задания, поскольку темп речи значительно медленнее темпа вероятных действий при небольшом количестве выборов, тогда как подростки, которым свойствен синтетический стиль (СС), выполняют задание быстро, без речевой активности. Таким образом, мотивационные акценты, выставляемые юным спортсменом в процессе монотонной деятельности, позволяют осуществлять ее на более высоком уровне эффективности. У юных спортсменов синтетического типа мышления отсутствует нужда в осмысленной детализации мотива и предварительной вербализации как характера деятельности, так и мотива. Но данное желание личности подростка синтетического типа мышления, основанное на потребности экономичности деятельности, не всегда целесообразно. Обучение данных подростков аналитическому стилю восприятия более эффективно при таких ситуациях, когда в условиях деятельности присутствует достаточное количество выборов.

Психолого-педагогическое сопровождение интеллектуальной активности юного спортсмена предполагает учет и реализацию в профессиональной деятельности следующих аспектов:

– мотивационная включенность характеризует такой уровень деятельностной активности юного спортсмена, который определяется ясным видением цели и мотивов деятельности в логике достижения результата, волевой саморегуляцией процесса достижения заданных процессуальных и результативных критериев спортивной деятельности;

– вербализованные, структурно-организованные мотивы деятельности и действий, характеризующие смысловое поле деятельности, определяют процессуальную и результативную стороны интеллектуальной активности подростка в условиях вариативной спортивной деятельности;

– содержание интеллектуальных мотивов определено структурой ключевых моментов деятельности: вовлечения в интеллектуальную деятельность; целеполагания; проектирования действий; осуществления действий; анализа результатов действий и сравнения их с целью;

– соотнесение мотивов деятельности и действий выявляет смысловой диссонанс мотивационной готовности к осуществлению действий в целостной структуре спортивной деятельности;

– мотивации достижения и избегания неудачи, проявляющиеся в интеллектуально опосредованной деятельности подростка-спортсмена, обусловлены стилем поведения тренера, озвучиваемыми им установками и характером оценки активности юного спортсмена;

– формирование смыслового поля деятельности и ее смыслообразующих мотивов является значимым аспектом развития интеллектуальных способностей подростка-спортсмена.

6.4. Когнитивный компонент в системе развития интеллектуальных способностей подростка-спортсмена

Глупый и мудрый, глядя на одно и то же дерево, видят разные деревья.

Уильям Блейк

Эффективность спортивной деятельности в ряду значимых компонентов обусловлена характером проявления когнитивных функций и стилей, при этом реализация когнитивного компонента в обеспечении спортивной деятельности проистекает на уровне операций, действий и деятельности. Процессы ощущения, восприятия, внимания, мышления, памяти, воображения, психомоторной координации, речи активно участвуют в обработке информации, обеспечивая целесообразность действий, их соответствие тактическим и стратегическим задачам деятельности. Подросток осмысливает ощущения, проводит осознанный самоанализ, стремится к восприятию значимой информации, проводит мысленный анализ и синтез, применяя логическое или творческое мышление. На примере некоторых когнитивных функций рассмотрим особенности реализации и развития интеллектуально опосредованных способностей.

Качество решения интеллектуальной задачи более совершенно при условии адекватности проявления когнитивных функций текущей соревновательной или учебно-тренировочной ситуации. Д. Эдвардс обратил внимание на то, что «никаких идей, мыслей, умственных процессов не может возникнуть, пока разум не получит какого-то начального толчка от ощущения».

Так, ощущения и восприятия играют существенную роль в процессе формирования двигательного умения и двигательного навыка. И чем шире и адекватнее диапазон ощущений, которые должны быть чувственно восприняты, интеллектуально обработаны, систематизированы, осознаны, зафиксированы в долговременной памяти, тем более конструктивно формируется образ двигательного действия. Чем выше уровень двигательной способности, тем более высокие значения имеют показатели содержательного компонента представленности психических функций (ощущения, восприятия, внимания, мышления, памяти, представления, воображения); чем выше уровень развития способности, тем большее количество оценочных параметров в ней выделяется. Рассмотрим ряд средств, позволяющих развивать психическую функцию «ощущение», тем самым способствующих формированию интеллектуальных способностей подростков.

Полнота двигательного образа зависит от множества факторов, в том числе и от различных видов ощущений об изучаемом движении. Так, осязательные ощущения формируются при ощупывании предметов. Ребенок ощущает особенности покрытия баскетбольного мяча, оценивает его гладкость, сцепление с ладонью и подбирает более комфортный для него инвентарь. По осязаниям юный спортсмен определяет более удобный темляк лыжной палки, который позволяет выполнить завершающую фазу толчка рукой с захлестыванием кисти, контролировать движение лыжной палки, более экономичным способом возвращая ее в рабочее положение. Выполняя гребок в плавании кролем на груди, подросток осязает динамичную опору о воду при приближенном к перпендикулярному расположении рабочего предплечья в гребке (относительно направления движения тела). Таким образом, в ходе обучения двигательному действию тренер-преподаватель обучает учащегося накапливать, анализировать, сравнивать, сопоставлять различные ощущения, уточняя при этом пространственно-временные характеристики движения. Из различных ощущений и их анализа, направленного на определение наиболее эффективного движения, складывается двигательный образ.

Двигательные ощущения – это ощущения движения и положения частей тела. Благодаря деятельности двигательного анализатора человек получает возможность координировать и контролировать свои движения. Рецепторы двигательных, или кинестезических, ощущений расположены в мышцах и сухожилиях, а также в пальцах рук, языке и губах, так как этими органами необходимо осуществлять точные и тонкие рабочие и речевые движения. Восприятие и запоминание ощущения разнообразных движений, положений тела и его звеньев способствует накоплению двигательного опыта и уточнению формирующихся пространственно-временных параметров ощущений.

Мышечно-суставные ощущения позволяют юному спортсмену создавать представление об особенностях исполнения двигательного действия. Ощущение движения и степени напряжения мышц, которое добавляется при сопротивлении движению, позволяет развивать пороговую чувствительность (чувствительность минимальной разницы в расположении звеньев тела), которая наиболее высока в плечевом суставе (0,2–0,4°) и наименее проявляется в голеностопном (1,2–1,3°). Развитая дифференцировочная (различительная) способность свидетельствует о высоких показателях интеллекта. Развитие мышечно-суставных ощущений осуществляется в ходе формирования двигательного умения на стадии уточнения пространственно-временных параметров движения. Так, на занятиях по лыжному спорту можно использовать визуальные и тактильные ориентиры. Вынос руки после отталкивания можно ограничить визуальным ориентиром, мотивируя подростка контролировать свои действия: «мах руки не выше уровня глаз». Если визуальный ориентир «не срабатывает», педагог использует резиновый эспандер, натянутый на уровне глаз, чтобы занимающийся мог коснуться данного ограничителя кистью. Чрезмерно высокий вынос руки вперед-вверх увеличивает вертикальную составляющую траектории движения руки. С учетом этого меняется траектория отталкивания: давление на лыжную палку осуществляется под углом, в большей мере приближенным к вертикальному, как следствие, укорачивается фаза отталкивания, «ломается» траектория движения руки, приподнимается общий центр тяжести, увеличивая вертикальное колебание общего центра тяжести, и в результате замедляется скорость передвижения на лыжах. Таким образом, определение параметров двигательных ощущений является одной из важных задач обучения на тренировочных занятиях. В ходе обучения учащийся должен сформировать способность воспринимать, запоминать и использовать различные ориентиры, детально уточняющие особенности исполнения экономичного двигательного действия.

Проприоцептивные ощущения способствуют формированию способности воспринимать положение, перемещение в пространстве собственного тела и его отдельных сегментов. Ощущение равновесия отражает оптимальное положение, уравновешивающее звенья нашего тела в пространстве, и предоставляет информацию о положении опорно-двигательного аппарата, обеспечивает статодинамическую регуляцию наших движений. При изменении положения нашего тела происходит колебание лимфы в лабиринте внутреннего уха, называемом вестибулярным аппаратом. Органы равновесия тесно связаны с другими внутренними органами. При сильном перевозбуждении органов равновесия наблюдаются тошнота, рвота (так называемая морская или воздушная болезнь). При регулярной тренировке устойчивость органов равновесия значительно возрастает. По данным эксперимента, направленного на развитие координационных способностей, учащиеся младших классов довольно успешно адаптируются к вращательным упражнениям. Ученики 3-го класса в заключительной части разминки свободно выполняют 2–3 серии темповых переворотов боком по диагонали спортивного зала, развивая вестибулярную устойчивость и динамическое равновесие.

Способность ощущать и вместе с тем удерживать статическое равновесие развивается в ходе направленной двигательной деятельности. При этом само ощущение равновесия мы используем: 1) как базовую характеристику, определяющую особенности осознания своего положения (исходное положение: стойка на левой ноге, руки в замок за спину, правая нога согнута в колене, отведена назад); 2) как сравнительную характеристику, позволяющую выявить и соотнести закономерности измененного положения тела (исходное положение: руки вперед, стойка на левой ноге, правая отведена назад-в-сторону). Чтобы выполнить второе упражнение, занимающийся должен проанализировать особенности сохранения равновесия – с меньшей/большей амплитудой разведения звеньев тела, линейным/нелинейным расположением звеньев тела, – определить, посредством какой стойки (высокой, низкой, передней, средней, задней) будет более эффективно сохранено заданное положение. Педагог дает задание: придумать 10–15 вариантов стойки (условно) на левой ноге, варьируя положение правой ноги, рук, туловища, головы (изменяя все остальные параметры). В данных упражнениях приспособление осуществляется за счет уточнения положения звеньев тела, обеспечивающих балансировку, напряжение мышечных групп, участвующих в удержании эффективной позы. Усложняем задание: стойка на левой (правой) ноге, фиксация с удержанием позы в течение 2 с 20 различных положений звеньев тела. В данном упражнении чередуются режимы: статический и динамический. Нагрузка носит статодинамический характер, поскольку опорная нога преимущественно работает в статическом режиме, а остальные звенья тела с заданной периодичностью меняют положение. Таким образом, в ходе медленного выполнения упражнения ребенок успевает осмысливать ощущения, выбирая эффективные пути сохранения равновесия. При более высокой скорости изменения положения звеньев тела происходит непроизвольная регуляция равновесия. При использовании новых упражнений на тренировочных занятиях у учащихся происходит тренировка и развитие абсолютных порогов чувствительности: при целенаправленном развитии к юношескому возрасту пороги становятся ниже, а чувствительность достигает оптимального уровня. Особенностью сенсорной организации человека является то, что процесс развития абсолютных порогов чувствительности складывается на протяжении всей жизни.

Экстероцептивные ощущения обеспечивают получение сигналов из внешнего мира и создают основу для нашего сознательного поведения. Контактные ощущения вызываются непосредственным воздействием объекта на органы чувств. Примером контактного ощущения является осязание. Дистантные ощущения отражают качества объектов, находящихся на некотором расстоянии от органов чувств, к таким ощущениям относятся слух и зрение. Развитие ощущений «от контактного к дистантному» осуществляется в логике использования упражнений, включающих:

а) непосредственный контакт с партнером, инвентарем;

б) периодические прерывания контактов с партнером, инвентарем;

в) увеличение бесконтактной фазы двигательного действия с сохранением оценочных параметров движения партнера, инвентаря и эффективным возобновлением контактной фазы;

г) проявление способности сохранять эффективные пространственно-временные параметры движения в опосредованном контакте (сопровождение партнера с сохранением дистанции в задании «ведущий – ведомый»; одномоментные передачи мяча; передачи мяча в паре со сближением и удалением (волейбол, баскетбол, футбол);

д) проявление способности сохранять дистантные ощущения при изменении темпо-ритмовых, пространственно-временных параметров движения.

Например, упражнения группы «а» характеризуются следующими особенностями. Ощущения развиваются и уточняются в процессе использования упражнений в непосредственном контакте с партнером, соперником (в парах, тройках, группе). Применение упражнений с предметами (мяч, гимнастическая палка, скакалка и другие) позволяет развивать контактное ощущение в различных локомоциях линейного, вращательного характера, основной задачей упражнений является сохранение контакта с предметом. Упражнения с использованием спортивного инвентаря (ходьба, бег на лыжах, коньках, плавание с поплавками, ходьба по канату, лежащему на полу, и другие) ориентированы на сохранение контактных ощущений и позволяют решать двигательную задачу – формирование эффективного, целесообразного двигательного действия. Интеллектуальная задача: учесть факторы среды и личностные особенности развития контактного ощущения, влияющие на эффективность выполнения двигательной задачи. Развитие ощущений возможно при использовании стандартных двигательных действий в нестандартной последовательности и сочетании, нестандартных двигательных действий с постоянным обновлением условий деятельности, которые заставляют исполнителя быть включенным в процесс обработки ощущений, восприятия, дифференциации, выделения особенностей и условий деятельности.

Упражнения группы «д» ориентированы на использование взаимодействия с партнером (соперником), целью которого является развитие, увеличение диапазона оценочных параметров, выбор наиболее информативных параметров дистантных ощущений. Кроме того, цель упражнений может быть представлена и следующим образом: «С учетом постоянно меняющихся дистанции (движение по кругу, спирали, в противоположные стороны), угла атаки и других сохранять эффективное положение для приема/передачи мяча»; «“Читать” (предвосхищать) действия соперника, анализировать ситуацию, создавать момент для организации контратаки»; «Определять удобные/неудобные для соперника технические приемы, стили атаки (выражающиеся в темпо-ритмовых и пространственно-временных характеристиках движения)».

В процессе выполнения упражнений на гибкость, дозирование нагрузки осуществляется посредством самоконтроля болевых ощущений. При выполнении упражнений пассивного характера время фиксации растянутого положения составляет 30–40 с, отдыха – 10–15 с; при выполнении упражнений активного характера время фиксации – 20–30 с, отдыха – 10–15 с. Определение амплитуды движения и положения в упражнениях на гибкость обусловлено учетом порога болевого восприятия и появления болевого ощущения.

Развитие ощущений способствует формированию чувственной сферы деятельности и проявлению функционально значимых способностей, к которым относятся: чувство ритма, темпа, времени, динамического равновесия; суставное чувство; чувство скорости, дистанции, спортивной площадки (поля), опоры (статической, динамической, упругой и других), спортивного инвентаря (мяча, лыж, палок, скакалки, булавы, обруча и других), партнера (соперника). За счет накопленных и систематизированных ощущений в процессе работы на тренировочном занятии создается индивидуально оптимальный образ деятельности и взаимодействия, основанный на выведении из сферы сознательного контроля данных параметров вариативного двигательного действия (поскольку чувство формируется и совершенствуется в условиях развития стабильного, вариативного двигательного навыка). Процесс обучения и совершенствования двигательного действия на учебно-тренировочном занятии должен сопровождаться рефлексивным анализом особенностей деятельности. Включение большего количества оценочных и самооценочных параметров ощущений (визуальных, аудиальных, мышечно-суставных, контактных, дистантных и других) в процесс освоения двигательного действия позволяет создать более емкое представление о структуре двигательного действия (выделить: ведущее звено, ориентировочную основу, детали техники), ответить на вопросы: «Как исполнять движение? Что чувствовать в ходе исполнения? Какие параметры движения контролировать?» Таким образом, психическая функция «ощущение» влияет на становление образа двигательного действия и способствует эффективному формированию двигательных навыков учащихся в процессе спортивной подготовки.

Вместе с тем образ двигательного действия, особенности его становления и закрепления обусловлены проявлением памяти. По аналогии рассмотрим основные особенности и характеристики данной когнитивной функции.

Каждый юный спортсмен характеризуется индивидуально-типологическими особенностями проявления памяти. В ходе освоения нового материала подросток опирается на ведущий вид памяти, актуализируемый содержанием интеллектуальной задачи. Не является случайностью, что форма представления образовательного материала и решаемая образовательная задача способствуют активизации:

– зрительной памяти (целенаправленное запоминание пространственно-временных параметров движения при его освоении, особенностей техники соперника и других);

– слуховой памяти (запомнить: установку, темпо-ритмовую характеристику движения, теоретический материал, представляемый тренером, и другие);

– двигательной памяти (памяти на движения – запомнить параметры исполнения физического упражнения, воспроизведения технической комбинации);

– словесно-логической памяти (запоминание и воспроизведение информации, выстроенной в логических взаимосвязях);

– эмоциональной памяти (памяти эмоционально-чувственной сферы, фиксирующей информацию в позитивном и негативном контекстах);

– быстроты запоминания, отражающей минимальные промежутки времени, необходимые для создания образа двигательного действия или программы двигательных действий;

– прочности сохранения, характеризующей особенности кодирования систематизированной информации;

– мобилизационной готовности к адекватному воспроизведению информации, двигательных действий в нестандартных условиях спортивного соревнования;

– объема и точности запоминания, выражающихся в количественных и качественных параметрах фиксируемых объектов и явлений;

– суггестивности/асуггестивности (способность или неспособность к восприятию внушающих воздействий, подверженность или неподверженность им в условиях целенаправленной деятельности), уверенности воспроизведения, отражающейся в точности, сохранении пространственно-временных параметров движения;

– профессиональной направленности памяти, сохраняющей спортивно значимую информацию.

Развитие интеллектуальных способностей обусловлено особенностями организации процесса логического запоминания, который характеризуется наличием ряда этапов: осознание цели запоминания как понимание доминирующей идеи процесса; понимание смысла запоминаемого через формирование личностных смыслов в иерархии внешних и внутренних ценностей; содержательный анализ материала, предполагающий разложение информации на структурно-смысловые группы; выявление наиболее существенных мыслей, становящихся опорными точками в рефлексивном анализе и формировании образа действия и деятельности; обобщение материала как условие выделения главного и второстепенного; осознание цели запоминания в системе сложившихся смыслов.

Очевидно, что запоминание, сохранение и воспроизведение подчинены личностному смыслу ситуации, в которой проистекают данные процессы. Г. К. Середа (1970) обратил внимание на то, что «всякий психический процесс превращается в память в тот момент, когда он становится условием осуществления другого процесса (или последующего шага того же процесса)» как «ориентации на предстоящее», поскольку «память осуществляет психологическое творчество в буквальном смысле этого слова».

Память как психический процесс характеризуется мнемическими действиями и мнемическими операциями, которые в представленной ниже структуре актуализируются с учетом решения интеллектуальной задачи. Если при анализе информации о специфике технического действия важно запомнить основу техники, то значимость приобретает «выделение опорных пунктов»; если тренер просит пересказать информацию, представленную ранее, то значимой становится «схематизация»; если образовательная задача звучит как «продолжить описание структуры двигательного действия», то весомую роль приобретает «достраивание запоминаемого материала».

Общий состав мнемических действий и мнемических операций рассматривается через следующие компоненты: группировка (распределение материала на группы по каким-либо основаниям: смыслу, ассоциациям); выделение опорных пунктов (фиксация какого-либо краткого пункта, выполняющего функцию опоры для более широкого содержания); план (совокупность опорных пунктов); классификация (распределение предметов, явлений, понятий по классам, группам на основании общих признаков); структурирование (установление взаимного расположения частей, составляющих целое); схематизация (изображение или описание чего-либо в основных чертах); аналогия (установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий); мнемотехнические приемы (совокупность готовых, известных способов запоминания); перекодирование (вербализация или проговаривание, представление информации в образной форме); достраивание запоминаемого материала (привнесение нового в запоминаемый материал – использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам, распределение по местам); серийная организация материала (установление или построение различных последовательностей (распределение по объему, времени, упорядочение в пространстве); ассоциации (установление связей по сходству, смежности или противоположности); повторение (сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы воспроизведения материала).

Л. С. Выготский представил память как использование и участие предыдущего опыта в поведении в настоящем времени; с этой точки зрения, память и в момент закрепления реакции, и в момент ее воспроизведения представляет собой деятельность в полном смысле этого слова [71, т. 1, с. 487].

Соответственно сказанному, в процессе организации образовательного процесса спортивный педагог ориентирует подростка на запоминание (и воспроизведение) учебного материала, раскрывающего сущность и содержание спортивной подготовки. Нет смысла перечислять юному спортсмену все мнемические действия, акцентируя их значимость, важно, решая интеллектуальную задачу, обозначить смысл данного действия для получения запланированного результата.

В составе когнитивного компонента деятельности также представлено внимание, обеспечивающее реализацию функций: активизации значимых и торможения незначимых психологических и физиологических процессов в текущий момент времени; обеспечения целенаправленного отбора поступающей информации с учетом актуальных потребностей субъекта; обеспечения избирательной длительной концентрации психической активности на заданном объекте или виде деятельности.

С учетом вида спортивной деятельности (учебная, тренировочная, соревновательная) приобретают наибольшую значимость те или иные свойства внимания: избирательность, отражающая возможность успешной настройки (минимизации помеховлияний) на восприятие информации, позволяющей достичь цели деятельности; объем как количество одновременно отчетливо воспринимаемых объектов; распределение как способность одновременного успешного выполнения нескольких различных видов деятельности (действий); концентрация как степень сосредоточенности на объекте; устойчивость как длительность концентрации внимания на объекте; переключаемость как динамическая характеристика, определяющая способность переводить внимание с одного объекта на другой.

В процессе активизации мышления, характеризующего высшую форму познавательной деятельности подростка и позволяющего обобщенно и опосредованно отражать окружающую действительность, устанавливая связи в отношениях между предметами и явлениями, важно развивать компоненты продуктивного мышления: быстроту (нахождение правильных, обоснованных решений и реализация их в условиях дефицита времени), творчество, широту, гибкость, глубину, критичность, инициативность, сообразительность, самостоятельность.

Иные психические процессы также встраиваются в структуру деятельности, действий и операций, оптимизируя их качественно-количественные характеристики.

Дифференциация структуры когнитивного компонента опосредована целенаправленностью развития когнитивных характеристик деятельности, воплощающихся в ней через когнитивные функции и избранные когнитивные стили во взаимосвязи информационного, мотивационного, операционально-деятельностного, эмоционально-волевого, регулятивного, смыслового компонентов. Таким образом, процесс развития интеллектуальных способностей подростков-спортсменов опирается на психолого-педагогические подходы, актуализирующие эффективность деятельности через качественные параметры когнитивной активности в процессе учебно-тренировочных занятий.

6.5. Операционально-деятельностный компонент интеллектуальной готовности подростка-спортсмена

• Где нет нутра, там не поможешь потом.
• Цена таким усильям медный грош.
• Лишь проповеди искренним полетом
• Наставник в вере может быть хорош.

И. Гете «Фауст»

Каждый вид спортивной деятельности в необходимой степени требует от подростка готовности на операциональном, действенном и деятельностном уровнях. Необходимость рассмотрения операционально-деятельностного компонента неоспорима в связи с возможностями в максимальной степени учитывать индивидуальные особенности подростков, специфику применяемых когнитивных стилей, способов получения и усвоения информации, темпов формирования двигательных умений и двигательных навыков, скорость и адекватность решения интеллектуальных задач, что подтверждается научными воззрениями классиков отечественной психологии. Л. С. Выготский в свое время предупреждал о нерациональности рассмотрения мышления лишь с позиции его операционального состава: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону» [71, т. 2, с. 54].

Алгоритм последовательности реализации операций и действий на этапах осуществления деятельности, представленный в обобщенной схеме (см. рис. 15), позволяет обратить внимание на качество их исполнения, которое непосредственно зависит от полноты операционально-деятельностной структуры, обеспечивающей решение интеллектуальной задачи.

Так, на примере эффективной коммуникации (Н. Н. Обозов, 2003) можно рассмотреть этапы ее реализации в контексте операционально-деятельностного компонента. Среди них представлены:

1) вербальное общение;

2) свертывание речевого общения за счет исключения вопросов о предположительных действиях, повторениях, детализации и введения неречевых знаковых систем;

3) ускорение процесса планирования деятельности – овладение операциями в связи с контекстом целостного процесса взаимодействия;

4) использование жестикулярных и мимических категорий общения;

5) зрительный контакт, преобладающая ориентация на действия партнеров, информативная значимость и емкость которых повышается;

6) прочитывание намерений партнеров.

Операционально-деятельностная составляющая игровой деятельности предполагает:

1) выявление и постановку новых проблем в условиях игры;

2) действия в уме и выработку творческих идей с учетом правил игры;

3) анализ и содержательное обобщение текущих результатов игровой деятельности;

4) определение причин возникновения игровых ситуаций;

5) коррекцию (оптимизацию) игровой позиции, основанную на создании игровых (ролевых) преимуществ.

Рассмотрим операционально-деятельностную компоненту интеллектуальной готовности к учебной деятельности подростка-спортсмена, которая характеризуется набором операций и действий, обеспечивающих самореализацию подростка в учебной деятельности. Составляющими готовности являются: умение настраиваться на обучение и воспитание; способность к самостоятельному поиску и отбору информации; умение сравнивать различные объекты, выделять из множества один или несколько объектов, имеющих общие свойства; сопоставлять характеристики объектов по одному/нескольким признакам; выявлять сходство и различия объектов; выделять общее и частное (существенное и несущественное), целое и часть, общее и различное в изучаемых объектах; классифицировать объекты (объединять в группы по существенному признаку); приводить примеры в качестве доказательства выдвигаемых положений; устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между объектами, их положение в пространстве и времени; выполнять учебные задачи, не имеющие однозначного решения, и другие.

В процессе реализации операционально-деятельностной составляющей подросток может использовать различные стратегии приспособления, в частности упрощение и усложнение структуры деятельности.

Упрощение происходит по следующим параметрам:

1) сведение многообразия воспроизводимых образцов к одному;

2) переход от построения воспроизводящих действий из множества ролей к действию как функции достижения результата;

3) переход от варьирования правил воспроизведения образца к одному правилу (задаче) – реализация нормы образца.

Обращаясь к двигательному опыту подростка, можно привести пример по особенностям упрощения структуры деятельности. Тренер дает задание: вспомнить комбинацию Х вольных упражнений. Юный спортсмен без максимальной амплитуды и усилий «прокручивает» одно действие за другим, формально обозначая каждый технический элемент, воспроизводя связки между этими элементами. Интеллектуальная задача выполнена. Структура деятельности упрощена, и вместе с тем зафиксирован в своей основе каждый технический элемент программы.

Усложнение этой задачи осуществляется за счет увеличения точности воспроизведения образца, изменения пространственно-временных параметров технической комбинации. В качестве примера вспомним выполнение буллитов хоккеистами. Интеллектуальная задача – переиграть вратаря – реализуется за счет обманных движений (финтов), изменения темпо-ритмовых параметров право– и левосторонних действий, применения нестандартных технических приемов.

Усложнение структуры операционально-деятельностной компоненты может разворачиваться за счет:

– предположения и создания целостного образа предвосхищаемого результата и пути его достижения;

– предвидения препятствий на пути к учебной цели и обеспечения мер их преодоления;

– слежения за результатами предпринятых действий и использования их для размышления об обстоятельствах происходящего;

– выявления и разрешения ценностных конфликтов;

– соотнесения личных учебных действий со своей ролью / амплуа / тактической задачей.

Фактически усложнение характеристик операционально-деятельностной составляющей происходит в условиях ее взаимосвязей с другими компонентами деятельности, проявления интегративных деятельностных связей, обеспечивающих связанность действий в целостной структуре деятельности.

Вместе с тем процесс структурного усложнения деятельности у подростков коррелирует с процессуальной мотивацией, когда стремление к совершенству деятельности в целом ориентировано на чрезмерную ее детализацию, отсутствие экономичности действий.

В связи со сказанным в процессе спортивной подготовки чрезвычайно важно варьировать содержание интеллектуальных задач по параметрам времени, процессуальной и результативной составляющим. Увеличивая время выполнения задания, мы предоставляем свободу для детализированной отработки действий и операций. При временных ограничениях происходит разделение операций в структуре действия на необходимые, достаточные и избыточные, и, как результат, формируется способность к экономизации действий. Фактически содержание интеллектуальной задачи, ориентированной на заданный результат, определяет стратегию достижения этого результата на операционально-деятельностном уровне.

Структура действий соотносится с функциональной системой П. К. Анохина, но, учитывая определенную интеллектуальную трудность, в ней, как правило, непременно присутствуют операции, ориентированные:

а) на создание наиболее объективного представления о текущей ситуации и выявление интеллектуальной проблемы;

б) на принятие решения в условиях выбора;

в) на осуществление действия на фоне помеховлияний;

г) на коррекцию программы действия с учетом субъективных представлений о модели действия.

Таким образом, развитие интеллектуальных способностей подростка спортсмена обусловлено операционально-деятельностной компетентностью на ментальном и двигательном уровнях.

6.6. Обобщенное представление об эмоционально-волевом компоненте интеллектуальной готовности подростка-спортсмена

• … Но без души и помыслов высоких
• Живых путей от сердца к сердцу нет.

И. Гете «Фауст»

Реализация интеллектуальных способностей подростка в условиях спортивной деятельности обусловлена эмоциональ-новолевым потенциалом личности, его адаптированностью к помеховлияющим факторам, среди которых представлены внешние и внутренние. Эмоционально-волевая готовность к деятельности обеспечивается за счет органичного взаимодействия блоков «эмоции» и «воля», отраженных через призму качественных характеристик деятельности и личностных образований.

Подросток сталкивается с трудной ситуацией, при этом контекст и параметры данной ситуации позволяют спортсмену определить, за счет какого ресурса будут происходить адаптация к ситуации и решение интеллектуальной задачи:

1) при преимущественной активности эмоциональной составляющей;

2) в условиях доминирования волевого компонента;

3) в условиях равнозначной актуализации эмоций и воли – синергии эмоционально окрашенных смыслов и волевой инициации действий.

Очевидно, что эмоционально-волевой компонент деятельности отражается в реализуемых на фоне деятельности личностных качествах подростка и определяет содержание личностного ресурса, за счет которого происходит приспособление к особенностям ситуации.

Исследование спортивно значимых личностных качеств обращает внимание на весомость эмоционально-волевого соответствия требованиям деятельности и социальным ожиданиям. Так, А. Ц. Пуни (1959) в свое время выделил группу значимых качеств подростка-спортсмена, преобразующихся в типичные черты характера. Среди них: целеустремленность, увлеченность, трудолюбие, добросовестность, самостоятельность, творчество, настойчивость, упорство, смелость, активность, инициатива.

В. А. Плахтиенко и Ю. М. Блудов (1983) обратили внимание на необходимость проявления независимости и социальной смелости спортсменов как предпосылки самоорганизации эффективной деятельности.

Ю. А. Коломийцев (1984) провел дифференциацию личностных свойств и качеств спортсменов, влияющих на взаимодействия и отношения в команде: а) проявляющихся в самой деятельности, в формальной сфере общения; б) проявляющихся в неформальной сфере общения. Автор рассмотрел данные группы качеств не с точки зрения позитивной реализации, а как приводящие к конфликтным ситуациям. В формальной сфере общения ученый назвал следующие качества: отсутствие выдержки, требовательности и настойчивости в достижении поставленных целей, мужества, способности к риску, воли, самопожертвования; неумение анализировать, прийти на помощь; недисциплинированность; неисполнительность; неспособность подчиняться. В неформальной сфере общения автор таковыми обозначил: субъективизм и пристрастность в оценках; высокомерие; самовлюбленность; эгоистичность; неискренность; агрессивность по отношению к партнерам; отсутствие эмпатии, сочувствия, сопереживания и т. п. [122, с. 36–37].

Ю. Ю. Палайма (1987) подтвердил значимость волевых способностей и акцентированно обозначил необходимость проявления инициативности, самостоятельности, решительности, востребованных в спортивной деятельности.

Н. Б. Стамбулова (2002), проведя дифференциацию спортивно важных качеств спортсменов, разделила их на две группы: природные задатки, специальные способности, развитые в специализированном направлении, опыт спортсмена, воплощенный в знаниях, умениях и навыках, с одной стороны, и черты спортивного характера, эмоциональные, волевые, нравственные свойства спортсменов – с другой. Давая характеристику волевым свойствам, автор подчеркнула значимость настойчивости, упорства, смелости, решительности, самообладания и выдержки.

О. А. Черникова (2006) дополнила группу интеллектуально опосредованных качеств, среди них: самообладание, самоконтроль, чувство ответственности, эмоциональные отношения спортсмена.