Бизнес-тренинг: как это делается Григорьев Дмитрий
Питер Хани и Алан Мамфорд разработали опросник стилей обучения (Learning Styles Questionnaire). Согласно их представлениям, существуют четыре различных стиля обучения. Проще говоря, разные люди предпочитают учиться по-разному.
В обобщенном и упрощенном виде эти четыре типа обучающихся можно обозначить так:
• «рефлексирующие»;
• «теоретики»;
• «прагматики»;
• «деятели».
Аудитория каждого конкретного тренинга, скорее всего, будет включать обучающихся всех четырех типов. Это вовсе не значит, что тренер обязан определять стиль каждого из участников. Однако тренинг должен быть построен так, чтобы каждый участник нашел в нем ту среду, в которой процесс обучения будет для него наиболее комфортным и эффективным. Иными словами, содержание и методы тренинга должны в своей совокупности отвечать потребностям всех четырех типов обучающихся.
Каковы же эти потребности и чем различаются стили обучения «рефлексирующих», «теоретиков», «прагматиков» и «деятелей»? Отличия заключаются в способах восприятия, усвоения и переработки новых информации, технологий и навыков. Если вы принимали участие в тренингах, то помните, что некоторые участники постоянно просили тренера привести конкретные примеры. Другие могли отмечать, что им очень помогают схемы, структурирование и обобщение материала. Третьи были в восторге от возможности самостоятельно испытать себя в различных ситуациях, участвуя в тех или иных играх.
На схеме ниже представлена общая характеристика ключевых различий в способах восприятия и переработки информации.
Как видно из схемы, основные различия можно охарактеризовать через две шкалы способов усвоения, переработки информации и обучения.
Первая («действие – наблюдение») показывает, что для одних людей более привычно усваивать новую информацию и схемы действия путем наблюдения и размышления, для других – на собственном опыте или примерах конкретных способов действия в тех или иных ситуациях.
Вторая («опыт – концептуализация») характеризует, что одни люди более эффективно обучаются в рамках анализа конкретных ситуаций, которые происходят «здесь и сейчас», непосредственного опыта (причем как своего, так и чужого), а для других лучше подходят размышления о том, как все в принципе устроено, как знания и техники могут быть применены в различных гипотетических ситуациях и т. д.
Например, «рефлексирующий» тип лучше всего обучается, когда на тренинге есть возможность увидеть действия людей в определенной ситуации. Но именно наблюдать и обсуждать: «рефлексирующий» предпочитает анализировать чужие действия, причинно-следственные связи, а не действовать самостоятельно.
«Теоретик», как и «рефлексирующий», предпочитает анализ и обсуждение непосредственных действий в ситуации. При этом для него более привычно выстраивать общие представления о том, как в принципе устроены те или иные понятия и как они могут быть применены в практике.
«Прагматиков» на тренинге отличает то, что они просят приводить примеры: как знания, навыки, технологии конкретно могут быть применены на практике, – или описывают возможные ситуации и хотят знать, как им действовать в таких условиях. Они более ориентированы на проработку конкретных действий, а не понятий и причинно-следственных связей, но предпочитают не действие «здесь и сейчас», а обсуждение того, как технологии могут быть применены в ситуациях, которые встречаются в их практике.
«Деятели» обучаются прежде всего через собственные действия и их анализ. Им важно опробовать разные стратегии и понять, какие из них работают.
Особенности обучения «рефлексирующего»Общая характеристика
Любимый вопрос – «Почему?»
Обучается, наблюдая, слушая, анализируя и делясь идеями. Старается сосредоточиться на значимых целях. Прекрасно видит разные аспекты ситуации «здесь и сейчас». Пытается добраться до сути, выстраивает причинно-следственные связи. Любит размышлять, предпочитает наблюдать за действиями других, а не проявлять активность самому. Старается действовать осознанно и в поступках других ищет основания. Любит обсуждения, групповую работу и обратную связь. Для него особенно важны гармония, позитивная атмосфера в группе. Старается помочь людям сотрудничать.
Сильные стороны
• Аналитические способности, эффективный сбор и глубокий анализ информации, обоснованность выводов.
• Выслушивание других точек зрения.
• Формирование позитивной атмосферы в обсуждении и групповой работе.
Слабые стороны
• Затягивание решений, неготовность рисковать, склонность быть излишне осторожным.
• Неготовность действовать в быстро меняющейся ситуации с высокой степенью неопределенности.
Благоприятные условия обучения для «рефлексирующего»
• Можно не действовать, например слушать объяснение, наблюдать за работой других, просматривать видеозапись.
• Методы тренинга предполагают тщательное обдумывание, наблюдение и обсуждение.
• Есть возможность подготовиться к действиям.
• Можно повторять и пересматривать изученное.
• Есть условия для безопасного обмена мнениями.
• Можно принимать решения в собственном ритме, без давления извне и жестких сроков.
Неблагоприятные условия обучения для «рефлексирующего»
• Обстановка требует активных действий, например исполнения функций ведущего, участия в ролевой игре перед аудиторией.
• Отсутствует возможность обсудить и проанализировать полученный опыт.
• Требуется действовать без предварительного планирования.
• Недостаточно данных для основательной подготовки выводов, необходимо реагировать на неожиданные стимулы.
• Существуют ограничения по времени и необходимо быстро переключаться с одного вида деятельности на другой.
Особенности обучения «деятеля»Общая характеристика
Любимый вопрос – «А что если?»
Предпочитает методы обучения, основанные на опыте, связанные с игровыми ситуациями или выполнением практических заданий в группе. С энтузиазмом воспринимает все новое, даже получает удовольствие от перемен. Готов рисковать. Любит динамичность. Активно строит коммуникацию с участниками тренинга. Не любит ситуаций, в которых ему приходится быть пассивным.
Сильные стороны
• Открытость, гибкость.
• Готовность к новой деятельности, личностному риску. Поэтому, как правило, готов принимать участие в ролевых играх, практических заданиях и т. д.
• Низкое сопротивление изменениям, готовность экспериментировать с подходами, представлениями, способами действий.
• Поиск решений актуальных проблем.
Слабые стороны
• Некоторая импульсивность – сначала действия, потом оценка последствий.
• Слабый интерес к деталям, конкретной практической реализации идей, решений.
Благоприятные условия обучения для «деятеля»
• Обучение строится на основе проработки ситуаций, проблем, возможностей решения, актуальных для участника.
• Методы тренинга опираются на обучение через опыт, возможность действовать «здесь и сейчас».
• Методы тренинга предполагают активное взаимодействие с другими людьми, работу в группах.
• Возникает напряженность, кризис, происходят быстрые изменения, необходимо иметь дело с разнообразными задачами в условиях ограниченного времени, нехватки ресурсов.
• Есть потребность в инициативе и возможность быть на виду, проявлять активность (например, руководить работой в группе, участвовать в упражнениях, выступать публично).
• Можно свободно генерировать идеи, без необходимости подчиняться правилам, структуре, жестким требованиям.
Неблагоприятные условия обучения для «деятеля»
• Обучение предполагает пассивную роль, отсутствуют возможности активно влиять на ситуацию (слушание лекций, объяснений, рассуждение о правильных способах действий).
• Предлагаются теоретические рассуждения об истории проблемы, ее причинах или необходимо усваивать, анализировать, систематизировать большие объемы данных.
• Необходимо выполнять индивидуальную работу.
• Требуется многократно выполнять одно и то же действие (практиковаться).
• Необходимо следовать точным инструкциям, оставляющим малое пространство для маневра, инициативы.
• Требуется выполнять кропотливую работу, тщательно прорабатывать детали.
Особенности обучения «прагматика»Общая характеристика
Любимый вопрос – «Как это работает?»
Обучается, апробируя теорию и применяя здравый смысл. Любит конкретные примеры. Ориентирован на способы решения проблем и задач. Чистую теорию считает малополезной. Думает, что если что-то работает, то это надо использовать. Любит ясность, ценит стратегическое мышление. Ориентирован на развитие навыков. Любит экспериментировать. Считает, что обучение должно быть ориентированным на практику и экономически целесообразным.
Сильные стороны
• Ориентация на практические техники и инструменты.
• Практичность и реалистичность.
Слабые стороны
• Неприятие идей, которые кажутся ему непрактичными.
• Слабый интерес к теориям и принципам.
• Низкая терпимость к долгим обсуждениям.
• Ориентация преимущественно на задачу, а не на людей.
Благоприятные условия обучения для «прагматика»
• Существует очевидная связь между изучаемым предметом и проблемами, решаемыми в практической деятельности.
• Демонстрируются методы, техники, позволяющие получить конкретные практические результаты.
• Приводятся конкретные примеры из практики; показываются успешные, «идеальные» модели для подражания.
• Можно опробовать новые методы на практике.
• Изучаемый материал непосредственно применим в практической деятельности (не нужно его адаптировать).
• Можно сосредоточиться на практических аспектах, придумывании усовершенствований.
Неблагоприятные условия обучения для «прагматика»
• Изучаемые темы, вопросы не связаны с очевидными для него потребностями, и он не видит непосредственной практической пользы от обучения.
• Тренер воспринимается как «оторванный от реальности» теоретик.
• Не предлагается ясных инструкций и указаний.
• Возникает ощущение, что процесс обучения проходит недостаточно быстро.
• Возникают препятствия на пути практической реализации решений.
• Не видит четкой связи между обучением и конкретными улучшениями, например увеличением объема продаж, экономией времени и т. д.
Особенности обучения «теоретика»Общая характеристика
Любимый вопрос – «Что?»
Воспринимает информацию абстрактно и размышляет над ней. Создает теорию и строит концепции. Ищет целостность. Интегрирует опыт, полученный в ходе тренинга, в собственные представления. Обучается, обдумывая разные идеи. Критически относится к информации и собирает данные, интересуется мнением экспертов. Предпочитает традиционные методы обучения. Ему более интересны идеи, чем люди. Верит в то, что в процессе обучения необходимо получать важную информацию. Рассматривает знание как углубление понимания предмета. Любит факты, детали, структурированное и последовательное мышление.
Сильные стороны
• Логичность, рационализм, систематичность.
• Умение задавать уточняющие вопросы.
Слабые стороны
• Низкая терпимость к неопределенности, субъективности, беспорядку.
• Сравнительно низкая гибкость, ситуативность, способность быстро менять способы действия.
Благоприятные условия обучения для «теоретика»
• Обучение структурировано, имеет четко сформулированные цели, последовательно и логично.
• Есть возможность поставить под сомнение и проверить методологию, логику, например, задавая вопросы или находя противоречия.
• Содержание обучения дается в рамках систем, концепций, теорий. В представлении теорий и моделей акцент делается на рациональность, логику, четкую аргументацию.
• Достаточно времени для методичного исследования связей между идеями, ситуациями, фактами.
• Обучение бросает интеллектуальный вызов: анализ сложных ситуаций, тестирование, общение с экспертами.
• Можно анализировать причины удач/неудач и делать общие выводы.
Неблагоприятные условия обучения для «теоретика»
• Необходимо что-либо делать без понятной цели и ясного контекста.
• Нужно действовать в ситуациях, где основной акцент делается на чувства и эмоции.
• Необходимо действовать или принимать решения без опоры на принципы и концепции.
• Предлагается ознакомиться с широким разнообразием различных и противоречивых методик без возможности глубокого их изучения.
• Есть сомнения в методологической обоснованности изучаемого предмета.
• Изучаемый предмет представляется банальным, поверхностным.
Как использовать представления о четырех стилях обучения
Поскольку в аудитории, скорее всего, окажутся участники с разными ведущими стилями обучения, важно построить тренинг так, чтобы он в целом удовлетворил все запросы.
Поэтому, во-первых, проработка всех важных тем на тренинге должна включать:
• возможность в игровой форме или в виде упражнения получить непосредственный опыт действий в рамках данной темы;
• обсуждение полученного опыта;
• резюме тренера, включая обобщение, структурирование материала, связь с теорией и практикой, примеры;
• обсуждение и проработку конкретных форм и способов применения полученного в ходе тренинга опыта на практике.
Во-вторых, зная особенности четырех стилей обучения, тренер будет понимать, что участники разные и не всем комфортно обучаться так, как ему (у тренера ведь тоже есть свой ведущий стиль обучения!). Это поможет быть более гибким и учитывать описанные в этой главе особенности обучения.
Например, тренер может заранее готовить обобщающие схемы для «теоретиков», примеры для «прагматиков», продумывать создание динамичных ситуаций для «деятелей» и логику обсуждения причинно-следственных связей для «рефлексирующих».
В-третьих, в своих презентациях, мини-лекциях, ответах на вопросы, управляемых дискуссиях для разных типов участников тренер может использовать разные типы и формы аргументации.
Наконец, он может определить свой ведущий стиль обучения и усвоения информации и, соответственно, те стили, которые для него некомфортны. Это позволит выявить зону своего собственного развития. Так, в начале своей тренерской деятельности мне было особенно сложно с участниками, которых можно отнести к «прагматикам». Я начал заранее готовить примеры по всем темам и использовать их, больше времени уделять разбору конкретных ситуаций из опыта участников, и для «прагматиков» тренинги стали более эффективными.
Глава 2
Основные технологические схемы бизнес-тренинга
2.1. Трехсферная модель бизнес-тренинга
Для гарантии эффективности бизнес-тренинга важно решить три основные задачи:
1. Обеспечить активное вовлечение участников, мотивировать их к развитию своих компетенций и изменению способов деятельности.
2. Организовать целесообразный, четкий, динамичный, ясный и понятный для участников рабочий процесс.
3. И, наконец, добиться изменения организационного поведения участников и способов их действий в профессиональной деятельности. Это всегда связано с решением содержательных задач тренинга: изменением представлений участников, овладением ими новыми техниками и технологиями, развитием их компетенций.
Тренер может рассматривать бизнес-тренинг через призму трех основных составляющих эффективности, которые он должен постоянно отслеживать и обеспечивать.
Эти составляющие взаимосвязаны. Если участники не вовлечены, образовательный эффект будет слабым. Если содержание тренинга неинтересно и не связано с их деятельностью – падает мотивация. Нет четкого и динамичного процесса тренинга, он зануден и затянут – снижаются интерес и вовлеченность.
Разные тренеры, в зависимости от своих целей и ценностей, делают акцент на один из трех этих аспектов: кто-то сильнее увлечен содержанием, кто-то работает на вовлеченность участников, кто-то больше внимания уделяет отлаживанию четкого процесса тренинга. Это вполне допустимо. Но важно, чтобы в конечном итоге соблюдался баланс этих трех ключевых составляющих.
Таким образом, практический смысл схемы в том, что она дает тренеру три фокуса внимания, которые он должен постоянно удерживать в процессе разработки и проведения бизнес-тренинга. В каждый момент времени он должен анализировать ситуацию через призму трех групп вопросов:
• Вовлечены ли участники в тренинг, мотивированы ли к решению его задач, ставят ли они свои задачи? Созданы ли условия для вовлечения каждого в процесс тренинга? Если участники недостаточно вовлечены, в чем причина?
• Продвигаемся ли мы в ходе тренинга к решению поставленных задач? Если нет, почему?
• Достаточно ли четко, прозрачно, понятно, динамично проходит тренинг? Что можно сделать, чтобы повысить его эффективность?
Если что-то идет не так, как хотелось бы, нужно вносить соответствующие коррективы в свои действия, содержание и методы тренинга.
2.2. Как происходит развитие участников в рамках бизнес-тренинга
Совершая те или иные действия, человек, как правило, исходит из своих представлений о ситуации и способах действия в ней. При этом он всегда опирается на два типа схем:
• онтологические (отвечающие на вопрос «что»), которые содержат представления о данном объекте, ситуации и т. д.;
• организационно-деятельностные (отвечающие на вопрос «как»), которые содержат представления о способах действия в этой ситуации, с данными объектами.
Причем схемы определяют его действия независимо от степени осознанности. Например, когда менеджер ведет переговоры, у него есть два типа схем: о том, что такое переговоры, каковы ключевые факторы успеха и т. д., и о том, как их проводить: каковы этапы, последовательность действий, приемы, техники. Такие же схемы различной степени осознанности есть у каждого профессионала – тренера, продавца, менеджера, кондитера, врача. Даже домохозяйка, варящая борщ, осознанно или неосознанно следует двум типам схем: что такое борщ и как его варить. Если действие простое, то и схемы несложные. В более сложных видах деятельности (например, продажи, управление, переговоры, проведение тренингов и т. д.) существует целая система схем, выстроенных иерархично.
Процесс изменения способов действия связан с изменением схем (иными словами, представлений).
Поскольку целью тренинга является изменение поведения и действий участников, то тренинг прежде всего направлен на развитие организационно-деятельностных схем участников.
Однако чаще всего при этом необходимо также поменять представления онтологического характера. Например, если менеджеры по продажам не понимают сути и значимости установления контакта клиентом, бесполезно отрабатывать конкретные техники. Они будут реализованы на практике, только если у менеджеров изменятся представления о продажах и они осознают значимость установления контакта.
Процесс изменения представлений имеет как рациональную, так и эмоциональную составляющую, причем обоими этими аспектами тренеру необходимо управлять.
Начнем с краткого обзора эмоциональной составляющей.
Итак, любое развитие предполагает изменения, приобретение новых качеств, позволяющих действовать более эффективно. А в процессе изменений на первоначальных этапах человек очень часто ощущает дискомфорт.
Он объясняется многими факторами:
• по сути, человек должен признать свою недостаточную компетентность и эффективность своих действий в прошлом;
• человек может опасаться негативной оценки окружающих в случае признания им своей неэффективности;
• овладение новыми техниками требует усилий;
• на первом этапе процесса овладения новыми способами действия может снижаться эффективность. В результате человек будет считать себя неуспешным.
С одной стороны, обучение и изменение поведения происходят только в том случае, когда участники выходят из зоны комфорта и вступают в зону дискомфорта. С другой стороны, если дискомфорт будет слишком сильным, вместо обучения новым способам человек может оказаться в стрессовой ситуации, которая приведет к реакции защиты, блокирования изменений, отказа от участия в образовательном процессе или даже психологической травме.
Поэтому тренеру важно выбирать планку изменений, которая реалистична для участников и задает им допустимый уровень дискомфорта.
Стратегия тренера выглядит так: проведя оценку состояния большей части группы, на первом этапе он оставляет участников в зоне комфорта. На втором этапе, предлагая новые представления (онтологическую схему) или новую модель поведения (организационно-деятельностную схему), он выводит группу в зону дискомфорта и развития. Затем, после отработки и усвоения новых представлений и моделей поведения, группа опять оказывается в зоне комфорта, но уже расширенной новыми представлениями и технологиями. Далее этот процесс циклически повторяется.
Рациональный аспект управления процессом изменения представлений и способов деятельности связан с организацией процесса осмысления, рефлексии. Чтобы участник начал меняться, должны быть созданы следующие условия:
Во-первых, необходимо, чтобы участники действовали «здесь и сейчас». Если участник не проявит в той или иной форме имеющиеся у него способы действия, сложно организовать их анализ и показать, что они недостаточно эффективны.
Во-вторых, важно, чтобы участник разделял цели и задачи тренинга и чтобы проявленные им способы действия относились к достижению значимых для него целей. Иначе, даже если участник получил опыт действия «здесь и сейчас», он может не иметь мотивации к анализу своих действий. Зачем она ему, если то, что происходило в упражнении или игре, не связано с личностно значимыми целями?
В-третьих, должно быть организовано обсуждение и осмысление участником своих действий в рамках тренинга, поиск более эффективных способов действия и их дальнейшая отработка. Без анализа участники не смогут понять, чем обусловлены их действия и что нужно изменить, чтобы повысить эффективность. Даже в случае тренинга-дрессировки, когда участников «натаскивают» на использование необходимых техник путем многократного повторения и корректировки, действия сопровождаются анализом того, что сделано правильно, а что нет.
2.3. Эмпирическая модель обучения Дэвида Колба и ее применение в практике бизнес-тренинга
В эмпирической модели обучения Дэвида Колба выделяются четыре фазы. Первую он описал как фазу приобретения конкретного опыта, вторую – как осмысление полученного опыта. Далее путем осмысления человек приходит к абстрактным представлениям и понятиям в виде гипотез (о новых моделях поведения, способах решения задач), которые проверяются в ходе действий или в коммуникации. После этого становится возможной четвертая фаза: интериоризация полученных навыков/знаний/представлений, интегрирование их в систему понятий и разработки собственных схем их применения.
Из модели Колба можно сделать следующие выводы:
• недостаточно просто сообщить информацию обучающимся, необходимо организовать процесс активного экспериментирования с ней;
• важно не только обеспечить получение новых знаний и опыта, но и вызвать у участников интерес к их анализу, формулированию общих выводов и планированию их применения и проверки в своей деятельности;
• следует иметь в виду, что каждый участник, исходя из своего ведущего стиля обучения и переработки информации, предпочтет какую-то одну стадию цикла, где он будет чувствовать себя наиболее уверенно: некоторым комфортнее учиться, выполняя задания, другим больше нравится обдумывание всевозможных теорий и моделей. Однако личные предпочтения не должны мешать строить тренинг таким образом, чтобы заинтересовать участвующих в прохождении всех четырех стадий цикла;
• тренер может иметь собственные предпочтения, но они не должны препятствовать запланированному процессу обучения.
Согласно технологической модели интерактивного обучения, основанной на эмпирической модели Дэвида Колба, проработка каждого содержательного блока тренинга должна содержать четыре этапа:
• этап получения участниками непосредственного опыта по разбираемой теме/навыку/технологии;
• этап обсуждения полученного опыта и представлений участников в рамках разбираемой темы;
• этап обобщения, структурирования, схематизации, соотнесения опыта «здесь и сейчас» с предыдущим опытом в данной сфере, теорией. Формирование гипотезы о том, какие представления и способы действия наиболее эффективны;
• этап проектирования участниками практического применения полученных представлений и способов действия на практике.
На схеме показана наиболее распространенная последовательность этапов, начиная с организации получения участниками непосредственного опыта. Однако в практике бизнес-тренинга возможны и другие варианты.
Например, можно начать с теоретического материала, представления опыта и технологий, и уже затем перейти к активному экспериментированию с ними, обсуждению полученного опыта «здесь и сейчас» и проработке способов его применения на практике.
Все методы тренинга так или иначе укладываются в данную технологическую модель. Каждый охватывает один или несколько этапов технологического цикла. Например, управляемые дискуссии позволяют организовать обсуждение опыта участников, мини-лекции – обобщить материал, а ролевые игры – пройти все четыре этапа технологической модели тренинга. Соответственно, в практике тренинга данная модель реализуется за счет комбинации конкретных методов обучения.
Несмотря на кажущуюся простоту, бесспорность и очевидность схемы, в реальной практике она в полном объеме применяется не всегда. Проверьте себя – проанализируйте программу своего тренинга:
• В каждой ли из тем, прорабатываемых на тренинге, у участников есть возможность попрактиковаться, получить непосредственный опыт?
• Достаточно ли времени для того, чтобы все участники высказались и обсудили полученный опыт, и позволяют ли это сделать методы, используемые в тренинге?
• По каждой ли теме у тренера есть собственные экспертные представления, заготовлены ли у него мини-лекции и способен ли он по ходу тренинга адаптировать их к ситуации?
• В каждой ли из тем, прорабатываемых на тренинге, отведено специальное время для обсуждения способов применения полученных на тренинге технологий в реальной практике, готовности участников использовать их, возможных трудностей и способов их преодоления?
Если на какие-то из этих вопросов вы дали отрицательные ответы, то почему возникла такая ситуация? Разберем варианты, с которыми я сталкивался в своей практике.
Во-первых, иногда тренеры считают, что какие-то блоки очевидны и их можно пропустить. Например, зачем специально прорабатывать способы применения полученных технологий на практике, если участники сыграли в ролевую игру, обсудили ее и пришли к выводам о том, как действовать более эффективно? Наверное, они сами решат, как использовать эти технологии? Может быть. Но вероятна ситуация, когда в рамках тренинга участники пришли к определенным выводам и даже воодушевлены ими, но как только начинают соотносить с реальной ситуацией, у них появляется много вопросов относительно возможностей применения полученных технологий.
В моей практике был показательный случай. Я проводил тренинг по технологиям управления для руководителей среднего звена крупного фармацевтического завода. В различных ролевых играх и бизнес-симуляциях мы отработали и обсудили разные технологии и техники: модель ситуационного руководства и управления эффективностью, техники постановки задач, позитивной и корректирующей обратной связи и др. Пока мы не затрагивали вопрос о том, что конкретно изменят участники в своей практике, все было безоблачно: они активно играли, обсуждали и даже приходили к «правильным» выводам. Но именно проработка блока о возможностях и способах применения полученных техник и технологий позволила вскрыть реальность: на самом деле участники считали, что в их ситуации «директивного и деспотичного стиля управления, сложившегося на заводе», когда, по их словам, все сводится к ситуации «я начальник – ты дурак», все они не работают. Если бы мы не затронули эту тему специально, то прояснить обстоятельства не удалось бы и тренинг с точки зрения повышения эффективности их деятельности и задач, поставленных заказчиком, был бы бесполезен. А так у тренера появилась возможность показать, как техники работают при директивном стиле руководства, сложившемся на заводе, и убедить участников в применимости полученных знаний в их реальной деятельности.
Во-вторых, программа тренинга может включать слишком много тем, и тренеру не будет хватать времени на их проработку согласно технологической схеме интерактивного обучения.
Самый радикальный вариант – пересмотреть программу и убрать все лишние содержательные блоки, непосредственно не связанные с решением задач тренинга. Если это невозможно – убедить заказчика увеличить время тренинга.
Однако такие варианты не всегда реализуемы по разным причинам. Поэтому тренеру придется выделить ключевые содержательные блоки и убедиться, что они проработаны согласно четырехшаговой технологической схеме.
Наконец, начинающему тренеру может не хватать компетенций. Например, он не эксперт в теме, по которой проводит тренинг, и поэтому ему сложно обобщить итоги обсуждения. В этом случае он все равно не должен пропускать этап подведения итогов, даже если ему придется только обобщить и структурировать мнения участников, не добавляя никакой новой информации от себя.
Резюмируя вышесказанное, важно отметить, что проработка ключевых содержательных блоков[7] на бизнес-тренинге должна включать все четыре этапа. В противном случае велика вероятность, что цель тренинга (изменение способов действий участников) не будет достигнута.
2.4. Структура бизнес-тренинга
Структура бизнес-тренинга включает три основных блока:
1. Установочный блок.
2. Основной блок.
3. Завершающий блок.
Ошибка тренера может заключаться в формальном отношении к установочному и завершающему блокам, непонимании их важности для успеха тренинга.
2.4.1. Задачи и содержание установочного блока тренинга
Задачи, решаемые тренером в рамках установочного блока:
1. Организация самоопределения участников по отношению к тренингу, ориентация участников: в группе, содержании и принципах тренинга.
2. Мотивация к активному участию в тренинге, развитию собственной профессиональной деятельности.
3. Включение участников в тренинг, формирование у них определенного эмоционального состояния (заинтересованность, любопытство и интрига, энергия и взаимопонимание, включение, выход в действие).
Читать бесплатно другие книги:
