Бизнес-тренинг: как это делается Григорьев Дмитрий
Можно изобразить этапы в виде «ромба фасилитатора».
Любое обсуждение (открытую дискуссию, анализ результатов ролевой игры или упражнения) в тренинговой группе целесообразно проводить по этой технологической схеме. Нарушение последовательности или недостаточная проработка того или иного этапа приводят к снижению эффективности работы группы, потере времени, нарушению атмосферы.
Рассмотрим этапы процесса управления коммуникацией в группе и типичные ошибки фасилитаторов.
Этап 1. Согласование целей, задач и процесса обсуждения с участниками. Означает, что у участников формируется единое понимание:
• целей и предполагаемых результатов обсуждения;
• связи целей и задач обсуждения с предыдущими частями тренинга, их места в решении общих задач тренинга;
• предмета обсуждения.
Кроме того, важно мотивировать участников к обсуждению, показав им его практическую значимость. Например: «В рамках предыдущей работы мы выделили ключевые проблемы, на решение которых будет направлен план организационного развития компании. Их оказалось пять: (перечисление ключевых проблем). Теперь важно провести анализ каждой проблемы, определить их причины, чтобы затем выделить корневые, создать план решения. Давайте начнем обсуждение с первой проблемы – “неэффективное взаимодействие подразделений”. Предлагаю каждому из участников поделиться видением ее причин».
Целесообразно согласовать процесс построения обсуждения и использование его результатов в последующих блоках тренинга. Например: «Сейчас мы составим список проблемных ситуаций, которые либо встречались в вашей практике, либо вас беспокоят. Затем путем мягкого рейтингового голосования (я чуть позже расскажу, как именно) мы выберем три ситуации и воспроизведем их в ролевой игре».
Тренеру важно четко обозначить цель и задачи, предмет обсуждения. Не бойтесь потратить 2–3 минуты и сделать «мостик» от предыдущей части тренинга, пояснив, как данная дискуссия связана с его общей логикой.
Если у участников нет единого понимания или они не мотивированы, они начинают говорить о разном, размывается предмет обсуждения, из-за отсутствия четкой цели теряются критерии оценки идеи, управляемость дискуссией резко снижается.
Можно выделить две типичные ошибки фасилитатора на этом этапе организации обсуждения:
• Недостаточно четко проработана постановка задачи или вопроса на обсуждение (принятие решения). В этом случае из-за разницы в понимании участниками ситуации и стоящих перед ними задач высока вероятность того, что они начнут предлагать идеи, варианты действий, решения, ориентируясь на разные задачи, но даже не догадываясь об этом. В итоге после долгих выяснений, потеряв много времени, все поймут, что спорили зря, поскольку изначально по-разному понимали ситуацию и/или задачи. Кроме того, из-за недостаточно четко обрисованной ситуации некоторым участникам задачи могут казаться неактуальными и неважными либо они могут считать, что таких задач нет. Как правило, они не будут четко формулировать эту мысль, а просто не станут активно участвовать в общей дискуссии, и фасилитатор не поймет, почему многие участники пассивны. Поэтому, прежде чем перейти к обсуждению, важно убедиться, что все четко и однозначно понимают обсуждаемый вопрос и стоящие перед группой задачи и мотивированы к поиску их решения.
• Пропуск этапа согласования логики построения групповой работы и обсуждения может привести к сложностям в управлении группой. Возможно, уже в середине обсуждения кто-то предложит, как лучше организовать процесс обсуждения, в какой последовательности и как рассматривать вопросы. Это может привести к тому, что участники вместо проработки содержания будут спорить, как лучше обсуждать вопрос. Поэтому фасилитатору лучше заранее согласовать с участниками план процесса обсуждения. Конечно, потом с согласия группы его можно будет изменить, если возникнет такая необходимость.
Этап 2. Отбор идей, мнений. Первоначальный этап обсуждения всегда связан со сбором мнений участников. Это позволяет и тренеру, и участникам сориентироваться в содержательном поле, актуальном в момент обсуждения.
Просто собирая мнения и не переходя на этом этапе к их детальному анализу и оценке, соотнесению со своим опытом, тренер может:
• лучше понять участников, их способы мышления и действия и на этой основе продумать стратегию дальнейшего обсуждения;
• четко зафиксировать по итогам обсуждения, что думают участники о его предмете, и тем самым сформировать содержание для последующей дискуссии. В дальнейшем тренеру будет проще представить свои идеи, проблематизировать представления и способы деятельности участников, поскольку он будет опираться на высказанные ими мнения;
• включить всех участников в обсуждение (поскольку иначе, если начать обсуждать более глубоко идею первого участника, остальные могут забыть или не высказать свои мысли).
С точки зрения участников, этап сбора мнений обеспечивает:
• вовлечение: все участники видят, что фасилитатор прислушивается к ним, задает и поддерживает ценность мнения каждого;
• время подумать, пока другие высказываются, и сформулировать свое мнение по обсуждаемому вопросу/задаче. Это важно, поскольку не все могут сразу сформулировать свое мнение, некоторым необходимо сначала подумать. Учет мнения каждого участника крайне важен в управлении дальнейшей дискуссией. Так, если у кого-то нет своего мнения, сужается набор техник аргументации, которые могут быть использованы (например, нельзя применить самую эффективную технику убеждения, связанную с поиском противоречий в логике оппонента). Участник, не имеющий своего мнения, может занять иждивенческую позицию в обсуждении;
• ощущение системности, четкого процесса построения обсуждения и принятия решений.
Эффективный процесс сбора мнений требует от тренера:
• использования открытых и общих вопросов. Например: «Какие есть комментарии по игре?», «Что вам показалось эффективным и что можно сделать лучше?», «Итак, мы обсуждаем маркетинговую стратегию нашей компании, какие есть мнения по этому поводу?»;
• поощрения активности участников, их желания высказаться;
• поддержания благоприятной безоценочной атмосферы, принципа ценности мнения каждого;
• фиксации всех идей на флипчарте (если идея/мысль не ясна, стоит задать уточняющие вопросы, перефразировать и только после этого зафиксировать).
Типичная ошибка фасилитатора на этом этапе управления обсуждением в группе состоит в том, что он не собирает все мысли участников, а хватается за обсуждение первой же высказанной идеи. Как правило, сами участники его на это провоцируют, поскольку, высказывая идею, начинают ее обосновывать, а другие вступают с ним в спор. Если фасилитатор пойдет на поводу у участников в такой ситуации, он фактически пропустит этап сбора всех мнений по данному вопросу и перейдет к этапу обсуждения и анализа. Правильнее же зафиксировать идею/предложение, вернуться к сбору мнений остальных участников и продолжать этот процесс до тех пор, пока все мнения/варианты решений не будут высказаны, – и только после этого переходить к структурированию, анализу и обсуждению.
Этап 3. Структурированное обсуждение, анализ идей, поиск решения. Когда мнения участников собраны и зафиксированы, тренер проводит структурированное обсуждение, направленное на анализ и поиск решений, формулирование выводов. Разберем это на примере организации обсуждения ролевой игры или упражнения.
После того как участники обменялись мнениями и ощущениями по итогам игры, тренер с помощью серии продуманных вопросов организует более структурированное обсуждение. В зависимости от ситуации и задач он может выбирать разную последовательность вопросов. Например, сначала организовать обсуждение тех аспектов игры, которые уже были озвучены самими участниками, а затем перейти к обсуждению тех вопросов и выводов, которые не были высказаны участниками на этапе сбора мнений.
Другой вариант – организовать дискуссию через серию вопросов и использовать имеющееся содержание как материал для обсуждения. Пример серии вопросов по структурированному обсуждению ролевой игры: «Давайте последовательно обсудим все составляющие технологии продаж, используемые участниками игры. Был ли достигнут контакт? За счет чего? Удалось ли выяснить реальные потребности клиента? Как происходило выяснение потребностей клиента? Какие техники использовались и что можно было бы сделать еще лучше?..»
Типичная ошибка фасилитатора на этом этапе – проведение анализа предложенных участниками идей/вариантов решений задачи в формате «каждый участник по очереди высказывает свои аргументы». Это может привести к тому, что участники будут стоять на своем и не придут к единому мнению. Фасилитатору важно анализировать основания мнений участников, искать причины несогласия, фиксировать их и организовывать обсуждение ключевых моментов и противоречий.
Например: «Итак, есть два разных мнения: одна часть участников считает, что в ролевой игре удалось установить контакт с клиентом, другая – что не удалось. Мне кажется, причина в том, что участники по-разному понимают смысл выражения “построить контакт с клиентом”. Те, кто считает, что контакт установлен, понимают под ним… Другая группа участников понимает под контактом… Так ли это? Какие есть комментарии по этому поводу?»
Этап 4. Завершение (обобщение итогов).
В завершение любой групповой коммуникации тренер должен резюмировать итоги. Важно, чтобы у всех участников возникло чувство завершенности обсуждения и ощущение того, что они вынесли нечто ценное из дискуссии.
Типичная ошибка фасилитатора в том, что он не переходит к этапу завершения, когда регламент обсуждения истекает. Так, если участники по той или иной причине не могут прийти к единому мнению, фасилитатор, видя это, поддерживает бесперспективное обсуждение и не оставляет времени на этап завершения, подведения итогов. В итоге время заканчивается, участники не удовлетворены отсутствием результата и испытывают негативные эмоции.
Правильным решением в данной ситуации было бы в определенный момент подвести промежуточные итоги, дав участникам понять, что они продвинулись в решении вопроса/задачи, и наметить дальнейшие совместные действия.
Например: «Уважаемые коллеги! У нас остается двадцать минут до завершения работы, и если мы не примем решение продлить регламент, предлагаю перейти к обсуждению итогов. Нет возражений? Мне кажется, мы продвинулись к цели в ходе нашей встречи. Итак, мы согласовали ситуацию, наши задачи, сузили набор вариантов решений до двух, но пока, к сожалению, не пришли к единому мнению. В пользу каждого из вариантов есть свои аргументы (перечислить). Правильно ли я понимаю ситуацию? Есть ли какие-то дополнения и уточнения содержательных итогов обсуждения?» Далее фасилитатор может обсудить с группой последующие шаги: что и как должно быть сделано, чтобы принять решение или согласовать ответ на вопрос.
Другой пример: «Уважаемые коллеги, насколько я вижу, у нас сложилось две точки зрения насчет… Первая состоит в том, что… вторая – … Лично я считаю более эффективным второй подход, поскольку… Тем не менее тренинг и нужен для того, чтобы каждый участник мог проработать, обсудить и выбрать стратегию, которую считает максимально эффективной. Я хотел посоветоваться, уважаемые коллеги: стоит ли нам двинуться дальше, к другим темам, или продолжить обсуждение – но тогда придется сократить время на проработку других тем. Мое мнение… Что скажете?»
В большинстве случаев фасилитатору удается выстроить поэтапное обсуждение по вышеописанной технологии. Участники достаточно динамично переходят от одного этапа к другому, и структура обсуждения выглядит следующим образом: быстро согласуется задача, участники озвучивают свои мнения и предложения, далее в ходе обсуждения принимается то или иное мнение или решение.
Но иногда мнения участников практически по всем вопросам существенно расходятся. Это может произойти уже на этапе постановки задачи – участники совершенно по-разному понимают цели обсуждения; при согласовании процесса у них могут быть совершенно разные точки зрения по этому поводу. В этом случае схема обсуждения выглядит уже сложнее: каждый из вопросов, требующий согласования и принятия решения, проходит все вышеперечисленные этапы обсуждения.
В этом случае, как это отражено в таблице, последовательность этапов обсуждения задает содержание групповой коммуникации, причем не только «по вертикали», но и «по горизонтали».
Как видно из таблицы, например, если фасилитатор понимает, что задача неочевидна и есть различные точки зрения по поводу того, какие вопросы необходимо решить, он выносит эту тему на обсуждение группы по той же схеме: фиксирует ситуацию и ставит цель по согласованию задачи – собирает мнения участников – выстраивает анализ, обсуждение мнений и выбор наиболее эффективного решения и подводит итог.
С точки зрения техник управления содержанием обсуждения целесообразно отметить еще три момента:
• Фасилитатор отвечает за управление содержанием обсуждения. Это не значит, что он эксперт и у него есть собственное мнение по вопросу. Наоборот, он старается не высказывать свою точку зрения. Управление содержанием означает, что фасилитатор путем постоянного парафраза и фиксации материала удерживает общую логику обсуждения. Если участники отклоняются от темы, он должен зафиксировать это и поставить перед группой вопрос о том, стоит ли сменить тему обсуждения для решения тех задач, которые были поставлены перед данным мероприятием. Такую технику можно образно назвать «техникой альпиниста»: постоянные парафразы и фиксация содержания на флипчарте играют роль страховочных колышков, которые альпинист забивает в лед, поднимаясь по склону. Поэтому при возникновении разногласий или споров всегда можно вернуться к тому содержанию, которое было согласовано и зафиксировано с помощью парафраза. Тем самым фасилитатор, как альпинист, «забивает колышки», согласуя каждое принятое промежуточное решение, и продвигается к нахождению окончательного решения или согласованного ответа группы на поставленный вопрос.
• Фасилитатор отвечает за организацию эффективной коммуникации между участниками обсуждения. Одна из его функций – следить за тем, чтобы все были вовлечены в дискуссию и понимали друг друга. В случае возникновения непонимания фасилитатор должен прояснить тезисы того или иного участника путем парафраза и фиксации основных идей на флипчарте.
• Фасилитатор активно использует «принцип консенсуса». Часто не удается принять решение или найти ответ, на 100 % устраивающий всех участников, но это и не входит в задачи фасилитатора. Он должен найти ответ, который будет принят на основе консенсуса. Консенсус – решение группы, одобренное всеми как максимально адекватное в данных условиях, когда все другие решения (в том числе продолжение спора) хуже. Иными словами, консенсус – это не когда все согласны на 100 %, а когда все «могут жить» с данным решением.
Управление вовлеченностью участников в процессе фасилитации
Чтобы гарантировать максимальную вовлеченность участников, фасилитатору необходимо обеспечить четыре условия:
1. Фасилитатор должен создать благожелательную, открытую, рабочую, конструктивную атмосферу в группе. Демонстрировать своим примером уважительное отношение ко всем без исключения и призывать к этому остальных членов группы. Уважительное отношение важно не только на вербальном (не допускаем критику личностей, некорректные высказывания, поощряем открытый конструктивный поиск решений), но и на невербальном уровне. Фасилитатор должен мягко пресекать неконструктивные обсуждения, ведущие к межличностным конфликтам, а не к поиску решений.
Даже при возникновении конфликтов между участниками фасилитатор обязан оставаться нейтральным, позитивным и конструктивным и переводить любые конфликтные ситуации в плодотворный разбор мнений по поводу путей решения общих задач мероприятия.
2. Фасилитатор должен построить процесс групповой работы таким образом, чтобы все участники были уверены в важности мнения каждого из них. Для этого он поощряет активность участников, дает высказаться всем, организует процесс понимания каждой высказанной идеи. Он выстраивает процесс коммуникации в группе так, чтобы сначала все идеи понимались и при необходимости уточнялись (с помощью вопросов), затем перефразировались, и только потом давались комментарии, ответы, замечания от других членов группы и фасилитатора.
Один из принципов работы фасилитатора – нет изначально плохих идей, все они заслуживают внимания и анализа. Если предложение высказано нечетко или, например, непонятно, как идея может работать, фасилитатор задает вопросы, которые помогают прояснить и развить их. Даже если участник высказывает свои идеи некорректно по содержанию или форме, фасилитатор посредством парафраза старается зафиксировать и найти конструктивное зерно в его словах.
3. Все участники должны понимать смысл происходящего и его связь с их личными целями и интересами. Благодаря этому возникнет мотивация к обсуждению и активной работе в группе. Данный процесс постоянный, фасилитатор на всем протяжении работы группы и обсуждения должен следить за тем, чтобы все понимали, что происходит, что и почему обсуждается.
4. Фасилитатор должен организовать «пространство», позволяющее высказаться каждому участнику (побуждаем всех высказываться, предоставляем для этого организационную возможность – например, все озвучивают свои мнения по очереди). Это важно, поскольку кто-то готов высказаться, даже если ему не дадут слова, а другим для этого недостаточно даже благожелательной атмосферы. Фасилитатор использует такие методы сбора идей/предложений, которые позволяют всем участникам активно включиться в обсуждение.
Управление процессом групповой работы и обсуждения
Фасилитатор отвечает за процесс обсуждения и выбор форм работы, отслеживает правила, принятые группой. В случае затруднений (например, группа не может прийти к согласию, динамика работы падает) он фиксирует возникшую ситуацию и предлагает внести изменения в процесс работы, которые, на его взгляд, могут привести к нужному результату. Например: «Мы обсуждаем два варианта решения, и за последние два часа нам не удалось выбрать один из них. Каждая из сторон уже неоднократно повторила свои аргументы, которые другой стороне кажутся неубедительными, и мы пошли по второму кругу. Я предлагаю обсудить, что делать: можем ли мы оставить ситуацию без решения, а если нет, какие есть идеи по поводу того, как прийти к консенсусу».
Важно особо выделить несколько техник, связанных с четкой организацией процесса групповой работы и обсуждения.
Организация пространства для обсуждения
Пространство групповой работы должно быть по возможности организовано таким образом, чтобы все участники видели друг друга и флипчарт, а между стульями было комфортное расстояние (30–50 см).
Вопрос, казалось бы, простой, однако многие начинающие фасилитаторы и тренеры стесняются пересадить участников и более эффективно организовать пространство, когда такая необходимость возникает. Например, при работе в малых группах достаточно часто бывает, что участники начинают обсуждение, располагаясь так:
Тренеру важно подойти к такой группе участников и организовать другой вариант их рассадки:
Например: «Уважаемые коллеги, давайте я вам помогу организовать более комфортное пространство для работы группы. Поверьте, так будет гораздо лучше. Пересядьте сюда, я помогу со стулом… (переставляет стул)»
Запись обсуждения на флипчарте
Это не просто визуализация и использование разных каналов передачи информации. И даже не просто фиксация мыслей участников. Флипчарт – инструмент фасилитатора по управлению групповой дискуссией, организации коллективной коммуникации и мышления.
Дело в том, что флипчарт олицетворяет собой «коллективное сознание»: написанное на нем видят все участники, оно становится общим содержанием. Фасилитатор может обращаться к этим записям, соотносить и сравнивать мысли, например: «Вы говорите… но как это соотносится с…», – указывая на записи на флипчарте. Поэтому целесообразно не перелистывать исписанные листы, а отрывать и развешивать их на стены с помощью бумажного скотча. Тогда все содержание дискуссии, начиная от постановки вопроса и задачи и до принятия решения, будет у участников и фасилитатора в буквальном смысле перед глазами, в прямом доступе и может быть оперативно использовано
Использование правил как договоренностей о принципах и законах, принятых для работы в группе
Правила совместной работы целесообразно согласовать либо в начале работы, либо при возникновении событий, нарушающих эффективную работу группы (например, опоздания, звонящие сотовые телефоны и т. д.)
Использование различных форматов организации обсуждения
Форматы организации обсуждения рассмотрены выше. Иногда использование разных форматов повышает вовлеченность группы, динамичность и эффективность мероприятия
Важно четко разделять позиции фасилитатора и эксперта. Фасилитатор организует поиск решения, а эксперт имеет собственное мнение о том, в чем оно состоит. Например, эксперт скажет: «Мое видение задачи – …», а фасилитатор: «Давайте согласуем задачу, какие есть мнения на этот счет?»
Опасная ситуация складывается, когда фасилитатор начинает действовать в качестве эксперта, предлагая идеи, аргументируя за или против разных вариантов решений, не отдавая себе в этом отчета. Тренер может высказывать свою точку зрения, но тогда он должен четко понимать, что он в этот момент становится не фасилитатором, а экспертом.
Если тренер совмещает две роли, то ведущей должна быть роль фасилитатора. Тогда он может дать самому себе слово как эксперту, а затем, зафиксировав свое мнение, вернуться к роли фасилитатора и обсудить его с аудиторией, как будто оно высказано не им.
Например: «Давайте согласуем задачу нашего обсуждения. (Тренер выступает в роли фасилитатора.) Я хотел бы поделиться с вами своим видением, а затем обсудить, насколько оно верно, и прийти к окончательной формулировке. (Тренер выступает в роли фасилитатора, согласующего процесс обсуждения задачи.) Итак, мое видение задачи… (Тренер занимает позицию эксперта.) Какие есть мнения? (Тренер возвращается к роли фасилитатора, собирающего мнения участников.) Итак, правильно ли я понял из ваших высказываний, что у нас есть два варианта формулировки?.. (Тренер – фасилитатор, организующий выбор между двумя вариантами постановки задач на обсуждение.)».
Мнения участников тренингов для тренеровПолезные установки
• Верить, что каждый может привнести что-то важное.
• Верить, что группа в состоянии справиться со своими проблемами.
• Уважать интересы и потребности всех слушателей.
Вредные подходы
• Критиковать людей и их точку зрения.
• Принимать решения, не проконсультировавшись с группой.
• Заставлять группу делать то, чего она не хочет.
• Очень много говорить самому.
• Пытаться давить на группу, чтобы она приняла решение.
Что необходимо уметь хорошему фасилитатору
• Слушать и слышать.
• Справляться с бурными эмоциями.
• Приводить группу к консенсусу.
• Продвигать группу к поставленной цели.
Ведение дискуссий
Во время дискуссии фасилитатор должен:
• фокусировать обсуждение на теме;
• прояснять неясные моменты;
• дать шанс каждому участвовать;
• создать атмосферу сотрудничества;
• приводить разные высказывания к общему знаменателю;
• задавать ритм;
• помогать членам группы взаимодействовать;
• задавать открытые вопросы;
• позитивно реагировать на любые сигналы группы;
• поощрять индивидуальные высказывания участников;
• обеспечивать ясность в конфликтных и запутанных беседах между членами группы;
• получать ответы от группы, переадресовывать ей и отдельным участникам обращенные к вам вопросы и комментарии, не вмешиваться в групповые процессы, навязывая собственное мнение;
• помочь группе сделать выводы;
• быть готовым предоставить необходимую информацию;
• способствовать принятию решений;
• подвергать обработке выводы, сделанные в группе, и предоставлять ей в приемлемой форме.
Чтобы запустить обсуждение:
• сделайте так, чтобы каждый ясно понимал, что и почему обсуждается;
• создайте комфортную для всех атмосферу;
• используйте вопросы, чтобы стимулировать обсуждение;
• записывайте высказанные идеи;
• соотносите то, о чем говорится, с конкретным опытом;
• используйте юмор
4.4. Метод кейсов
Метод кейсов (case study) – интерактивная технология обучения, построенная на анализе реальных или придуманных тренером бизнес-ситуаций. Участникам тренинга дается описание ситуации, с которой столкнулась реальная организация в своей деятельности, или смоделированной как реальная. Затем на основе описания участники сначала индивидуально, а затем совместно ищут лучшее решение. В завершение тренер дает обратную связь по итогам действий слушателей.
Метод позволяет создать для участников ситуацию, когда они получают опыт мыследействия в рамках тех тем тренинга, по которым невозможно или сложно провести ролевую игру или бизнес-симуляцию. Поскольку участники в рамках метода кейсов принимают решения на основе ситуации или обсуждают, какие действия они бы предприняли, они проявляют характерные для них способы мышления и действия, которые затем могут стать предметом обсуждения и анализа на тренинге.
Тренеры часто используют упрощенные варианты метода кейсов – так называемые ситуационные задачи: участникам предоставляется информация в письменном виде для анализа, обсуждения и принятия решений. Например, дается три варианта заполнения отчетных документов, и все обсуждают, насколько правильно они составлены, есть ли ошибки и как их исправить. В тренинге по разработке проектов может быть дано в письменном виде краткое описание проекта и несколько вариантов формулировок его цели и задач. Участники должны оценить формулировки цели и задач проекта, выбрать ту, которую они считают правильной, или дать свой вариант. Предлагая ответы на поставленный вопрос, участники продемонстрируют понимание того, что они считают правильно сформулированными целями и задачами проекта, и проявят свои способы их постановки. Это позволит тренеру получить материал для отработки нужных техник.
Пример демонстрирует: формирование у участников представления о том, что такое цель и задачи проекта и как они формулируются, может быть осуществлено тренером на материале обсуждения постановки целей и задач для вымышленного проекта.
Содержанием ситуационных задач может быть и выбор способов действий. В этом случае участникам дается описание ситуации (чаще всего проблемной), и они решают, что необходимо сделать.
Основные составляющие технологии метода кейсов и ситуационных задач:
• предоставление участникам подготовленного в письменном виде описания ситуации;
• самостоятельное изучение ситуации участниками;
• совместное обсуждение ситуации и поиск решения участниками (фасилитируемое тренером либо свободное);
• обратная связь от тренера по итогам обсуждения;
• обобщение, выводы и рекомендации от тренера по теме тренинга, прорабатываемой методом кейса.
Обычно письменное представление ситуации (кейса) включает:
• краткое, запоминающееся название;
• вводную часть, где обозначены главные действующие лица, дается общее описание ситуации;
• основную часть, где содержатся главный массив информации, внутренняя интрига, проблема;
• заключение, где ситуация может обрываться на том этапе развития, который требует решения проблемы.
4.4.1. Типология кейсов
Существует достаточно много классификаций кейсов. Один из вариантов – структурирование по целям их применения в бизнес-тренинге.
1. Кейсы по отработке стандартов действий в определенных ситуациях. Информация строится так, чтобы, зная правильную схему, стандарты, принципы принятия решений и действия в ситуации, участники могли найти оптимальное решение. Поэтому предоставляются только нужные данные, в четко структурированном виде. По сути, это скорее ситуационная задача.
2. Кейсы, направленные на осмысление участниками групп понятий, формирование определенных представлений. Информация, представленная в такого рода кейсах, знакомит с ключевыми характеристиками ситуации и дает возможность различной трактовки в соответствии с представлениями участников. Не ставится задача найти единственное правильное решение, сам процесс поиска решения и обсуждения альтернатив позволяет участникам легче осознать отрабатываемые в рамках кейса понятия.
3. Кейсы, направленные на тренировку навыков и техник выделения приоритетов и структурирования информации. Информация очень подробная, однако много и ненужной, а необходимая может быть неполной или даже отсутствовать. Такие кейсы предполагают не только обсуждение и принятие решения, но и обширный этап анализа, сбора и структурирования информации.
Один из известных вариантов такого рода кейсов – метод разбора деловой корреспонденции («папка с входящими документами», «информационный лабиринт», «баскет-метод»), направленный на развитие навыка расстановки приоритетов и принятия решений. Он основан на работе с документами и бумагами, относящимися к повседневной деятельности сотрудника (чаще всего менеджера) компании.
Методика включает два этапа. Первая часть работы по кейсу состоит в том, что участники получают от тренера папки с одинаковым набором документов, относящихся к деятельности некой компании или ее подразделения. Сам участник (или малая группа) выступает в роли лица, принимающего решение. Участникам необходимо на основе разрозненной информации, представленной в отдельных документах, составить представление о ситуации в организации. Во второй части на основе анализа документов участники делают выводы и обсуждают решения, которые должны быть, по их мнению, приняты в данной ситуации.
4. Поисковый кейс, направленный на обучение участников работе с необходимой информацией: ее сбору, систематизации и анализу. Участники получают краткое сообщение о событии. Содержание должно быть непосредственно связано с темой тренинга. Сообщение может быть письменным или устным: «Случилось или произошло то-то…»
Поскольку сообщение о событии содержит небольшой объем информации, участникам кейса необходимо прежде всего разобраться в ситуации: определить, есть ли проблема и как она формулируется, в чем причины ее возникновения и что надо делать. Они сами определяют, что им нужно знать для принятия того или иного решения. Таким образом, участников ставят перед необходимостью поиска дополнительной информации. После сообщения о событии они запрашивают информацию у тренера. Он, в свою очередь, может открыть дискуссию о необходимости той или иной информации или сразу же сообщить нужные данные. Получив достаточную, по их мнению, информацию, участники анализируют ее, принимают решения в небольших подгруппах, а затем выносят варианты на общее обсуждение.
Основное назначение данного метода – развитие компетенций участников в области работы с информацией: определение ее дефицита, техники сбора и использования, принятия решений в условиях ее нехватки. Кроме того, развиваются навыки работы с вопросами.
Обычно кейсы разрабатываются тренером заранее. Однако следует отметить метод, который предполагает совместное создание кейса с участниками непосредственно в ходе тренинга. Это так называемые пазл-кейсы. Например, мы применяли такой вариант разработки кейса на тренинге по стратегическому планированию, когда необходимо описать компанию, ее ситуацию, чтобы затем определить, какой может быть наиболее эффективная стратегия. Участникам было предложено самим создать описание. Для этого они разделились на группы, каждая из которых готовила описание компании по своему блоку (например, финансовая ситуация, сфера деятельности, обстановка на рынке, структура и персонал и т. д.). Таким образом, кейс собирался «по кусочкам», причем участники имели возможность вложить в характеристики ситуации то, что их волнует и с чем бы они хотели разобраться.
4.4.2. Основные этапы разработки кейсов и ситуационных задач
Этап 1. Постановка образовательной задачи, на решение которой направлен метод кейсов. А именно – определение того, как должны измениться действия участников тренинга в их практической деятельности и какие компетенции для этого необходимы. На основе поставленных задач определяется тип проектируемого кейса.
Этап 2. Формирование идеи кейса, определение основных моментов, которые должны быть заложены в нем, чтобы можно было создать симуляцию ситуации. Это самый творческий этап в разработке кейса. Первый шаг в создании идеи кейса – формулировка и анализ проблемы, которая будет положена в ее основу.
Например, нужен кейс по теме «техники принятия управленческих решений». Цель в том, чтобы участники в своей каждодневной управленческой деятельности были способны выделять приоритеты и строить свои действия исходя из первоочередных задач.
Тогда мы должны провести анализ проблемы и начать с вопроса: почему сейчас участники так не поступают? Почему они не ориентируются на решение приоритетных задач?
По сути, мы задаем вопрос о причинах проблемы. Выделив причины, мы должны будем заложить их в содержание кейса. В этом случае кейс будет реалистичен для участников и отразит их ситуацию.
Например, оказывается, что участники тренинга не могут справиться с текучкой и делают выбор в пользу срочных и неважных дел. Тогда, соответственно, в основу идеи кейса должна быть положена ситуация, в которой:
• принимается решение;
• есть проблема, то есть можно принять неправильное решение (в нашем случае – действовать, не ориентируясь на приоритетные задачи);
• формулировка проблемы зависит от представлений о ее причинах. Если следовать логике примера, рассматриваемого нами, то в кейсе будет создана ситуация с множеством текущих дел, на первый взгляд кажущихся важными в силу своей срочности или стереотипов (на любой звонок надо ответить и т. д.).
Тем самым формирование идеи кейса предполагает:
• анализ ситуации и процесса деятельности, в котором участник должен проявить компетенции (в нашем примере это принятие решения);
• анализ проблем, приводящих к неэффективности данной деятельности (в нашем примере это проблема большого объема повседневных дел, кажущихся срочными и важными).
Этап 3. Описание кейса, формирование для него пакета документов.
Идея кейса, сформулированная в общем виде, теперь принимает форму описания конкретной ситуации. В нашем примере мы должны описать ситуацию принятия решений, когда на менеджера сваливается большое число дел, часть из которых относится к приоритетным, а другая – нет, но может казаться таковой.
Этап 4. Проектирование обсуждения кейса участниками. В зависимости от типа кейса оно может быть проведено по-разному. Тренеру важно составить последовательность вопросов, с помощью которых будет организовано обсуждение.
В любом случае в методе кейсов уделяется значительное внимание обсуждению участниками кейса между собой, а тренер играет роль наблюдателя. Он может взять на себя и роль ведущего, отслеживающего правила конструктивной дискуссии, но ни в коем случае не эксперта, предъявляющего свое мнение по поводу ситуации и позиций участников.
Этап 5. Подготовка обобщения. Тренер заранее готовит предварительный вариант резюме результатов обсуждения. В ходе проведения кейса тренер может учесть мнения, высказанные участниками, и скорректировать свое обобщение по итогам. Однако предварительно он определяет, к каким выводам хотел бы привести группу в результате кейса.
4.5. Мини-лекции как метод интерактивного обучения. Техники презентации в бизнес-тренинге
Лекции остаются одним из основных методов обучения. Это связано с тем, что в любом тренинге есть место для представления новой информации или обобщения пройденного материала.
Согласно данным психологических исследований и практики проведения тренингов, оптимальный период концентрации внимания составляет 20 минут. Иногда его можно увеличить до 40 минут посредством изменения стиля, темпа или манеры преподнесения информации. Примером может служить пауза в изложении материала для ответов на вопросы или распространения раздаточного материала и знакомства с ним. Поэтому в интерактивном тренинге речь идет скорее о мини-лекциях (продолжительностью не более 15–20 минут) с ответами на вопросы.
Часто тренеры вместо слова «мини-лекция» в интерактивном тренинге употребляют термин «презентация». Это не случайно. Само по себе слово «презентация» в обыденном сознании связывается с миром продаж, продвижения идей и убеждения аудитории. Поскольку цель тренинга – изменение организационного поведения участников, эти идеи нужно «продать» им, мотивировать их к изменению своей деятельности. Слово «презентация» также ассоциируется с красочной и интересной речью, учитывающей интересы аудитории, способной их заинтересовать. Недаром есть расхожее выражение: «У него отличные навыки презентации». Редко кто скажет: «навыки лектора». В бизнес-тренинге все это относится и к мини-лекциям. Они должны быть не только содержательными, но и по способу своей подачи интересными для аудитории.
Мини-лекции в бизнес-тренинге используются достаточно широко. Во-первых, когда тренер представляет какой-то материал. Во-вторых, после каждого группового обсуждения, упражнения, ролевой игры тренеру необходимо обобщить итоги обсуждения. В своем резюме он связывает их с теоретическими и технологическими наработками в данной сфере, а это, по сути, мини-лекция.
Поэтому, даже если тренер всего лишь в течение 5 минут подводит итоги, он демонстрирует участникам свои навыки презентации. Его речь и по содержанию, и по форме должна быть максимально эффективной, учитывать принципы и технологии построения презентаций.
Поэтому под мини-лекцией в этой книге следует понимать любое достаточно продолжительное и структурированное сообщение информации от тренера.
Далее по тексту слова «мини-лекция» и «презентация» будут использоваться практически в качестве синонимов. Это объясняется тем, что в бизнес-тренинге мини-лекции строятся по законам, принципам и технологиям презентаций.
Еще одно важное слово применительно к мини-лекции в интерактивном формате бизнес-тренинга – беседа. В тренинговом формате, одна из ключевых характеристик которого – контакт с аудиторией, мини-лекции и презентации, как правило, строятся как беседы.
4.5.1. Цели мини-лекций и презентаций
Прежде всего важно четко осознавать цели, которых тренер хочет достичь с помощью мини-лекции/презентации. В зависимости от них меняются требования к содержанию и способам построения мини-лекций и презентаций.
Можно выделить четыре типа презентаций.
Осознание целей и соответствующее построение мини-лекций и презентаций важно для эффективности тренинга. Представим себе, что тренер хочет изменить представления участников, однако мини-лекцию строит в чисто информационном ключе, просто излагая собственные представления. Если у участников свое мнение (а это так, иначе не стояла бы задача изменения их представлений), они с большой вероятностью останутся при нем. И задача не будет решена. А тренеру в этом случае требуется разобрать в лекции их точку зрения, показать ее несостоятельность и продемонстрировать, как новые представления помогут им более эффективно достигать своих целей.
Четко определив тип цели для презентации и мини-лекции, важно сделать ее конкретной. Если общая цель определяет, какой реакции вы хотите добиться, то конкретная ясно показывает, что слушатель должен знать, чувствовать и делать в результате мини-лекции. Например, цель информационной презентации может быть такой: «В результате участники сформируют представления о том, что мини-лекции и презентации бывают четырех типов и отличаются по своим целям, содержанию и способам подачи материала. Участники сформируют представления о том, какие цели, содержание и способ подачи материала соответствуют каждому из типов мини-лекций и презентаций».
4.5.2. Что необходимо сделать тренеру для повышения эффективности мини-лекции
Ключевые факторы успеха мини-лекций и презентаций:
• наличие четкой цели;
• устойчивый контакт с аудиторией;
• знание предмета, компетентность тренера в рассматриваемом вопросе.
Такое сочетание не превращает лекцию в монолог, а делает ее интересным процессом, в который группа с готовностью включается.
Один из наиболее сложных моментов – построение контакта с аудиторией. Здесь целесообразно учесть несколько технологических и технических моментов.
Сделайте так, чтобы мини-лекция отвечала потребностям, ситуации и интересам аудитории. Мини-лекция/презентация тренера должна соответствовать аудитории – быть ситуативной:
• соответствовать интересам аудитории (по содержанию);
• соответствовать аудитории по стилю;
• соответствовать аудитории по целям (не ставить слишком амбициозных и нереализуемых либо заниженных целей).
Тренеру не стоит стараться передать аудитории все то, что он знает и понимает, только потому, что это кажется ему важным и интересным. Содержание мини-лекций должно быть направлено строго на решение задач тренинга и отвечать интересам аудитории. Участникам нужно получить от тренера именно ту информацию и в таком объеме, которая необходима для решения задач и может быть использована в их практической деятельности.
Если уровень информации в мини-лекции будет слишком низким, есть существенный риск вызвать снисходительное отношение аудитории и окончательно лишиться ее внимания. Если тренер включит в свои презентации слишком «продвинутое» содержание, это повысит неуверенность участников в своих силах и возможности применения знаний на практике, может привести к разобщению группы и выпадению ряда участников из обсуждения.
Поэтому, во-первых, важно определить границы информации, которую должна знать группа. Сделать это не так легко, как кажется на первый взгляд. Причина в том, что в реальных тренингах редко можно встретить такое единообразное сообщество, как постоянно упоминаемые в этой книге «группа» или «аудитория». Обычно участники тренинга достаточно сильно отличаются друг от друга: каждый имеет собственные уникальные ожидания, установки и потребности; уровень профессиональных компетенций и представлений участников также может существенно различаться.
Во-вторых, тренер должен учесть особенности восприятия и понимания данной группы. По возможности следует избегать жаргонных и профессиональных выражений. В ситуациях, когда специальные термины необходимы, следует доступно объяснять их значение. Задача мини-лекции – усовершенствование знаний и представлений участников, а не понижение их самооценки в связи с тем, что они чего-то не понимают.
Просто определив, какая информация необходима группе, вы не получите гарантии того, что по прохождении тренинга группа ее усвоит. Люди охотно учатся только тогда, когда уверены, что им это выгодно. Очень важно дать им такую мотивацию, четко продемонстрировав преимущества, которые они получат.
Если тренер ставит задачи по изменению поведения участников, его задача осложняется еще больше: чтобы побудить их к конкретным изменениям, надо доказать им выгоду перемен. Для этого тренер должен четко представлять, как в данный момент участники воспринимают ситуацию, какие представления и способы действия используют и почему. Иначе он не сможет подобрать нужные аргументы.
Мне довелось проводить семинар-совещание по тематике реорганизации системы образования Москвы. В нем принимали участие директора школ, детских садов и учреждений дополнительного образования. Одной из первых задач было вывести участников на достаточно открытый и откровенный диалог о том, как они воспринимают реорганизацию, в чем видят ее смысл и что собираются в связи с этим делать. Это было непросто, поскольку в семинаре-совещании принимало участие также и их руководство. В этой ситуации одним из инструментов воздействия была 5-минутная мини-лекция, содержание которой включало:
• тезис о том, что у участников есть две альтернативы: строить открытый диалог или нет, – и первый вариант более выгоден;
• краткий анализ того, что ждет руководство от данного семинара и почему оно заинтересовано в диалоге (основная мысль в том, что руководству нужна команда изменений: директора, которые глубоко понимают и поддерживают перемены. Если не будет диалога, не будут согласованы представления. А директора могут действовать не так, как ожидается, поскольку по-своему понимают суть изменений);
• тезис о том, что у участников есть опасения, и это совершенно нормально. Более того, некоторые из них могут быть вполне обоснованными;
• краткий анализ возможных опасений и внутренних препятствий к построению открытого диалога (был озвучен и разобран целый ряд опасений, начиная от страха быть уволенным до беспокойства о том, что если строить диалог, то можно обнаружить незнание или неправильное понимание вопроса);
• тезисы о том, почему, несмотря на наличие опасений, строить диалог все равно выгоднее, начиная от уровня реализации миссии и до личных интересов каждого (каждое опасение было разобрано отдельно);
• тезис о том, что выбор – строить открытый диалог или нет – остается за участником. Но по его действиям на семинаре всем (в том числе руководству) будет видно, какой выбор он сделал;
• призыв к диалогу, без которого семинар теряет свой практический смысл («у всех нас единая миссия – обеспечить качественное и доступное образование в Москве»).
Читать бесплатно другие книги:
