Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении Коллектив авторов
Иногда детям бывает сложно освоить чтение, потому что в их сознании нет четко сложившегося образа буквы. Легко устранить эту проблему, рисуя буквы на песке, снегу, в воздухе, на спинке ребенка, на его руке; выкладывая буквы из прутиков; рисуя человечков, похожих на буквы; вылепливая буквы и слова из глины или соленого теста. Пусть он отгадывает их, а также задает подобные задания и вам – ведь ему тоже хочется побыть в роли учителя! Формирование образного мышления поможет ребенку лучше понять текст.
Эффективны аудио-визуальные методы. Читать текст, зная интонации и характеры героев, гораздо легче. Многие литературные произведения показывают жизнь такой, какая она есть на самом деле. Проводить аналогии между жизнью и эпизодом из книги очень полезно для ребенка-левши.
Знакомые с детства игры – «в слова» (по очереди называем новые слова, чтобы их первая буква была последней предыдущего слова), «виселица» (угадывание слова, когда обозначены его первая и последняя буквы, а остальные заменяются черточками, причем верно названная буква встает на свое место, а неверно названная превращается либо в часть виселицы, либо в буквы слова «балда») – помогут ребенку запомнить написание многих слов и расширят его словарный запас.
Проиллюстрируем вышеуказанные положения детальным анализом коррекционно-развивающего обучения одного ребенка-левши с проблемами обучения в школе.
Анализ случая
31 мая 2008 года к нам в НИЦ детской нейропсихологии для проведения полной нейропсихологической диагностики был приведен Саша Х., 11 лет. На обследование Саша пришел вместе с мамой и старшей сестрой, вся семья приехала из г. Знаменска Астраханской области. Жалобы были выражены достаточно сухо: «Заторможен, впадает в рассуждение, проблемы со сверстниками». Более детальный сбор информации был произведен во время клинической беседы, включающий в себя подробный анализ анамнеза.
В частности, удалось выяснить следующее. Возраст матери и отца в начале беременности составил 33 и 34 года соответственно. Во время всего течения беременности у матери наблюдался сильный токсикоз с лечением в стационаре сохранялась постоянная угроза выкидыша. Кроме этого, все девять месяцев отмечалась психотравмирующая обстановка в семье. Роды самостоятельные. Имело место нетугое обвитие пуповины вокруг шеи. Диагноз при рождении – «внутриутробная гипоксия». Мать отмечает трудности прохождения основных стадий моторного развития: Саша не ползал, а сразу пошел, часто падал, ходил боком и «на мысочках». При этом отмечается нетипично раннее речевое развитие – в 1 год Саша уже знал алфавит и пробовал читать слоги.
Ребенок очень ослаблен соматически. С 1 года 2 месяцев наблюдался хронический бронхит с астматическим компонентом. Впоследствии был поставлен диагноз «бронхиальная астма средней тяжести», который сохраняется и по сегодняшний день. Кроме этого, в 4 года Саше была проведена операция под общим наркозом по удалению врожденной катаракты глазного яблока. С шести лет поставлен диагноз «косоглазие» с рекомендацией постоянного ношения очков. В более позднем возрасте, в 8 лет, Саша перенес падение с высоты в 1,5 метра вниз головой с потерей сознания и судорогами. На таком соматически неблагополучном фоне отдельного внимания заслуживает тот факт, что ребенок – полный левша.
Также в ходе беседы удалось уточнить те жалобы, с которыми обратилась мама. Она отмечает, что Саша очень заторможен, долго рассуждает перед выполнением какого-либо задания. Большую сложность вызывают отношения со сверстниками, ребенку сложно найти с ними общий язык, что во многом связано с тем, что мама называет «врожденной интеллигентностью»: другими словами, Саша не ругается матом, как многие его одноклассники, никогда не отвечает агрессией на агрессию, предпочитает чтение книг физическим развлечениям с ребятами, например, игре в футбол. Из-за своих заболеваний он освобожден от уроков физкультуры. Из-за этих его особенностей одноклассники воспринимали его как «белую ворону». Он терпел бесконечные унижения от ребят. Естественно, что у него практически не было друзей, он поддерживал близкие отношения только с одним одноклассником, однако мама подозревала, что со стороны другого ребенка это был потребительский интерес, поскольку Саша давал ему списывать контрольные работы. При всех своих трудностях мальчик учится неплохо, без троек, по всем основным предметам он имеет твердую четверку, единственно – он не аттестован по физкультуре, поскольку освобожден по состоянию здоровья.
Подводя итог вышесказанному, мы для себя отмечаем несколько основополагающих факторов, формирующих тот комплекс проблем, с которыми семья и обратилась к нам в центр:
1. Общее соматическое неблагополучие, вызванное патологией в родах, а также осложненное хроническими заболеваниями и черепно-мозговой травмой в детстве.
2. Нарушение в сфере микро-социальных контактов – у Саши складываются патологические отношения со сверстниками, отсутствует опыт близких дружеских отношений.
3. Осложненная ситуация семейного взаимодействия – мать с отцом в разводе совсем недавно, до этого отец часто позволял себе насилие по отношению к матери, Саша выступал ее защитником, за что часто получал побои от отца.
Для оценки уровня развития высших психических функций ребенка, а также для составления более полного и адекватного плана коррекционной работы нами была проведена полная нейропсихологическая диагностика, дополненная, кроме всего прочего, опросниками и инструментальными методами оценки латерализации психических функций.
Нейропсихологическое заключение
Ребенок ориентирован, критичен, адекватен, контактен, несколько двигательно заторможен. Уровень умственной работоспособности находится в рамках возрастной нормы (кривая Шульте 36, 45, 41 секунда), однако отмечаются негрубые флуктуации внимания как между таблицами, так и внутри одной таблицы.
Объективно. При исследовании двигательной сферы выявляется несформированность динамического праксиса (1 балл[3]) с наличием стереотипий и тенденцией к инертности (не до конца разгибал ладонь после кулака), кроме этого – незначительные трудности при исследовании кинестетического праксиса – тремор руки и поиск при копировании сложных поз (1 балл). Также выявлена несформированность пространственного звена двигательного акта: в пробе Хэда отмечаются ошибки по типу зеркальности в сочетании с соматотопическими трудностями при принятии нужной позы (2 балла). Также необходимо отметить трудности контроля при исследовании реакции выбора (1 балл) при относительно хорошей сформированности реципрокной координации (0,5 балла) и сохранности рисунка (0 баллов).
Гнозис ребенка сформирован полностью согласно возрастным нормам.
При исследовании памяти отмечаются незначительные трудности при запоминании двигательного ряда (для вспоминания необходимо указание другой рукой на первое движение) (1 балл). В зрительной памяти имели место перцептивные замены при запоминании геометрических изображений в обеих сериях (2 балла). Это контрастирует с хорошей сформированностью слухоречевой памяти (кривая запоминания 10 слов: 5/8/9/10, и после гетерогенной интерференции не было утеряно ни одного смыслового элемента). Однако при пересказе рассказа были допущены ошибки в виде утери одной сюжетной линии (1 балл).
При исследовании речи обращают на себя внимание трудности подбора слов в спонтанной речи. Трудности номинации отмечаются и при назывании низкочастотных слов, и при пересказе, и при поиске обобщающего слова в пробе «Пятый лишний». Чтение и письмо сформированы хорошо.
Интеллект ребенка отвечает возрастным нормам. Он понял смысл рассказа, правильно проанализировал сюжетные картинки; сохранна операция счета, сформированы системы обобщений. Однако при выполнении всех этих проб можно отметить некоторую общую интеллектуальную заторможенность.
Заключение. Легкая комплексная форма задержки психического развития на фоне полного моторно-сенсорного левшества (оценка с помощью опросника М. Аннет в сочетании с пробами, определяющими моторное и сенсорное левшество).
Неполная сформированность неречевых форм памяти, а также кинетического, кинестетического и пространственного праксиса в сочетании с недостаточным развитием словаря и слабовыраженной заторможенностью в интеллектуальных операциях. Более наглядно результаты диагностики показаны на рисунке 18.
Рис. 18. Профиль результатов нейропсихологической диагностики до начала занятий
Исходя из всего вышесказанного, нами был разработан следующий план нейропсихологической коррекции, направленный как на развитие недостаточно сформированных функций, так и на преодоление трудностей социальных контактов. Кроме этого перед семьей ребенка была обозначена необходимость консультаций у семейного психотерапевта. Здесь также необходимо обрисовать главную трудность, с которой мы столкнулись. Мама привезла ребенка из очень далекого города специально для прохождения курса коррекции в нашем центре, к сожалению, она не могла остаться здесь с ним, мы видели ее только один раз на первой встрече. Таким образом, мы были лишены общения с ней. Кроме того, ребенок мог провести здесь не более одного месяца, соответственно мы были поставлены в очень жесткие временные рамки. Саша остался в Москве один и жил у своей старшей сестры, которая очень много работала, и мальчик фактически был предоставлен сам себе. Ему было запрещено выходить одному на улицу. Другими словами, у него было много свободного времени и не было возможности его занять.
Мишени коррекционной работы
1. Стимуляция формирования базовых составляющих высших психических функций (ВПФ):
1.1 – контроля во всех сферах ВПФ, в частности, в двигательной и когнитивной;
1.2 – кинестетической ориентации в собственном теле, устранение общей моторной неловкости и двигательной заторможенности;
1.3 – пространственного звена двигательного акта;
1.4 – развитие словаря;
1.5 – развитие невербальных форм памяти.
2. Оптимизация процессов социализации ребенка, снижение их болезненности и напряженности:
2.1 – параллельно с курсом нейропсихологической коррекции были проведены нескольких встреч с консультантом по эмоционально-личностным вопросам;
2.2 – более четкая организация досуга ребенка, пока он находится в Москве.
Методы коррекции
Был использован метод замещающего онтогенеза, предложенный А.В. Семенович и Б.А. Архиповым (Семенович, 2007), дополненный и модифицированный в нашем НИЦ детской нейропсихологии и сочетающийся на каждом занятии с комплексом методов когнитивной коррекции, позволяющих более направленно заниматься коррекцией отдельных составляющих ВПФ.
1. Формирование контроля во всех сферах ВПФ, в частности, в двигательной и когнитивной.
• Все игры с правилами, фиксируемыми на начальном этапе игры.
• Упражнения с запретными словами и движениями.
• Разнообразные «стоп-игры», направленные на прекращение или переключение деятельности по определенному сигналу.
2. Формирование кинестетической ориентации в собственном теле.
• Лепка из пластилина, глины, теста (особенно важно использовать различный материал для чередования нагрузки на мышцы рук).
• Стимуляция различных афферентаций от стоп: собирание голыми ногами с пола различных предметов, отличных друг от друга по весу, размеру и материалу из которого они сделаны; ходьба по поверхностям с различными наполнителями (гречка, мука, шишки, смятая газета и т. д.).
• Рисование пальцем на спине ребенка букв, цифр, геометрических форм; ребенок должен угадать, что было нарисовано.
3. Упражнения, направленные на устранение моторной неловкости и заторможенности.
• «Твистер» – известная игра, в которой необходимо занимать такое положение тела, которое выпало на рулетке.
• «Набрасывание колец» – необходимо набрасывать кольца на кеглю, которая постепенно ставится на все более и более далекое расстояние от ребенка.
• «Работа с мячами». На этой форме работы следует остановиться более подробно. В разработку этого блока упражнений легли идеи такого направления коррекции двигательных расстройств, как психомоторика, в частности, разработки М. Вертхаймера (Израиль), предложившего мячи как наиболее интересный и оптимальный инструмент работы по развитию моторики и зрительно-моторной координации:
– жонглирование мячами разной величины и тяжести;
– одновременное перекидывание друг другу мячей, различающихся по весу и размеру;
– попадание мячами в цель, обозначенную обручем, при этом цели ограничивает все уменьшающийся обруч.
4. Формирование пространственных функций (коррекция в данном случае строится в порядке последовательного формирования отдельных звеньев функциональной системы пространственного анализа: от схемы собственного тела к «речевому квазипространству»).
• «Путешествие по комнате» – в игровой комнате прячется сюрприз для ребенка, и ему необходимо, двигаясь по словесной инструкции психолога (направо, вперед и т. д.), найти его.
• «Зеркало» – необходимо повторить движение ведущего зеркально; вариант упражнения – «Сломанное зеркало»: движения повторяются как в реальном пространстве.
• «Клад» – на листе бумаги изображается план комнаты и необходимо по нарисованной дорожке отыскать приз.
• «Муха» – необходимо по словесной инструкции (две клетки направо, одна вверх и т. д.) следить за путешествием воображаемой мухи по нарисованному трехмерному полю, вовремя «поймав» ее хлопком, когда муха вылетит за границы поля.
• «Графический диктант» – рисование линий по инструкции: две клетки вверх, три направо и т. д.
• Кубики Кооса, «Танграм», квадраты Никитина – разные задания на манипулирование и собирание из разрозненных частей пространственно ориентированной конструкции.
• «Танки» – на листе нелинованной бумаги хаотично изображаются танки на двух полях – своем и противника, необходимо сбить танки противника – нарисовать снаряд на своем поле, сложить листок по линии сгиба и заштриховать на оборотной стороне листа: если полученный отпечаток задел танк противника, то он считается сбитым.
• «Переложить фигуру» – необходимо зеркально отобразить фигуру на листе бумаги.
• «Фотограф» – необходимо рассадить игрушки на столе, подчиняясь инструкции ведущего (сверху, снизу, над, под, слева, справа и т. д.)
5. Расширение словаря и формирование номинативной функции речи (Соболева, Кондратьева, 2007). В данном случае используются все игры, позволяющие актуализировать словарный запас и сделать его более активным. В нашем случае необходимо помнить, что мы имеем дело с леворуким ребенком, для которого следует использовать наглядно-образные и полисенсорные формы коррекционного материала.
• «Мешочек с буквами» – необходимо на ощупь узнать букву и придумать затем фразу, в которой бы все слова начинались с этой буквы.
• «Описание» – необходимо описать какой-либо предмет с помощью пяти прилагательных, глаголов, существительных.
• «Сочиняем вместе» – задача ребенка дописать текст, который составил ведущий.
• «Сочинялки» – из произвольного набора карточек ребенок достает по одной, задача – составить из них последовательный и логический рассказ.
6. Формирование зрительной и двигательной памяти.
• «Парочки» – набор из парных картинок, разложенных после предварительного показа на столе картинками вниз. Необходимо найти все парные за определенное количество ходов.
• «Вопросы по картинке» – в течение ограниченного времени на рассмотрение ребенку дается любая сюжетная картинка, затем она закрывается и ведущий задает вопросы, касающиеся содержания картинки.
• «Дама сдавала в багаж» – с помощью картинок мы с ребенком собираем багаж для дамы в путешествие, последовательно наращивая объем взятых вещей; при этом необходимо обозначить, для чего дама берет с собой ту или иную вещь.
• «Паровозик из человечков» – необходимо запомнить последовательный ряд движений, добавляя при этом каждый раз что-то новое. Кто первый путается или ошибается, тот проигрывает.
Как можно убедиться, все используемые методы включают игровую форму и являются полимодальными, воздействуя одновременно на несколько психических функций: речь и кинестетический анализ («Мешочек с буквами»); пространственный анализ и зрительно-моторную координацию («Танки») и т. п.
Оптимизация процессов социализации ребенка
Параллельно с курсом нейропсихологической коррекции Саше были назначены встречи с нашим психологом-консультантом, Егоровой Светланой Викторовной, для решения его личностных проблем. К сожалению, на этих занятиях не смогла присутствовать мама ребенка, в силу вышеописанных трудностей. Однако, несмотря на это, даже эти несколько встреч оказались для него чрезвычайно полезны.
Также было необходимо более четко простроить жизнь ребенка во время его нахождения в Москве. Его сестре были даны четкие рекомендации относительно того, как ребенку необходимо организовать досуг: посещение бассейна либо других щадящих спортивных групп. Также была предложена система выполнения домашних заданий. Часть из упражнений, освоенных на занятии, была предложена Саше для выполнения и усвоения дома. Такая форма работы должна была частично скрасить его одиночество, а также подчеркнуть его самостоятельность и доверие к нему психолога.
Результаты коррекции
Прежде чем переходить к результатам, хотелось бы отметить те трудности, с которыми мы столкнулись в ходе коррекции, и Сашины достижения в их преодолении.
Главная сложность – это, конечно, чрезмерная Сашина застенчивость. На первых занятиях он практически не разговаривал, только молча и послушно выполнял все задания психолога. Однако со временем он стал рассказывать о себе все больше. В частности, оказалось, что он давно мечтает научиться какому-либо восточному единоборству, что он очень любит плавать и гулять. Одним из самых любимых его заданий стали все упражнения с мячами, например, жонглирование. Оно получалось у него на удивление хорошо, было заметно, с каким удовольствием Саша чувствовал себя ловким и уверенным в движении, особенно было для него важно услышать похвалу постороннего взрослого человека, который смог оценить его быстроту реакции и пластику движений. По отзывам сестры, которая стала выходить с ним на прогулки, Саша вдруг решил попробовать свои силы на шведской стенке во дворе, и даже (что вызвало ее особенное удивление) попытался завести разговор с другим ребенком, находившимся в это время на стенке.
Следующим важным достижением в нашей работе стало то, что Саша начал радовать своих домашних вкусно приготовленными молочными коктейлями и холодными закусками, причем это произошло совершенно неожиданно: ребенок сам проявил инициативу, разобрался с рецептурой и приготовил сюрприз своим родным.
Он перестал бояться московского метро, сам научился разбираться со схемой движения поездов. Однажды, когда сестра опаздывала и не могла его привести вовремя на занятие, он даже приехал к нам на метро самостоятельно (!) и потом был ужасно собой горд и доволен.
На десятом занятии мы предложили сестре заполнить отзыв о произошедших с Сашей изменениях. Приводим его дословно:
«Положительные изменения, произошедшие за время занятий: стал быстрее делать выбор, что хочет, что выбрать при походе в ресторан и т. д. Быстрее и более связно стал излагать свои мысли, улучшилась координация движений. Стал предлагать свою помощь в выполнении домашних обязанностей, например, заправить кровать или вымыть посуду. Проявил интерес к приготовлению пищи».
Для объективного подтверждения произошедших в ходе работы изменений нами была проведена повторная нейропсихологическая диагностика.
Изменения в нейропсихологическом статусе ребенка наглядно показывает сравнение профилей первичной и повторной диагностик (рис. 19).
Рис. 19. Сравнение нейропсихологических показателей первичной и вторичной диагностик
Объективно можно отметить значительные улучшения, вплоть до полного исчезновения дефектов в таких сферах, как кинестетический праксис, пространственный праксис, динамическая организация произвольного действия. Кроме этого, невербальная память стала более прочной и продуктивной, это относится ко всем ее модальностям. Пересказ и анализ картинки стал более полным, фразы насыщеннее и образнее – это говорит о том, что номинативная функция речи также получила свое развитие. Саша стал быстрее и качественнее выполнять интеллектуальные операции, значительно редуцировала общая интеллектуальная заторможенность, имевшая место в начале коррекционного курса.
Такие данные были получены спустя месяц занятий, после этого мама забрала Сашу домой в Знаменск. Нас долгое время не отпускала тревога относительно того, сможет ли Саша применить все полученные на занятиях навыки, как у него сложатся отношения с одноклассниками в наступающем учебном году, удастся ли ему найти новых друзей. Однако все наши переживания оказались напрасными. В начале октября 2008 года нам позвонила старшая сестра Саши с рассказом о том, как у него обстоят дела. Его перевели в новую школу, он общается со всеми ребятами, у него много новых приятелей. Кроме того, он записался в спортивную секцию и сейчас занимается вольной борьбой и ходит в бассейн.
Заключение
Хотим еще раз подчеркнуть, что ребенок-левша нуждается в индивидуальном подходе. Если он не получает должного воспитания и развития, соответствующего его мозговой организации, то остается «вечным ребенком». Может быть, отсюда нестандартные поступки, наивные суждения, жизненная неприспособленность некоторых левшей?
Мама Андрея Надеждина, известного московского художника, рассказывает:
«Десятилетку он окончил с горем пополам. Мы с мужем подняли все знакомства, чтобы “запихнуть” его в институт. Поучился месяц – выгнали. Через год повторяем пробу, определяем в другой институт. А весной предстает на пороге передо мной дитятко мое с бритым затылком и говорит сокрушенно: “Уж лучше в армию, мама, чем такая жизнь…”
Построил старшина новобранцев и начал спрашивать: “Умеешь водить машину – шофером будешь, умеешь на трубе играть – музыкантом будешь”. А Андрею и ответить нечего. “Ничего, говорит, не умею”. А старшина спрашивает: “А родители кто?” – “Художники, товарищ старшина!” – “Художником будешь!”. Начал Андрюша в армии рисовать – нельзя же приказ не выполнить, и во вкус вошел. А когда из армии пришел, уже и в Строгановку поступил, и серьезно заниматься начал».
Я стою на выставке и смотрю на его картины. Их основная тема – Человек и Вселенная. Огромный – то ярко-синий, то дымчато-коричневый мир, и маленький человек, песчинка Космоса, старающийся найти в нем свое место. У меня захватывает дух. Так бывает, когда смотришь в звездное небо и пытаешься осознать его бесконечность… Думаю: как страшно, если бы все не сложилось для него так удачно. И работал бы он где-нибудь на производстве, и у него все плохо бы получалось, потому что эти люди не приспособлены к механическому труду…
Человеку даны два мира: мир реальный, тот, в котором он живет, и мир внутренний, отражающий существующую действительность. Левши – дети, которым внутренний мир дан в большей степени, чем другим. Они воспринимают реальный мир в большем объеме и пытаются подстроить его под внутренний, идеальный мир. Зачастую они и сами не знают, откуда взялся тот или иной сюжет – и от этого их фантазии и высказывания кажутся столь необычными, от этого их страхи столь отчетливы.
Возможности внутреннего мира поистине безграничны. По сравнению с ним реалии настоящего кажутся детям-левшам недостойными внимания. Но образы из их мира рано или поздно при благоприятной обстановке переносятся ими в реальную действительность в виде художественных, музыкальных и литературных произведений, которые как бы приоткрывают перед нами дверь в мир внутренний, давая возможность почувствовать его завораживающую глубину.
Каждый леворукий ребенок ищет свой способ вписаться в мир праворуких людей, найти в нем свое место и возможность для самореализации.
В описанном случае левшество ребенка было осложнено общим неблагополучным соматическим фоном, что в несколько раз осложняло его путь социализации, а также предопределяло весь тот ряд нейропсихологических несформированностей, с которым мы столкнулись. Однако использование комплексного подхода к коррекции, включение новых методов работы, в частности использование идей психомоторики, принесло достаточно выраженные, и что самое главное, стабильные результаты.
Полюбите левшу. Уделите ему больше учебного времени. Внесите в отношения с ним как можно больше доверительности и тепла, и результаты обрадуют и ребенка, и педагога.
Литература
Глозман Ж.М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. – М.: Изд-во Центра лечебной педагогики, 1999.
Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе / Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Сфера, 2006.
Леутин В.П., Николаева Е.И. Функциональная асимметрия мозга. Мифы и действительность. – СПб.: Речь, 2005.
Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. – СПб.: Питер, 2008. Реброва Н.П., Чернышева М.П. Функциональная межполушарная асимметрия мозга человека и психические процессы. – СПб.: Речь, 2005.
Пятница Т.В. Мой ребенок – левша. Диагностика и обучение леворуких детей. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. – СПб.: Речь, 2006.
Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. – М.: Генезис, 2007.
Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978.
Соболева А.Е., Кондратьева Н.Н. Русский язык с улыбкой. – М.: Сфера, 2007.
Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. – М.: Роспедагентство, 1997.
Раздел II
Никогда не рано, никогда не поздно
Подождем заниматься?
Глозман Ж.М., Курдюкова С.В., Емельянова Е.Н.
Как известно, различные структуры мозга, их взаимодействие и, следовательно, разные психические функции достигают полного развития в разном возрасте (Гальперин, Запорожец, Карпова, 1978; Глозман, 2009; Лебединский, 1998; Микадзе, 2002; Симерницкая, 1985; Фарбер, Бетелева, Дубровинская, Мачинская, 1998; Gottlieb, 1992). На этот фактор генетически обусловленной гетерохронии развития накладываются индивидуальные (средовые) особенности развития и воспитания каждого ребенка, индивидуальные черты внутри– и межполушарного взаимодействия мозговых структур в организации психических процессов, когнитивных стратегий и эмоциональной сферы ребенка. Все эти особенности могут обусловить неравномерность развития ребенка, когда «парциальное отставание одних функций недостаточно компенсируется другими функциями с более высоким уровнем развития» (Ахутина, Пылаева, 2003, с. 182).
Дети, имеющие этот «нижненормативный тип развития», составляют группу риска формирования последующей патологии и появления трудностей обучения (Корсакова, Микадзе, Балашова, 2001; Потанина, Соболева, 2004; Сантана, 1991; Семенович, Умрихин, Цыганок, 1992; Rourke, Bakker, Fiske, Strang, 1983). В основе школьной неуспешности могут лежать как когнитивный и моторный дефицит, так и слабость регуляторных функций и, в первую очередь, вербальной регуляции произвольного действия (Лурия, 1950, 1958; Лубовский, 1978), а также трудности общения ребенка со взрослыми и сверстниками (Глозман, 2002; Глозман, Потанина, 2001, 2004).
При этом особое значение имеет несформированность тех психических функций, навыков и умений, которые наиболее востребованы социальной ситуацией развития ребенка.
Луриевский нейропсихологический анализ (Лурия, 1969, 1973) позволяет дифференцировать трудности обучения и поведения, обусловленные индивидуальными особенностями функционирования мозговых структур, от проблем, связанных с неправильным педагогическим воздействием или с патохарактерологическими особенностями личности ребенка. Дифференцированное описание качественных особенностей, сильных и слабых звеньев психического функционирования каждого конкретного ребенка является главным условием эффективной помощи детям с проблемами развития и обучения.
Описание случая
Родители Игоря З., 5,3 года, обратились к нейропсихологу в октябре 2001 г. Их беспокоили рассеянность и несобранность мальчика, дефекты речи.
В раннем детстве ребенок наблюдался невропатологом по поводу перинатальной энцефалопатии. Начал ходить и говорить вовремя, но речь была смазанная, плохо выговаривал почти все звуки. В возрасте трех лет начал посещать логопедический детский сад, и после двух лет занятий с логопедом речь нормализовалась, однако мальчик проглатывает некоторые звуки, когда волнуется. Мальчик живет в полной и благополучной семье, с родителями, бабушкой, дедушкой и младшей сестрой. При этом мать и бабушка разделяют мягкий стиль воспитания, а отец и дед, наоборот, повышенно жестки и требовательны к мальчику, не учитывают в своих высоких притязаниях особенностей индивидуального развития ребенка. Младшая сестра – очень живая, не по годам развитая девочка и, в отличие от брата, «все схватывает на лету», и Игорю постоянно ставят ее в пример.
Первое нейропсихологическое обследование показало, что мальчик адекватен в ситуации обследования, хорошо контактирует с психологом, охотно выполняет все задания, эмоционально реагирует на успех или неуспех. Ребенок несколько медлителен и аспонтанен при вхождении в деятельность. Проба Шульте показала отчетливый симптом истощаемости психической активности: в первой таблице Игорь нашел цифры от 1 до 10 за 50 с, во второй – за 53 с, а в третьей – за 92 с.
Была выявлена неполная сформированность реципрокной координации, пространственные дефекты в праксисе позы, пробе Хэда и особенно в рисунке при хорошем выполнении проб на динамический праксис (рис. 20).
Рис. 20. Копирование домика при первом обследовании
Отмечается также неполная сформированность речевой регуляции действий: при хорошем копировании предъявляемых ритмических структур Игорь затрудняется в их воспроизведении по речевой инструкции. Гностическая и интеллектуальная сфера сформированы достаточно хорошо. Объем запоминания – 5 элементов с возможностью их повторного воспроизведения после паузы (что соответствует возрастным нормативам). Спонтанная речь плавная и достаточно развернутая. При назывании картинок были лишь две вербальные парафазии (“лампа – свет” и “чайник – утюг”), которые мальчик сумел исправить самостоятельно. Таким образом, выявленные дефекты носили слабо выраженный характер (большинство из них мальчик корригировал самостоятельно после указания на ошибку); Игорь демонстрировал выраженную положительную динамику в развитии в течение двух последних лет обучения в логопедическом саду. На этом основании было принято решение не начинать сразу коррекционно-развивающие занятия, а провести повторное нейропсихологическое обследование через полгода после цикла общеоздоровительных и укрепляющих процедур.
Однако повторно Игоря привели к нейропсихологу только в ноябре 2002 г. По настоянию отца мальчика в 6 лет отдали в школу. Обучение шло с трудом и вызывало у ребенка сильную негативную реакцию. У него появились вокальные тики, истеричность. Учительница жаловалась на невнимательность мальчика, на то, что правила он знает, но не успевает применить их на практике, делает глупые ошибки, плохо читает.
Повторное нейропсихологическое обследование показало усугубление признаков недостаточной сформированности многих психических функций. Еще более низкими стали нейродинамические показатели: выполнение теста Шульте занимало, в среднем, 2 минуты. Кривая заучивания 5 слов (2, 5, 4, 5) говорила о трудностях включения в задание и флуктуации мнестической деятельности (по сравнению с кривой 4, 4, 5 при предыдущем обследовании).
Рис. 21. Письмо под диктовку в ноябре 2002 г.
При выполнении пробы на реципрокную координацию, кроме недостаточной автоматизированности выполнения, отмечаемой и при предыдущем обследовании, у мальчика было выявлено отставание левой руки. О слабости правополушарных функций говорили и специфические ошибки на письме: пропуски и замены гласных (рис. 21).
Рис. 22. Выполнение графической пробы на динамический праксис в ноябре 2002 г.
Пространственные дефекты праксиса остались на прежнем уровне, однако в пробах на динамический праксис появились признаки инертности, не проявлявшиеся при первом обследовании (рис. 22).
Если в 2001 г. Игорь безошибочно выполнял все гностические тесты, то в 2002 г. у него появились отчетливые переоценки при восприятии ритмических структур и трудности узнавания сенсибилизированных зрительных тестов с элементами фрагментарности восприятия (ветка елки в наложенных изображениях опознавалась как ложка). Все интеллектуальные пробы выполнялись без ошибок, однако при составлении рассказов по картинкам при правильном их понимании обнаружилась недостаточная развернутость фразовой речи и легкий поиск низкочастотных наименований предметов. Специальные речевые тесты выявили также слабость фонематического звукоразличения.
Таким образом, повышенные нагрузки, связанные со школьным обучением, у ребенка с легкими нейродинамическими и когнитивными дефектами спровоцировали усугубление этих дефектов, в первую очередь со стороны функций правого полушария, а также отставание в формировании других психических функций, системно связанных со слабыми звеньями психического функционирования. Ребенку был рекомендован курс коррекционно-развивающих занятий, сочетающих методы когнитивной, двигательной и дыхательной коррекции.
Коррекционные занятия
На основании данных нейропсихологического обследования были поставлены следующие задачи коррекционной работы:
1. Повышение нейродинамических показателей.
2. Улучшение фонематического слуха.
3. Расширение словарного запаса.
4. Формирование образа буквы.
5. Расширение возможностей программирования и контроля деятельности.
Для достижения поставленных задач были использованы следующие методы, преимущественно носящие игровой характер (Ануфриев, Костромина, 1999; Сиротюк, 2002; Соболева, Кондратьева, 2007):
1. Методы, направленные на активизацию энергетического потенциала, оптимизацию функционального состояния стволовых и глубинных образований, на улучшение нейродинамических показателей: дыхательная гимнастика Стрельниковой; игра «Дутибол» (на середину стола кладется теннисный мячик, двое игроков по сигналу начинают дуть на мяч, стараясь задуть его в ворота противника – см. рис. 26 на с. 163); хлопки в ладоши под ритмичную музыку; методы двигательной коррекции.
2. Задания, направленные на развитие фонематического анализа.
• «Поймай звук» – хлопнуть в ладоши, когда прозвучит слово с заданным звуком.
• «Найди общий звук» – определить, какой звук есть во всех прочитанных словах.
• «Отгадай слово» – запомнить (записать) первую букву каждого из прочитанных слов, из полученных букв сложить слово. В усложненном варианте ребенка просят запоминать вторую или третью букву каждого слова, постепенно увеличивая количество букв отгадываемого слова.
• «Игра в слова» – придумывать слова на заданную букву, на последнюю букву предыдущего слова. (В более сложном варианте – на вторую или третью букву предыдущего слова).
3. Игры и задания, направленные на расширение словарного запаса.
• «Антонимы» (с опорой на картинки).
• «Часть и целое» – найти и назвать части изображенного предмета.
• «Придумай загадку» – всем раздается по пять картинок, каждую из которых нужно описать, используя только прилагательные, чтобы второй игрок как можно быстрее догадался, что нарисовано на угадываемой картинке.
• «Кто длиннее?» – используются сюжетные картинки, которые предварительно нужно разложить в правильном порядке. К каждой картинке игроки придумывают предложения. Выиграет тот, кто придумает предложение длиннее.
4. Методы, направленные на формирование образа буквы, образа слова и улучшение чтения.
• «Собери букву из частей».
• «Найди букву» – ребенок называет изображенные на карточках предметы, выделяет первые звуки и соотносит их с буквами.
• «Слоги» – к карточкам со слогами подбираются карточки с предметами, в названиях которых есть эти слоги.
• «Охотники за словами» – на карточке нарисована схема слова из клеточек, соответствующих количеству букв. Из мешка вытягивается буква и помещается в первое окошко. Нужно придумать слово по этой схеме. Например: к . За каждую правильно угаданную букву ребенок получает очко. Затем буква передвигается во вторую позицию и придумывается слово к новой схеме: к . И так до тех пор, пока буква не окажется в последнем окошке. Выиграет тот, кто наберет большее количество очков.
5. Упражнения, направленные на развитие произвольности, самоконтроля, снятие импульсивности, развитие навыка удержания программы.
• «Парад» – маршировать на счет «раз-два-три-четыре». В первом цикле шагов хлопок руками на счет «раз», во втором – на счет «два» и т. д.
• «Считаем до 100» – игрокам нужно сосчитать до ста, кидая друг другу мячик, но нельзя вслух называть числа, в состав которых входят «запретные» цифры, например, 2, 5, 8.
• «Болгария» – Ребенку дается инструкция: «Представь, что ты оказался в Болгарии, где чтобы ответить “нет”, нужно кивнуть головой, а чтобы сказать “да” – покачать головой из стороны в сторону. Я буду задавать тебе вопросы, а ты постарайся правильно на них отвечать».
• «Запретная буква» – в традиционную игру в слова вводится правило не называть слова, в составе которых есть «запретная» буква. Количество «запретных» букв можно увеличивать.
Результаты коррекции
После 15 коррекционных занятий было проведено нейропсихологическое обследование, которое показало выраженную положительную динамику в состоянии ВПФ: улучшилась общая работоспособность (выполнение пробы Шульте занимало 1 минуту 15 секунд вместо 2 минут), исчезли трудности включения в задание и флуктуации в мнестической деятельности, не было больше симптомов инертности в динамическом праксисе, улучшилась реципрокная координация, акустический гнозис. Исчезли пропуски гласных на письме. Учительница в школе также отметила улучшение письма и чтения. Тем не менее, успеваемость по русскому языку оставалась низкой, что тяжело переживали мальчик и его честолюбивые родители. Кроме того, у ребенка сохранялись трудности концентрации внимания: малейший шум, лишний предмет на столе, появление постороннего человека отвлекали его от выполняемого задания. Недостаточно сформированными были также фонематическая дифференциация (отсутствие «Ь» в середине слова или замена его на букву «И» – «ливы» вместо львы) и образ слова (слово насмешка было написано как существительное с предлогом: на смешка).
Поэтому ребенку был назначен специальный коррекционный курс «Русский язык с улыбкой» (Соболева, Емельянова, 2008; Соболева, Кондратьева, 2007). Начиная со второго занятия, для концентрации внимания Игоря использовали цветные корректурные пробы и игру в мяч с параллельным заданием называть по очереди слова с буквами «Ш» или «Щ», с мягким знаком или без него, с мягким знаком или с твердым. Сначала Игорь мяч ловил и кидал очень неточно, постепенно освоил это действие.
После того как уменьшилась отвлекаемость, мы перешли к формированию образа слова. С трудом Игорю давалась игра в буквы, разгадывание ребусов. На пятом занятии при игре в «Балду» он не сумел самостоятельно разгадать слово волчица, хотя в нем были названы уже все буквы, кроме «И». Однако количество ошибок в корректурной пробе уменьшилось до одной.
На шестом занятии корректурная проба была выполнена без ошибок. Мальчик начал постепенно восстанавливать слова, в которых были пропущены одна-две буквы, конструировать слово из слогов и перепутанных букв.
Затем мы продолжии работу над образом слова и дифференциацией букв «Ш-Щ», а также правописанием твердого и мягкого знаков, вызывающих наибольшие трудности у ребенка. Для достижения этих целей использовались следующие упражнения: вставление пропущенных букв сначала в отдельные слова, затем в слова в предложении и в тексте; выделение из текста слов с определенной буквой; вставление в текст слов, подходящих по значению и соответствующих определенному условию; разгадывание кроссвордов; распределение слов с проблемными буквами в геометрических рамках; подбор слов в соответствии с заданным условием.
В результате изменилось качество и количество ошибок в диктантах. Если на первых занятиях отмечались пропуски и замена букв («норно» вместо «норку», «да» вместо «для», «телевизр»), то в конце цикла некоторые тексты были написаны вообще без ошибок, например, такой: «Соловьев живет в первом подъезде. Воробьев объелся за обедом котлетами. Муравьев повесил объявление на двери подъезда».
Параллельно с этой работой расширялся словарный запас Игоря. В этом очень помогала игра «Улитка-всезнайка». Постепенно усложнялись ребусы, давались задания, в которых пары или группы «проблемных» слов предъявлялись для угадывания в стихотворной форме с указанием количества букв, например: «С “Ю” я по воде скольжу, с “Я” на голове сижу» (шлюпка – шляпка). Вначале такие задания дома Игорь не мог выполнить без помощи взрослого, затем легко справлялся сам. Также давались задания на составление предложений с конкретными словами. Постепенно Игорь стал увеличивать их объем и проявлять чувство юмора, что указывало на снятие страха перед русским языком и появление положительного отношения к занятиям по этому предмету. Если в начале коррекционного цикла он составлял предложения типа: «У куртки есть изъян», то потом: «По дороге ползет толстая гусеница и громко смеется».
Расширение словарного запаса позволило Игорю более успешно справляться с творческими заданиями. Для сравнения приведем два составленных им по картинкам рассказа. Первый составлялся на втором занятии, второй – на последнем.
Варежка. Девочка потеряла варежку. Синица увидела варежку. И принесла девочке. Птица вернула девочке варежку.
Гусенок и коза. Однажды белый гусь ходил по огороду и собирал зеленый круглый горох. Ел, ел он горох и вдруг видит в кустах большую серую рогатую козу. Испугался гусенок и побежал от козы. Больше он никогда не ходил в это страшное место.
Отметим, что Игорь стал стремиться к тому, чтобы текст был веселым. Приведем пример одного такого сочинения с использованием слов на буквы «Ш» и «Щ».
Лягушка и щука. Жила-была шумная лягушка. Однажды она поймала щуку. Но щука укусила лягушку за щеку, так как та не рассказала ей шутку. После этого укуса лягушка замотала щеку шарфом и никуда не выходила без прочного щита.
В конце коррекционного цикла стал возможен разбор слова по составу, решение кроссвордов. Увеличился общий объем выполненных заданий, возросла их продуктивность. Конечно, за 14 занятий невозможно было разрешить все проблемы, однако с «тройки» по русскому языку Игорь поднялся до «четверки». В конце учебного года родители радостно сообщили, что Игорь получил свою первую пятерку по чтению.
Сейчас Игорь успешно учится в университете и не нуждается в нейропсихологической помощи.
Заключение
Таким образом, трудности обучения описанного ребенка в начальной школе были обусловлены комплексом причин:
– осложненным перинатальным развитием;
– завышенными ожиданиями родителей, не учитывающих индивидуальные особенности мальчика;
– ранним началом школьного обучения, что было вредно для повышенно эмоционального ребенка со слабостью нейродинамических и регуляторных процессов;
– не начатым своевременно коррекционно-развивающим обучением.
Анализ данного случая показывает, что только на основании дифференцированной и системной нейропсихологической диагностики, не ограничивающейся выявлением слабых звеньев в развитии, но определяющей зону ближайшего развития ребенка, может быть построена своевременная индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения. Любая такая программа должна учитывать двухстороннее взаимодействие между морфогенезом мозга и формированием психики, поскольку для появления определенной функции, с одной стороны, требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой – само функционирование и активное коррекционное воздействие оказывают влияние на созревание соответствующих структурных элементов (Гальперин, Запорожец, Карпова, 1978). Это еще больше повышает значение ранней нейропсихологической диагностики состояния психического функционирования ребенка для профилактики и своевременной коррекции трудностей обучения в школе.
Литература
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Ось-89, 1999.
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций // Доклады II Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия «А.Р. Лурия и психология XXI века» / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман. – М.: Смысл, 2003. С. 181–189.
Выготский Л.С. Детская психология / Собр. соч.: в 6 т. Т. 4. – М.: Педагогика, 1984.
Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М.: Педагогика, 1978.
Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности. – М.: Академия, 2002.
Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. – М.: Академия, 2009.
Глозман Ж.М., Потанина А.Ю. Нарушения общения и школьная дезадаптация // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 2001. № 3. С. 25–29.
Глозман ЖМ., Потанина А.Ю. Луриевская концепция функциональных блоков мозга в коррекции дисграфии и дислексии // Материалы VII Международной конференции по психологии, педагогике и социологии чтения. Ч. 1. – М.: ИНЛОКК, 2004. С. 13–17.
Гончаров О.А., Новикова Г.Р., Шалимов В.Ф. Нейропсихологическое исследование высших психических процессов у успевающих учеников начальных классов средней школы // Дефектология. 1996. № 6. С. 7–12.
Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: Изд-во РПО, 2001.
Лебединский В.В. Проблема развития в норме и патологии // Сб. докладов I Международной конференции памяти А.Р. Лурия / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. – М.: Изд-во РПО, 1998. С. 193–201.
Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. – М.: Педагогика, 1978.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.
Читать бесплатно другие книги:
