Справочник школьного психолога Костромина Светлана

Психологопедагогический консилиум

форма психопрофилактической работы, состоящая в коллективном обсуждении учителями и другими специалистами школы разнообразных проблем обучения и воспитания школьников, способов оптимизации образовательного процесса.

Суть таких коллективных обсуждений – в анализе и понимании причин отставания в учебе или недостатков поведения, коллективная разработка мер по разрешению проблемы, построению совместной программы действий на перспективу, а также преодоление субъективизма в оценке возможностей отдельных учащихся. В связи с этим, задача психолога – помочь педагогам с разных сторон подойти к оценке проблемы, настроиться на конструктивный диалог, разобраться в содержании вопроса, наметить реальную программу действий. Поэтому проведение консилиума, результаты работы которого были бы действительно полезны, требует тщательной подготовки. По мнению И. В. Дубровиной (1991, с. 50), в ходе такой подготовки психолог должен запланировать решение нескольких задач:

1. Довести до учителей объективные и разносторонние данные об учащемся (результаты психодиагностики, наблюдений, бесед), подчеркнув его положительные, сильные стороны. Важно, чтобы в ходе обсуждения возникло обобщенное видение школьника, под разным углами и с разных точек зрения.

2. Преодолеть стереотипное восприятие школьника, отношение к нему у отдельных педагогов. Важно пробудить у учителя сомнения в верности оценки школьника и правильности своих педагогических действий, желание изменить позицию, понимание ее некоторой предвзятости и необоснованности. Это очень трудная задача, решать ее нужно осторожно, постепенно и лучше заранее, до проведения консилиума.

3. Стимулировать к выработке коллективного понимания сути проблемы школьника. Инициировать совместный, общий вариант решения, принимаемый каждым участником консилиума. Только в этом случае можно рассчитывать на конструктивное взаимодействие в интересах учащегося.

Таким образом, грамотно подготовленный консилиум способствует не только конструктивному преодолению возникших вопросов обучения и воспитания учащихся, но и личностному и профессиональному развитию всего педагогического коллектива.

Психотерапия

(от греч. psyche – душа и therapia – лечение) – согласно Декларации по Психотерапии, принятой Европейской ассоциацией психотерапии в Страсбурге, 21 октября 1990 года особая дисциплина из области гуманитарных наук, занятие которой представляет собой свободную и независимую профессию. Впервые термин «психотерапия» появился в 1872 г. в работе «Иллюстрации влияния разума на тело» Д. Тьюка (D. Tuke). По Р. Бастину (R Bastine, 1982), психотерапия является особым видом межличностного взаимодействия, при котором человеку (клиенту) оказывается профессиональная помощь психологическими средствами при решении возникающих у него проблем или затруднений психического характера. Согласно Х. Штроцку (H. Strotzka, 1982), психотерапия представляет собой взаимодействие между одним или несколькими пациентами и одним или несколькими психотерапевтами (прошедшими соответствующее обучение или подготовку) с целью лечения нарушений поведения или болезненных состояний (преимущественно психосоциальной природы психологическими средствами (в том числе путем вербальной или невербальной коммуникации).

В России принято определение психотерапии как системы лечебного воздействия на психику и через психику на организм. Таким образом, будучи методом лечения, психотерапия относится к компетенции медицины (Б. Д. Карвасарский, 1998, с. 448), а профессиональное использование этого вида деятельности юридически закреплено за специалистом, имеющим медицинское образование и специальную подготовку в этой области.

Психотерапия вошла в сферу оказания помощи человеку как часть медицины, затраты на которую покрываются сферой медицинского страхования как расходы на лечение. Согласно Декларации по психотерапии, основными требованиями к подготовке психотерапевта выступают: 1) широкая предварительная подготовка в области гуманитарных и общественных наук; 2) психотерапевтическое образование с высоким уровнем теоретической и клинической подготовки; 3) углубленное образование в области одного из психотерапевтических методов, осуществляемое на основе интеграции теории, личного терапевтического опыта и практики под руководством супервизора – специально подготовленного психотерапевта-консультанта, имеющего значительный опыт работы в этой сфере и способного быть экспертом. Такие требования к подготовке специалиста, способного вести психотерапевтическую практику, обусловлены следующим. Во-первых, в ходе психотерапии применяются психологические средства изменения личности, связанные с использованием теоретических и практических основ психологии. Во-вторых, эти методы применяются для оптимизации психических состояний, помощи людям, страдающим расстройствами психики, нарушением поведения, имеющим психологические проблемы и трудности, препятствующие нормальной жизнедеятельности. В-третьих, применение этих методов связано с осознанными и научно обоснованными действиями, требующими понимания глубинной связи между имеющимися проблемами (симптомами) и теми психологическими причинами, которые эти проблемы способны вызвать. В настоящее время в России примерно соответствующий этим требованиям уровень подготовки может быть осуществлен только в рамках программы высшего профессионального образования «Клиническая психология».

Юридическая коллизия, сложившаяся в России в области психотерапевтической практики (правом на ее осуществление обладают специалисты, получившие медицинское образование, а содержательная подготовка, отвечающая особенностям психотерапевтического процесса, ведется при получении психологического образования), создала условия для выделения из сферы психотерапии особой области – немедицинской психотерапии, в основе которой лежит философская и психологическая модель. Немедицинская психотерапия основана на первичном значении этого слова – «исцеление душой». Ее основной целью выступает помощь в решении психологических проблем личности, а ведущим условием – безоценочное отношение к человеку, принятие его таким, каков он есть, искренность и сочувствие. В таком контексте психотерапия получила широкое распространение в гуманитарных областях – педагогике, социальной работе, психологии, а психотерапевтическую практику стали осуществлять специалисты, не являющиеся врачами по образованию. Такая практика, с одной стороны, позволила реализовать основные функции психотерапии: 1) влияние на состояние и функционирование организма в сферах психической и соматической деятельности; 2) воздействие, приводящее в движение процесс научения; 3) инструментальная манипуляция, служащая целям социального контроля; 4) взаимодействие и конструктивное общение людей. А с другой – обеспечила доступ к оказанию психотерапевтической помощи людей, не имеющих ни медицинского, ни полноценного психологического образования. Возникло ощущение простоты и безобидности психотерапевтических манипуляций, что привело к снижению качества психотерапевтической работы и отсутствие ответственности за результат психотерапевтического воздействия. В настоящее время ощущается острая нехватка контроля со стороны профессионального сообщества за качеством психотерапевтической практики и за теми, кто реально (согласно требованиям к психотерапевтическому образованию и условиями осуществления психотерапевтического процесса) должен и способен продуктивно работать в сфере немедицинской психотерапии.

Современные тенденции развития психотерапии характеризуются интеграцией накопленных знаний в этой области, что уже привело к ее выделению в самостоятельную научную область. Психотерапия активно объединяет в свой ресурс знания, подходы, методы и технические приемы не только медицины и психологии, но и педагогики, социальной сферы, все более приобретая междисциплинарный характер. Все больше укрепляются попытки поиска общих факторов психотерапевтической практики (J. Marmor, 1975), к которым относят:

исходные предпосылки успешной психотерапии – дружелюбные и конструктивные взаимоотношения между психотерапевтом и клиентом;

на начальной стадии – ослабление напряжения с целью актуализации способности обсуждать возникшую проблему;

в течение психотерапевтического процесса – познавательное обучение за счет информации, получаемой от психотерапевта;

переход к этапу коррективного эмоционального опыта, в ходе которого на основе одобрения или неодобрения со стороны психотерапевта происходит оперативная модификация поведения;

приобретение социальных навыков на модели психотерапевта;

скрытое или явное убеждение или внушение;

на конечной стадии – усвоение или тренировка более адаптивных и подходящих для данного человека способов поведения при условии эмоциональной поддержки со стороны психотерапевта.

В то же время, наряду с интегративными тенденциями, в психотерапии присутствует и явная дифференциация: распад на множество субспециальностей, наличие множества направлений, в рамках которых развиваются разнообразные модели и техники психотерапии, постоянно выделяются все новые и новые методы психотерапии. Как указывает Б. Д. Карвасарский (1998, с. 449), в настоящее время насчитывается более 400 самостоятельных психотерапевтических методов, получивших довольно широкое распространение (например, таких как сказкотерапия, психодрама, телесно ориентированная терапия, арт-терапия, разговорная психотерапия и т. д.). Такое разнообразие, в первую очередь, связано с отсутствием убедительных критериев большей эффективности одних методов, по сравнению с другими. Предприняв попытку упорядочить методы психотерапии, Дж. Александрович (J. Aleksandrowicz, 1983) выделил следующие группы: 1) методы, имеющие характер техник; 2) методы, определяющие условия, которые способствуют достижению целей психотерапии; 3) методы-инструменты, которыми пользуются в ходе психотерапевтического процесса; 4) методы в значении терапевтических интервенций (вмешательств).

C учетом специфики психотерапевтических техник и тех общих факторов, которые присущи каждой из них, в настоящее время психотерапевтическая практика реализуется посредством трех основных моделей: инструментально-технической, интеракционной и гуманистической (функциональной).

Инструментальнотехническая модель ориентирует на поиск признаков для определения содержания и формы имеющегося неблагополучия или расстройства. Позиция специалиста может быть обозначена в этом случае как «субъект – объектная». Его главная цель – не познание личности человека, а распознавание особенностей отклонения, соотнесение его с какой-либо формой, преодоление имеющегося неблагополучия и дискомфорта. Максимальная активность в этой модели падет на психотерапевта и на использование разнообразных приемов и методов психотерапии в ходе четко структурированного психотерапевтического процесса.

Особенностью интеракционной модели является характер контактов между психотерапевтом и человеком. В этой модели специалист выступает в качестве посредника между человеком и его средой. Его действия направлены на формулировку проблемы с последующим ее согласованием. В основе психотерапевтической практики лежит, в частности, теория организации социальной системы Дж. У. Гетцельса (J. W. Getzels, 1969), в связи с чем особое внимание придается социальному контексту, который должен учитываться. Таким образом, складывается как бы тройственная позиция «объект – субъект – субъект», где в качестве объекта выступает среда, взаимодействие с которой создает у человека различного рода затруднения. Анализ и определение тех специфических особенностей психической системы, которые детерминируют их возникновение, формируют содержательную сторону интеракционной модели. Для преодоления возникших затруднений психотерапевт занимает активную позицию, хотя и не столь доминантную, как в инструментально-технической модели, берет на себя определенную долю ответственности и инициативы.

Гуманистическая (функциональная) модель предполагает, что специалист стремится, прежде всего, познать личность человека. Он в меньшей степени интересуется проблемой, и в большей – изучением индивидуальных свойств психической системы и их влиянием на поведение и деятельность человека, действуя на основе эмпатической коммуникации и выдвигая на первый план «субъект – субъектные» отношения. Целью гуманистической (функциональной) модели является такая формулировка проблемы, которая позволяла бы ответить на вопрос: существуют ли (и если существуют, то какие) свойства личности человека, которые создают (детерминируют) трудности или, наоборот, способствуют и компенсируют взаимоотношения человека с самим собой и с окружающей средой? По сути она включает в себя все многообразие психологических проблем, которые возникают в жизни человека и детерминируются особенностями функционирования его психической системы. В центре внимания психотерапевта и его клиента находятся субъективные отражения и переживания человека относительно его самосовершенствования, самопринятия и взаимодействия с окружающей действительностью.

Выбор конкретных методов и модели психотерапии зависит от постановки целей и реализации задач психотерапевтической помощи человеку. При этом, независимо от разнообразия, базой для осуществления значительных личностных изменений в ходе психотерапевтического процесса выступают основные направления современной психологии: динамическое, поведенческое и гуманистическое. В соответствии с ними выделяют гуманистическую (экзистенциально-гуманистическую) психотерапию, динамическую (психоаналитическую) психотерапию и поведенческую (бихевиоральную) психотерапию.

Психотерапия гуманистическая

см. Общепсихологический раздел. Подходы и теории.

Психотерапия песочная

один из методов, возникший в рамках психоаналитической психотерапии, реализующийся через построение разнообразных композиций на песке и из песка. Процесс песочной терапии очень напоминает то, чем занимаются дети, когда лепят из песка разные формы и дополняют их различными предметами – создаваемые из песка формы могут изменяться, а предметы используются вновь при построении новых образов.

Е. Вейнриб определяет песочную терапию как «невербальную форму психотерапии, позволяющую установить доступ к глубоким довербальным уровням психики» (Е. Weinrib, 1983, р. 1). Она также добавляет, что «глубоко в бессознательном скрыты самоисцеляющие возможности психики, и они проявляются при определенных условиях». «Песочная же терапия «обеспечивает творческий регресс, который делает возможным самоисцеление» (Е. Weinrib, 1983 р. 2). Брэдвей рассматривает песочную терапию как «форму активного воображения, хотя используемые в песочной терапии образы конкретны и осязаемы, а отнюдь не иллюзорны и невидимы» (К. Bradway, В. McCoard, 1997, p. 7). Она указывает на сходство песочных композиций со сновидением, протекающим в определенных временных границах арт-терапевтической сессии и наблюдаемых как клиентом, так и психотерапевтом. К. Юнг утверждал, что процесс «игры в песок» высвобождает заблокированную энергию и «активизирует возможности самоисцеления, заложенные в человеческой психике».

Родоначальником песочной психотерапии можно считать английского педиатра, психотерапевта Маргарет Ловенфельд, которая в 1929 г. впервые стала применять песочницу и миниатюрные фигурки в игровой психотерапии с детьми. Свою технику она назвала «Техникой построения мира». Эта техника получила развитие в работе швейцарского детского психотерапевта Доры Кальфф (D. Kalff, 1980), которая, обучившись у Ловенфельд и дополнив «Технику построения мира» юнгианским психоаналитическим подходом и своим глубоким знанием восточной философии, а также обобщив практический опыт, разработала Юнгианскую песочную психотерапию. Ее психотерапевтические взгляды базировались на высказанной К. Юнгом основополагающей гипотезе о том, что «психике человека присуще стремление к целостности и исцелению». Это исцеление может проходить более продуктивно в защищенном пространстве где клиент – ребенок или взрослый, работая, может чувствовать себя свободно – свободно выражать себя и исследовать мир, превращая свой опыт и свои переживания, часто непонятные или тревожащие, в зримые и осязаемые образы. Как пишет Д. Кальфф («Sandplay», 1980): «Картина на песке может быть понята как трехмерное изображение какого-либо аспекта душевного состояния. Неосознанная проблема разыгрывается в песочнице, подобно драме, конфликт переносится из внутреннего мира во внешний и делается зримым».

По сути, игра с песком и водой – это способ общения с миром и самим собой; способ снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательно-символическом уровне. Такая игра повышает уверенность в себе и открывает новые пути развития. В этом смысле песочная терапия дает возможность прикоснуться к глубинному, подлинному «Я», восстановить свою психическую целостность, собрать свой уникальный образ, картину мира.

Создание песочных композиций не требует от клиента каких-либо особых умений, а созданные композиции не могут быть «хуже» или «лучше» других. Основным критерием анализа художественной «продукции», созданной в психологической песочнице, является ее аутентичность, переданная в единстве формы, цвета и символического содержания.

Преимущество песочной терапии состоит в том, что она позволяет клиенту воссоздавать в песке различные аспекты проблемы, используя символические объекты, которыми можно манипулировать и которые можно легко изменять. Разыгрывая ситуацию в психологической песочнице, ребенок, подросток, взрослый имеет возможность посмотреть на нее со стороны, соотнести конфликты с реальностью, продумать и выстроить образ цели и способ достижения ее, увидеть модели новых отношений. Все это способствует нормализации внутреннего мира личности, способствует снятию тревог, проработки внутриличностных конфликтов и различных страхов. Функция психолога – сопровождать процесс, доверять бессознательному мнению клиента и создать условия для самооткрытия, самопознания ребенка, подростка, взрослого. Атрибуты разных культур, мифологические персонажи способствуют актуализации врожденного психического опыта и его осознавания, предоставляя клиенту возможность переживать новый психический опыт и воплощать его в реальную жизнь.

Инструментарием песочной терапии являются: психологическая песочница (поднос с песком 50Ч70Ч7 см, выкрашенный изнутри голубой краской, символизирующей небо и воду), вода и многочисленные миниатюрные объекты. Большинство традиционно используемых материалов являются продуктами промышленного производства, а не естественными природными материалами. Работа с этими материалами предполагает задействование определенных инструментов, таких как кисти или стеки, без прямог тактильного контакта с ними. Выкрашенный изнутри в голубой цвет поднос, песок, вода, миниатюрные фигурки и различные предметы привносят в терапевтический процесс дополнительные уникальные возможности создания образов. Комбинация объектов на песке выступает своеобразной метафорической ареной символического представления, внешне передающего средствами художественной экспрессии чувства, мысли и фантазии клиента.

Основной набор используемых в песочной терапии предметов включает несколько сотен. Ниже перечислены основные предметы, используемые в песочной терапии. Они разделены на несколько категорий, связанных с характером живых существ, которые послужили прототипами фигурок. Каждая из этих категорий включает живые существа, обитающие в той или иной среде – на земле, в воде или в воздухе. Хотя понятие «огонь» в этот перечень не входит, клиент может обозначить связь выбранных им предметов с огнем – животных, ведьм, духов, демонов или ритуальных объектов. Психотерапевт может дополнить набор используемых им миниатюр всем, что представляется важным ему и его клиентам.

1. Люди: должны быть разного возраста и пола. Необходимо также иметь несколько фигурок младенцев, детей, матерей, отцов, бабушек и дедушек. Должны быть представлены разные профессии и виды спорта; представители первобытных и племенных структур, причем, по возможности, целыми семьями; фантастические персонажи легенд и сказок, включая ведьм и колдунов, боги и богини разных народов, а также ангелы.

2. Наземные животные: эта подгруппа должна включать диких животных – млекопитающих, грызунов, земноводных, пресмыкающихся, червей, обитателей джунглей, равнин, пустынь, горных животных, домашних животных различных видов, доисторических животных – таких как динозавры, животных из мультфильмов.

3. Летающие животные: эта группа включает в себя птиц, обитающих на воде и на суше, диких и домашних, птиц – персонажей мультфильмов, доисторических птиц (птеродактиль, археоптерикс), а также насекомых – муравьев, мух, москитов, жуков, кузнечиков, пауков и бабочек.

4. Водные обитатели: к этой подгруппе относятся всевозможные виды рыб, включая обитающих в тропических широтах, – акулу и рыбу-меч, дельфины и киты, а также моржи и морские котики, осьминоги, крабы, моллюски, морские коньки.

5. Жилища и дома с мебелью: эта подгруппа должна быть представлена характерными для разных народов разнообразными домами, – от маленьких и скромных до больших и богато украшенных, а также пещера-

ми, палатками или шатрами, зданиями больниц и тюрем. В набор должна входить мебель для кухонь, ванных, спален, гостиных, а также садовая и больничная мебель.

6. Домашняя утварь и продукты: горшки и сковородки, тарелки, чашки, блюдца, ножи, вилки, ложки, а также разные продукты в достаточном количестве.

7. Деревья и другие растения: эта подгруппа должна включать разные виды деревьев, по возможности как можно более достоверно передающие их детали, цветы и т. д. (иногда можно использовать и реальные растения).

8. Объекты небесного пространства: солнце, луна, звезды, радуга, облака, молния.

9. Транспортные средства: эта подгруппа включает разные виды транспорта, предназначенные для перемещения по земле (велосипеды, автомобили, грузовики, танки), воде (лодки, парусные суда, корабли) и воздуху (самолеты, вертолеты, ракеты, парашюты).

10. Объекты среды обитания человека: заборы, дорожные знаки и оборудование; мосты, ворота, порталы и т. д.

11. Объекты особого рода: маски, орудия труда, вулканы, весы правосудия, маятник, вазы, часы, музыкальные инструменты, пирамиды, яйца, костер, памятники и надгробия, саркофаги, религиозные объекты, зеркала, ларцы, коробки и бутылки, оружие.

12. Аксессуары: ткани, фотографии, шерсть, нити, пуговицы, цепочки, гвозди, шурупы, ювелирные изделия, монеты, портфели.

13. Естественные природные объекты: кристаллы и минералы, камни, кости, окаменелости, куски металла и дерева, сухие растения, желуди, семена, ракушки, перья, отполированные водой куски стекла, птичьи гнезда.

Естественные природные объекты представляют собой особую группу. Без них набор предметов, используемых в песочной терапии, был бы «безжизненным». Это связано с тем, что естественные предметы и материалы появились в результате природных процессов (образовались в результате распада, трансформации других веществ, выросли). Отражая динамику, прогресс, они символизируют человеческие свойства, которые проявлялись в силу естественных процессов и при наличии соответствующих условий. Как писал К. Юнг (С. Jung, 1989, p. 159), возможно, клиент обратился за психотерапевтической помощью в связи с тем, что ему не удалось реализовать свой природный потенциал. Ему хочется добиться этого и достичь гармонии и определенных изменений в своей жизни, используя заложенные в его психике возможности саморегуляции.

Кроме того, естественные природные объекты и материалы используются в ходе различных ритуалов, медитации и иных практиках. Их применение в песочной терапии способно пробудить у клиента архетипические ассоциации, связанные с талисманами, табу, тотемами, обеспечивающими защиту и покровительство, легендами о божественных свойствах тех или иных существ (животных или растений). Следует помнить, что содержание и характер предмета являются для клиента «психическим материалом». Внешние признаки предмета, материалы, из которых они сделаны, принадлежность к определенной группе и т. д. являются атрибутами, которыми руководствуется клиент при выборе предмета и которые отражают его внутренние потребности, желания и конфликты. Многочисленные археологические находки куколок и фигурок животных свидетельствуют, что на протяжении многих веков у людей была потребность использовать эти предметы в качестве посредников при общении с миром природы и определенными аспектами своего внутреннего мира. Эти предметы становились транзитными объектами между людьми и богами или между людьми и их чувствами. Таким образом, становятся понятны привлекательность, которой обладают в глазах детей и взрослых различные предметы, и то, почему выбираемые клиентом в ходе песочной терапии предметы или фигуры животных обозначают его определенные личные качества, потребность в самовыражении и исцелении, достигаемых благодаря установлению человеком внутренней связи с качествами соответствующего предмета или животного.

Обычно миниатюрные предметы располагаются на полках в кабинете или комнате, предназначенной для песочной психотерапии. Они могут быть сгруппированы по категориям (люди, животные, дома и т. д.). Некоторые психотерапевты ставят предметы разных категорий вперемешку друг с другом, для того чтобы клиент комбинировал их по своему усмотрению, выбирая и включая их в свою композицию. Когда предметов так много, что они не умещаются на полках, можно пользоваться прозрачными пластиковыми емкостями, помещая в них предметы определенного типа. Так, например, в одной емкости могут находиться рыбы, в другой – домашние животные, в третьей – лошади, в четвертой – младенцы, в пятой – деревья и т. д. Это позволяет сэкономить пространство, помогает клиенту в поиске нужных ему предметов, а также облегчает уборку. После сессии психотерапевт, разбирая песочную композицию, очищает предметы от песка (стряхивает его, стирает пыль, моет в воде).

Создание метафорической композиции в песочной терапии начинается с прямого телесного контакта с естественными природными материалами, который представляет собой своеобразный диалог между руками и песком. Собственными руками человек может выровнять поверхность песка или оставить на нем различные отпечатки, собирать его в кучу или делать в нем углубления, создавать из него разные формы, а также комбинировать. Завершающий образ представляет собой определенную песочную форму или текстуру. Работа с песком позволяет вести диалог со своим внутренним миром. Ребенок, подросток, взрослый получает возможность представить и прожить внутренние образы в конкретной форме, увидеть их со стороны и осознать свои проблемы через композицию, взаимоотношения и содержание этих образов.

Началу работы в психологичесой песочнице (перед построением композиции) предшествует установление доверительных отношений с клиентом. Психологу необходимо почувствовать его актуальное состояние, и соответственно ему подобрать направление работы. Можно помочь ребенку или взрослому «войти в работу» с помощью инструкций, аналогичным проективным методикам, психоаналитическим техникам, снимающим тревогу и напряжение или «свободным сообщением»: «Вы можете создать в песочнице все, что пожелаете».

В качестве направления работы может быть выбрана работа:

со сновидениями: «Вспомните самый яркий для вас эпизод сновидения и создайте его в песочнице»;

со страхами: «Выбери несколько самых неприятных для тебя фигурок, и расположи их в песочнице, создай мир для них»;

с актуализацией ресурсного состояния («Место, где я отдыхаю», «Праздник жизни», «Удача», «То, что я люблю», «Радость», «Самый счастливый день в моей жизни», «Гармония», «Райское место» и т. п.);

с переживанием состояния аутентификации («Выберите, пожалуйста, одну фигурку и создайте для нее максимально комфортную среду», «Представьте, что цель ваша достигнута, создайте в песочнице образ достигнутой цели», «Вылепите из песка фигуру вашего помощника», «Мудрец на краю вселенной» и т. п.);

с чувственно-смысловым переживанием важнейших жизненных ценностей («Истина», «Любовь», «Покой», «Единство», «Жизнь и Смерть», «Сотрудничество», «Вера», «Смирение», «Я») и т. д.

Далее клиент – ребенок или взрослый – может свободно работать с песком, строить, лить воду, располагать предметы, фигурки или же обходится без них. Тем не менее в использовании материалов есть символическая логика, и даже если картина имеет хаотичный характер, она рассматривается психологом как завершенный образ, фотографируется или зарисовывается и затем анализируется.

В процессе проведения песочной психотерапии выделяют три стадии игры с песком: хаос, борьба и разрешение конфликта.

На стадии «хаоса» ребенок или взрослый может растеряться, взять слишком много или, наоборот, мало предметов. Беспорядочно расставить их на песочном подносе или перемешать их с песком. Подобные действия способны отражать наличие тревоги, страха, смятения, недостаточно позитивной внутренней динамики. Однако через «хаос» происходит постепенное «проживание» психоэмоционального состояния и освобождение от него. Многократное повторение психотравмирующей ситуации позволяет изменять эмоциональное отношение к ней. Стадия «хаоса» может занимать от одного до нескольких занятий/сессий. Можно заметить, как от картины к картине уменьшается количество используемых фигурок и появляется сюжет.

На следующей стадии – «борьбы» в метафорические композиции начинают бессознательно переноситься внутренние конфликты: агрессия, обиды, тревога, недомогания, реальные конфликтные взаимоотношения и пр. Существа в песочнице убивают друг друга, идет схватка, война, тяжелое противоборство. Через некоторое время может появиться герой или силы, которые наводят порядок и восстанавливают справедливость.

На стадии «разрешение конфликта» наблюдаются более благополучные картины: мир, покой, возвращение к естественным занятиям.

В отличие от традиционного психоанализа, созданная песочная композиция не интерпретируется (К. Bradway, В. McCoard, 1997; Е. Weinrib, 1983) и сам психолог не участвует в работе клиента с песком. Психолог должен выполнять роль внимательного зрителя, его позиция – «активное присутствие», а не руководство процессом. Интерпретация же символического содержания песочницы должна идти от клиента. Психолог, задавая тактичные вопросы, оказывает поддерживающую и принимающую функцию, помогая активизировать ресурсы клиента по «исцелению». Интерпретационные, психокоррекционные вопросы по песочной композиции могут быть такого содержания, как: «Расскажите, пожалуйста, о том, что происходит в вашей картине», «Что эта фигурка для вас означает?», «Удобно ли будет обитателям этого мира, если будет такто и такто…», «Что бы вы хотели изменить?», «Есть ли здесь фигурка, символизирующая вас?», «Что чувствует эта фигурка, когда такто и такто…», «Кто здесь самый добрый?», «Кто здесь самый злой?», «Как можно помочь жителям этой страны (тем, кто в песочнице)?», «Скажите, что бы из этого мира вам хотелось забрать с собой в мир реальный? Может, это ощущения, чувства, мысли, идея, образ – то, что будет полезным для вас в жизни». Работа продолжается, пока «мир» в песочнице и внутреннее самоощущение клиента не придут к стабильному состоянию.

После того как клиент покидает арт-терапевтический кабинет, психотерапевт фотографирует его работу, а затем ее разбирает. Фигурки убирают на прежнее место, а песку придается та же форма, которая была в начале сессии; таким образом, позднее из них вновь можно создавать новую композицию. Полученные без клиента результаты анализа сфотографированной композиции служат для определения нового направления работы.

Совершенно понятно, что результаты психологического анализа зависят от той теоретической позиции, которой придерживается специалист. Это может быть техника «активного воображения» К. Г. Юнга, или же классическая Юнгианская песочная терапии Доры Кальфф. Возможна интерпретация, основанная на методе сказкотерапии или же символ-драматическая интерпретация – это определяется уровнем квалификации и профессиональной направленности психолога.

Психотерапия поведенческая

см. Общепсихологический раздел. Подходы и теории.

Психотерапия психоаналитическая (динамическая)

см. Общепсихологический раздел. Подходы и теории.

Сказкотерапия

психотерапевтическая технология, основанная на теории психоаналитической (психодинамической) психологии и использующая сказку как архетипическую метафору в целях: психодиагностики (проективная диагностика, описывающая целостную картину личности, ее проблемные и ресурсные элементы), психокоррекции (развитие креативности личности как расширение спектра альтернативных решений) и психологического консультирования (исцеление с помощью сказки).

Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева (2008) определяет сказкотерапию следующим образом – это «открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими», «процесс поиска смысла, расшифровка знаний о мире и системе взаимоотношений в нем», «процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни».

Достоинствами и преимуществами метода сказкотерапии является ее метафоричность, отсутствие дидактичности, архетипичность, психологическая защищенность, интеграция многих психотехнических приемов в сказочный контекст – рисунок, история (рассказ), драматизация, куклы, коллаж, музыка и др. Привлекательность метода обусловлена тем, что, во-первых, сказка всегда служит средством встречи ее слушателя или читателя с самим собой, а метафора, лежащая в основе сказки, выступает не только «волшебным зеркалом» реального мира, но мира собственного, скрытого, внутреннего, еще не осознанного. Переносный смысл, волшебство, простота и одновременно сложность человеческих отношений погружают человека в мир, где похожие трудности и проблемы сталкивают не его, а героя с событиями почти реальными. Добрый конец позволяет чувствовать себя защищенным, а мораль в конце сказки – отрефлексировать причину неудач и достижений. Во-вторых, сказка нацелена на развитие самосознания человека в контексте принятия себя и других. Сказочная метафора – ядро любой сказки. Она является главным средством психологического воздействия и в силу присущих ей особых свойств оказывается способом построения взаимопонимания между людьми. Именно глубина и точность метафоры определяют эффективность сказкотерапевтических приемов в работе с детьми и взрослыми.

В-третьих, в сказке отсутствуют прямо выраженные нравоучения или рекомендации, усвоение необходимых моделей поведения и реагирования, новых знаний о себе и мире происходит незаметно, исподволь.

1) как инструмент социализации через передачу опыта «из уст в уста» (фольклорные сказки, придания, былины, притчи) для воспитания у ребенка адекватного отношения к социуму, здорового отношения к миру, необходимых моральных норм и правил;

2) как инструмент развития, поскольку в процессе слушания, придумывания, рассказывания, записывания и обсуждения сказки у ребенка развиваются фантазия и творчество, образное и логическое мышление, речь, внимание и память, происходит усвоение основных механизмов поиска и принятия решений;

3) как нарратив для выстраивания собственного жизненного сценария, именно поэтому в некоторых психотерапевтических теориях и технологиях (например, юнгинианство, трансперсональная психология) любимым детским сказкам уделяется особое внимание – неоднократно воспринимая (слушая) любимую сказку ребенок еще и еще раз проживает вместе с героями их жизнь, усваивая модели поведения и формируя нравственную основу собственного поведения;

4) как способ диагностики эмоционально-личностных проблем ребенка; с этой целью может быть использован эмоционально-личностный тест «Сказка» Л. Дюсс;

5) как психотерапия, нацеленная на помощь клиенту через создание условий, в которых человек находит решения своих жизненных трудностей и проблем.

Такая широта применения сказки обусловлена ее функциональными характеристиками. С одной стороны, тексты сказок вызывают эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания. С другой – в метафорах сказок зашифровано огромное количество ценной информации (о жизненно важных явлениях; о жизненных ценностях; о внутреннем мире автора – в случае авторской сказки). Кроме того, в сказке в символической форме содержится информация о том, как устроен мир, кто его создал, что происходит с человеком в разные периоды его жизни, какие этапы в процессе самореализации он проходит, какие трудности и препятствия можно встретить в жизни и как с ними справляться, как приобретать и ценить дружбу и любовь, какими ценностями руководствоваться в жизни, как строить отношения с родителями и детьми, как прощать.

Существует несколько классификаций сказок для психотерапевтической практики.

Р. М. Ткач (2008) структурирует сказки по отдельно взятым проблемам.

1. Сказки для детей, которые испытывают страх темноты, страх перед медицинским кабинетом и другие страхи.

2. Сказки для гиперактивных детей.

3. Сказки для агрессивных детей.

4. Сказки для детей, страдающих расстройством поведения с физическими проявлениями: проблемы с едой; проблемы с мочевым пузырем и т. д.

5. Сказки для детей, которые столкнулись с проблемами семейных отношений (в случае развода родителей, в случае появления нового члена семьи, когда дети считают, что в другой семье им будет лучше).

6. Сказки для детей в случае потерь значимых людей или любимых животных.

Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет шесть видов сказок: художественные, народные, авторские, дидактические, психокоррекционные и психотерапевтические сказки.

К художественным сказкам относятся сказки, созданные как народом, так и авторские истории. Собственно, именно такие истории и принято называть сказками и притчами. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты. Художественные сказки создавались вовсе не для психологического консультирования, но тем не менее успешно ему служат.

Народные сказки, из которых самые древние называются мифами, отражают единство человека и природы. В этом единстве можно найти соответствие человеческим чувствам и отношениям: любви, горю, страданию и пр. Среди народных сказок можно выделить сказки о животных, взаимоотношениях людей и животных, бытовые сказки, страшные сказки, волшебные сказки. Сказки о животных лучше всего передают маленьким детям жизненный опыт, так как дети до пяти лет идентифицируют себя с животными, стараются быть похожими на них и очень любят героев этих сказок (например, «Колобок», «Теремок», «Волк и семеро козлят»). В бытовых сказках часто рассказывается о превратностях семейной жизни, показаны способы разрешения конфликтных ситуаций. Они формируют позицию здравого смысла и здорового чувства юмора по отношению к невзгодам, рассказывают о маленьких семейных хитростях. Поэтому бытовые сказки незаменимы в семейном консультировании и при работе с подростками, направленной на формирование образа семейных отношений. Например, одна из русских народных сказок «Кто заговорит первым?» Страшные сказки – это обычно сказки про нечистую силу: ведьм, упырей, вурдалаков и пр. В современной детской субкультуре различают также и сказки-страшилки. По-видимому, здесь мы имеем дело с опытом детской самотерапии: многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способы реагирования. Страшные сказки имеют возрастное ограничение в психотерапевтической работе (предназначены для детей старше 7 лет) и часто используются для повышения стрессоустойчивости и «отыгрывания» напряжения. При этом обычно вводятся два правила: рассказывать историю нужно «страшным» голосом, протягивая гласные, «растягивая» интонацию; конец страшилки должен быть обязательно неожиданным и смешным. Благодаря волшебным сказкам в бессознательном человека концентрируется жизненная мудрость и информация о духовном развитии человека.

Авторские сказки, т. е. те, которые придумал сам клиент, помогают ему осознать свои внутренние переживания. Из-за большого количества личностных проекцией они представляют собой бесценный материал для психотерапевтического анализа.

Дидактические сказки довольно часто используются на уроках и занятиях с детьми, когда учебные задания трансформируются в сказочную форму. Решение примера или задачи, знакомство с новым материалом на уроке русского языка, литературы или истории, способно превратить урок в увлекательную историю, а, например, решение примера – в прохождение испытания, которое приводит героя к успеху.

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией в данном случае понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего. Следует заметить, что применение психокоррекционных сказок ограничено по возрасту (примерно до 11–13 лет) и проблематике. В практике они зарекомендовали себя как эффективное средство работы с трудностями адаптации, желанием привлечь к себе внимание, чрезмерной потребностью в лидерстве и власти, установками на месть, с отсутствием чувства меры.

Для создания психокоррекционной сказки психолог может использовать следующий алгоритм.

1. В первую очередь подобрать героя, близкого ребенку по полу, возрасту, характеру.

2. Описать жизнь героя в сказочной стране так, чтобы ребенок нашел сходство со своей жизнью.

3. Поместить героя в проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию ребенка, и приписать герою все переживания ребенка.

4. Поиск героем сказки выхода из создавшегося положения. Для этого необходимо начинать усугублять ситуацию, приводить ее к логическому концу, что также подталкивает героя к изменениям. Герой может встречать существ, оказавшихся в таком же положении, и смотреть, как они выходят из ситуации; или столкнуться с «фигурой психотерапевта» – мудрого наставника, объясняющего ему смысл происходящего и т. д. Задача терапевта – через сказочные события показать герою ситуацию с разных сторон, предложить ему альтернативные модели поведения, помочь найти позитивный смысл в происходящем.

5. Осознание героем сказки своего неправильного поведения и становление на путь изменений.

При психокоррекционной работе со сказкой, нацеленной на изменение поведения, ее можно просто прочитать ребенку, не обсуждая. Таким обазом, создается возможность побыть наедине с самим собой и подумать. Даже если ребенок не «откликнулся» на сюжет или мораль сказки, ее метафорический смысл все равно был осознан и через некоторое время его поведение хотя бы частично изменится. Если ребенок хочет, можно обсудить с ним сказку, сформулировать «сказочный урок», проиграть ее с помощью кукол, рисунков, песочницы и миниатюрных фигурок.

В зарубежной психологической литературе психокоррекционные сказки часто называют психотерапевтическими историями. Учитывая степень близости целей воздействия, содержания и технологии, различие между психокоррекционной и психотерапевтической сказкой можно считать условным.

Психотерапевтической, т. е. способной оказать реальную психологическую помощь по улучшению внутреннего состояния и гармонизации переживаний, сказка становится только при соблюдении определенных правил ее использования в процессе взаимодействия психолога и клиента (Р. М. Ткач):

1. Сказка должна быть в чем-то идентичной проблеме ребенка или взрослого, но ни в коем случае не иметь с ней прямого сходства.

2. Сказка должна предлагать замещающий опыт, используя который, клиент может сделать новый выбор при решении своей проблемы. Либо в этом должен помочь психолог.

3. Сказочный сюжет должен разворачиваться в определенной последовательности.

Жили-были…

Начало сказки, встреча с ее героями.

Для детей 3–4 лет рекомендуют делать главными героями сказок игрушки, маленьких человечков и животных; начиная с 5 лет – фей, волшебников, принцесс, принцев, солдат и пр.

Примерно с 5–6 лет ребенок предпочитает волшебные сказки.

В подростковом возрасте могут быть интересны сказки-притчи и бытовые сказки.

И вдруг однажды…

Герой сталкивается с какой-то проблемой, конфликтом, совпадающим с проблемой ребенка.

Из-за этого…

Показано, в чем состоит решение проблемы и как это делают герои сказки.

Кульминация.

Герои сказки справляются с трудностями.

Развязка.

Развязка терапевтической сказки должна быть позитивной.

Мораль сказки…

Герои сказки извлекают уроки из своих действий. Их жизнь радикально изменяется.

К психотерапевтическим сказкам относятся сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий и помогающие увидеть происходящее с другой стороны, – со стороны жизни духа. Такие сказки не всегда однозначны, не всегда имеют традиционно счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставляют человека с вопросом. Это, в свою очередь, стимулирует процесс личностного роста. Многие психотерапевтические сказки посвящены проблемам жизни и смерти, отношению к потерям и приобретениям, к любви и длинному пути. Эти сказки помогают там, где другие психологические техники бессильны; там, где нам нужно перейти в область философии событий и взаимоотношений.

Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева (2008) выделяет следующие этапы сказкотерапии как технологии:

1. Замедление. Это творческое действие, связанное с успокоением и настроем на дальнейший процесс работы со сказкой. На этом этапе клиенту можно предложить нарисовать рисунок, или слепить скульптуру, или сделать коллаж; терапевт может прочитать клиенту специально отобранную сказку.

2. Создание (придумывание, написание) сказки. Клиенту предлагается написать сказку. Если он испытывает затруднения, то его можно подтолкнуть к началу, использовав материал первого этапа.

3. Прочтение сказки, завершение. Важным событием в этой сессии будет момент, когда клиент расскажет или прочтет терапевту свою сказку. Это важное событие как для клиента, так и для терапевта, потому что клиент будет испытывать волнение и возбуждение от предъявления своего творчества, а для терапевта это будет встреча с внутренней феноменологией клиента. Психологу, после того как клиент прочел сказку, важно спросить, о чем для клиента эта сказка, понравилась она ему или нет. Собственно, третий этап (анализ и обсуждение) и есть кульминация психотерапевтической работы со сказкой. Когда сказочные смыслы будут проработаны и связаны с реальными жизненными ситуациями, можно использовать и другие формы работы со сказками: изготовление кукол, драматизацию, рисование, песочную терапию.

Общие этапы сказкотерапии при работе с ребенком приобретают ряд дополнительных условий. Так, сеанс сказкотерпии необходимо проводить некоторое время спустя после предположительно травмирующей ситуации (А. Бердникова, 2010), когда ребенок успокоился и способен взглянуть на происшедшее со стороны. Наиболее подходит для такого общения время перед дневным или ночным сном. В начале работы необходимо оказывать поддержку таким образом, чтобы процесс придумывания сказки возник естественным путем и не фиксировал ребенка на возможных трудностях создания сюжета, не ограничивал его фантазию («А я не знаю, как….», «А я не знаю, про кого..»). Например, с помощью вводных слов «В некотором царстве, в некотором государстве»… Эти слова как будто дают понять, что такая история могла произойти где угодно: может быть, за тридевять земель, а может быть, и совсем рядом. Все зависит от того, насколько близко к себе захочется принять сказочную историю. Определенное место действия психологически отделяет ребенка от событий, происходящих в сказке. Ребенку сложно перенести себя в конкретное место, особенно, если он там никогда не был.

Для того чтобы ребенок лучше воспринимал то, что с ним происходит в сказке, можно придумать ритуал перехода в Волшебную страну. Одним из элементов такого ритуала может стать «превращение» ребенка в любого сказочного героя (по его выбору). Для этого можно организовать Место превращения, например коврик перед кроватью или специально огороженная кубиками конструктора площадка.

Способ создания сказки и проникновения в ее суть может быть различным. Можно предложить ребенку сочинить сказку на заданную тему. Можно во время рассказывания или после задавать вопросы ребенку в затруднительных ситуациях: например, как ты думаешь, почему герой поступил так, тебе понравился его поступок, как бы ты поступил на его месте? Можно сочинять сказку вместе, рассказывая ее небольшие фрагменты по очереди. Еще одним вариантом сказкотерапевтической работы может стать рассказывание известной сказки от лица различных персонажей. Так, Р. Гарднер (2002) предложил целую методику «Рассказывание истории» позволяющую на основе создания сказочной истории реализовать психотерапевтический процесс (см. Психоаналитическая психотерапия).

Таким образом, с точки зрения методического воплощения сказкотерапии, на практике используются самые разные приемы и методы – это и рисование сказки, и сочинение сказки, и постановка сказки, и изготовление кукол для сказки, и рассказывание сказки, и использование сказки в контексте психодрамы. Каждый из методов имеет свои достоинства и ограничения. Так, при рассказывании сказки процесс терапии происходит с момента ее сочинения и в ходе повествования. Придумывая сюжет и драматизируя отдельные элементы сказки/волшебной истории, ребенок или взрослый погружается в свой внутренний мир и проецирует собственные мысли, чувства и конфликты во внешнюю среду, наделяет героев качествами, присущими ему самому или значимым для него людям.

Придумывание продолжения сказки позволяет выявить его спонтанные эмоциональные проявления, которые обычно не отмечаются в поведении человека, но в то же время действуют в нем. Если ребенок или взрослый прерывает рассказ и предлагает неожиданное окончание, отвечает торопливо, понизив голос, с признаком волнения на лице (покраснение, бледность, потливость, небольшие тики); отказывается отвечать на вопросы, у него появляется настойчивое желание опередить события или начать сказку сначала – все это следует рассматривать как признаки патологической реакции и, соответственно, невротического состояния.

Рисование сказки (с помощью карандашей, мелков, гуаши или акварели) или изготовление изображения сказки в виде аппликаци (на основе цветной бумаги, картона, ракушек и других естественных материалов), композиции из пластилина позволяет задействовать в процессе стабилизации эмоционального состояния человека моторные функции, придать психотерапевтическому сеансу большую динамику и экспрессию, пробудить фантазию и творчество, тем самым освобождая клиента от тревоги, гнева или другого чувства, которое его беспокоило. При сильных чувствах возможно появление в рисунках ребенка или взрослого всяческих чудищ, огня или темных красок. Новый рисунок на тему той же сказки может быть уже спокойнее, краски будут уже более светлые.

Изготовление куклы – один из ключевых методов сказкотерапии. По мнению Л. Г. Гребенщиковой (2007), любое изготовление куклы – это своего рода медитация, так как в процессе шитья куклы происходит изменение личности, включаются механизмы проекции, идентификации или замещения. С позиции психоаналитической теории, куклы исполняют роль тех объектов, на которые смещается инстинктивная энергия человека, а согласно юнгианскому подходу – происходит актуализация самоисцеляющих возможностей психики.

При использовании кукол или игрушек в сказкотерапии все манипуляции с ними должны быть отработаны заранее:

звуки речи следует направлять непосредственно ребенку;

дикция должна быть четкой с достаточной силой голоса;

необходимо адаптировать голос и речь к внутренней характеристике персонажа;

все движения психолога должны соответствовать содержанию произносимых реплик, их интонации.

Резюмируя сказанное, следует подчеркнуть, что сказкотерапия как метод функционально обобщает разнообразные техники психоаналитической психологии, которые могут быть реализованы посредством проживания и проигрывания сказочного сюжета. Например, куклотерапия, «рассказывание истории» по Р. Гарднеру, приемы песочной терапии, психодрамы, арт-терапии. Содержательно и композиционно построенные по-разному, каждая из них стремится к достижению гармонии внутреннего мира клиента через символические, метафорические и волшебные действия. Ведь это так просто – «превратиться из гадкого утенка в прекрасного лебедя», «из лягушки в царевну». Только в сказке такое возможно.

Телефон доверия

одна из форм социально-психологической помощи, чаще всего, подросткам, когда в ходе телефонной связи решаются задачи консультативного и психотерапевтического характера. Рекомендуемая длительность беседы – 30–35 минут. Однако в особо трудных случаях может продолжаться и дольше. Следует помнить, что первая беседа очень часто оказывается единственной.

Основными преимуществами телефона доверия являются: а) возможность, оставаясь анонимным, рассказать о своих проблемах, тем самым не боясь быть осмеянным, подвергнутым санкциям и разоблачениям, не пряча своих слабостей, страхов и ошибок; б) доступность телефонной связи; в) неявный характер психотерапевтической помощи (вроде бы как самого визита в реальности к специалисту не было), что снимает страх перед обращением за профессиональной помощью; г) отсутствие визуального контакта и, соответственно, возможность проецирования на консультанта качеств «идеального взрослого» или «идеального друга», образ которого рисуется абоненту.

Обычно, хотя телефон доверия и существует как автономная психологическая служба, она является структурной единицей в многоплановой по своим задачам системе служб социально-психологической помощи.

Главный принцип работы телефона доверия – непреложность сохранения анонимности всех случаев обращений. Таким же правилом является гарантированное невмешательство консультантов и иных сотрудников службы в судьбу консультируемого (принудительная госпитализация, навязывание очного контакта, запугивание в случае невыполнения рекомендаций и т. д.), если на то не выражается добровольное и однозначное согласие. Исключение составляют случаи, связанные с угрозой жизни консультируемому. В этих условиях могут обсуждаться возможности отклонения от основных принципов работы телефона доверия. Сотрудники телефона доверия могут вести служебные записи консультаций (для последующего анализа или обсуждения на тренингах, семинарах) при условии сохранения и в сложившейся ситуациях анонимности.

Техника работы по телефону доверия включает несколько этапов.

1. Начало разговора. Цель: а) укрепить уверенность подростка в том, что он не зря обратился – его обязательно поймут и поддержат; б) определить степень серьезности ситуации и состояние абонента, оценить, сколько времени потребуется, чтобы выработать хотя бы частичное, но позитивное решение. На этом этапе консультант в основном слушает, не перебивает и не вмешивается, собирает первичную информацию, только подталкивая нейтральными репликами подростка к тому, чтобы высказаться.

2. Создание основы для развития отношений с подростком. Цель – конструирование атмосферы доверия и безопасности – безусловное принятие, отсутствие оценок произошедших событий и личности обратившегося за помощью, эмпатия, использование техники рефлексивного слушания, парафраз и т. д.

3. Осознание проблемы. Цель – проникновение в жизненно-смысловую реальность клиента, уточнение и структурирование области эмоциональных переживаний, формирование ясной и объективной картины событий, поиск новых смысловых перспектив и ценностных ориентаций, если утрачены прежние, восстановление нарушенных функций «Я».

4. Психотерапевтическая помощь. Цель – поддержка, укрепление позитивных, сохранных сторон личности, повышение самооценки и уверенности в себе, мобилизация внутренних ресурсов и установление круга друзей и близких, которые в сложившейся ситуации могут помочь.

5. Выработка плана действий по преодолению кризиса. Цель – выработка консультируемым осознанного варианта решения проблемы, с которым он сам согласен, что налагает на него внутренние обязательства выполнить намерения, для этого консультант занимает позицию «пассивной активности» – создание пауз с переадресацией активности, отказ от готовых рецептов, деликатное обрисовывание возможностей и т. д.

6. Заключение. Цель – поддержка и максимальное одобрение абонента: позитивное подкрепление, вселение в него уверенности в своих силах и в осуществлении намеченного.

Тренинг

(от англ. training или train – обучать, воспитывать) – комплекс активных групповых методов, применяющихся в процессе преобразующего воздействия на личность и направленных на мобилизацию личностного потенциала индивида с целью преодоления психологических проблем, личностного роста и развития личности. Я. Морено определяет тренинг как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации личностного и профессионального бытия человека.

Системообразующим компонентом тренинга является психологическое воздействие группы на личность. Под психологическим воздействием А. Г. Ковалев понимает воздействие одного индивида на психику другого индивида (группы), которое в своей произвольной форме исходит из определенного мотива и преследует цель изменения и укрепления взглядов, мнений, отношений, установок и других психологических явлений.

В узком смысле тренинг – это специфическая технология активного (иногда агрессивного) формирования и развития умений, навыков, социальных установок, а также необходимых качеств личности. Методически она подразумевает содержательные упражнения, ролевые и психологические игры, добрые провокации, обучающую парную и групповую работу и многие другие приемы и задания, которые способствуют достижению основных целей тренинга.

Особенность тренинга состоит в том, что генеральная цель тренинга реализуется через активные процессы самопознания и самосовершенствования, которые происходят с каждым участником тренинговой группы. Самопознание расширяет границы собственного «Я» индивида, способствует формированию адекватной самооценки личности и построению реального «Я» образа. Самсовершенствование стимулирует процессы перестройки внутреннего и внешнего опыта индивида и способствует коррекции уже сложившегося потенциала личности. Таким образом, в ходе тренинга имеют место обучающий, коррекционный и психотерапевтический эффекты, что расширяет области применения групповой работы, повышает ее ценность и увеличивает возможности.

Следует заметить, что достижение подобных эффектов возможно только при соблюдении ряда условий, к которым, в первую очередь, относятся добровольность участия в тренинге, заинтересованность и открытость изменениям. В связи с чем основными принципами организации и проведения тренинга являются: принципы активности; творческой позиции (личностного изменения и развития); осознания поведения; партнерского общения; обратной связи (согласно правилу «не навреди»). Результат работы в тренинговой группе сугубо индивидуален и соответствует правилу: «Каждый продвигается вперед ровно настолько, насколько он готов здесь и сейчас». Принципы организации и проведения тренинга не позволяют рассматривать его в полной мере как образовательную технологию. Тренинг – это добывание ценного жизненного опыта совместно с ведущим и товарищами по группе.

Зарождение тренинговых групп как форм групповой психологической работы с людьми связано с именем Курта Левина. Изучая феномены группового взаимодействия, К. Левин ввел понятие групповой динамики как одного из основных процессов жизнедеятельности группы. Именно при исследовании этого феномена в лабораторных занятиях в 1946 г. и возникли первые тренинговые группы (Т-группы). Тренинговая работа в Т-группах основывалась на следующих идеях:

1) большинство людей живет и работает в группах;

2) чаще всего человек не отдает себе отчета в том, каким образом он участвует в группе, каким его видят другие члены той или иной социальной группы;

3) большинство людей не осознает, каковы реакции, чувства и мысли, которые вызывает их поведение у других людей.

Следовательно, чтобы изменения в поведении и установках людей были эффективными, они должны: а) происходить не в индивидуальном, а в групповом контексте; б) человек должен научиться видеть себя так, как его видят другие.

В 1947 г. К. Левиным была создана Национальная лаборатория тренинга. С этого времени групповая психологическая работа с людьми в виде тренинга получает широкое распространение. В 1960-е гг. эффективная работа Т-групп, основанная на анализе собственных переживаний в группе, была оценена гуманистическими психологами, которые, опираясь на традиции гуманистической психологии К. Роджерса, стали использовать тренинг для психологической поддержки и развития человека. Такой тренинг социальных и жизненных умений получил название от английского social&life skills training.

В настоящее время отсутствует единая и общепризнанная классификация тренингов. Деление можно проводить по различным основаниям, но, в первую очередь, следует ориентироваться на систему отношений в ходе психологического воздействия. В тренинге воздействие может осуществляться в двух системах отношений: «субъект – объектной» и «субъект – субъектной». В первой системе отношений субъекту отводится роль манипулятора, объекту – роль манипулируемого. К таким системам относятся тренинги поведения, тренинги формирования разнообразных навыков (например, коммуникативные тренинги или тренинги социальных и жизненных умений), т. е. группа тренингов, которые традиционно объединяются под обобщенным названием социально-психологический тренинг. В субъект – субъектной системе устанавливается равенство психологических позиций. К этой системе относятся личностно-ориентированные тренинги.

Социально-психологический тренинг является инструментально-ориентированным тренингом, который основывается на идеях поведенческой психологии (бихевиоризма), когда индивид рассматривается с точки зрения различных моделей его поведения и возможности определенными стимулами и методами изменять его поведение и формировать новое. Цель данного группового подхода – овладеть эффективными моделями поведения, при этом важно не само поведение, а тренируемые модификации поведения, возможности его изменения через модификацию установок. Его основной функцией выступает обеспечение связи между теорией и практикой, возможности применения психологического знания для решения реальных жизненных и профессиональных ситуаций.

К разновидностям социально-психологического тренинга как инструментально– ориентированного тренинга, относятся:

тренинг уверенности в себе (тренинг ассертивности), направленный на осознанность своих прав, обучение вербальным и невербальным умениям противостояния агрессивному поведению, формирование умения говорить «нет», обращаться с просьбами и выдвигать свои требования, начинать, поддерживать и заканчивать разговор;

тренинг развития социальных навыков (социальной компетенции), связанный с восполнением дефицита навыков эффективного функционирования в социуме (включая социально направленное и моральное поведение), которые не были адекватно усвоены в прошлом или которые могли быть усвоены, но этому препятствовала приобретенная тревога, негативные ожидания или отрицательная самооценка;

тренинг общения (коммуникативный), формирующий умения побуждать других к сообщению информации, сообщать информацию, использовать коммуникацию для изменения поведения других, находить взаимоудовлетворяющие решения, проявлять визуально и физически отзывчивое поведение;

тренинг аргументированного поведения;

тренинг по преодолению страха перед публичным выступлением (или других фобий);

тренинг стратегии решения конфликта;

тренинг для управляющих;

тренинг для руководителей – модификация организационного поведения;

тренинг для эффективного руководителя;

тренинг по развитию умения решения проблем;

тренинг критичности мышления;

тренинг умения самоуправления и самоорганизации;

тренинг переговоров;

тренинг самопрезентации и т. д.

Основными компонентами инструментально – ориентированных тренингов, которые наиболее часто включаются в программы, выступают следующие этапы:

1. Теоретическое обоснование. Разъяснение терминологии, обзор основных понятий и навыков, которые необходимы в ходе тренинга и которым будут обучать, привлечение внимания к важности формируемых навыков для жизни обучаемого.

2. Моделирование. Точное представление образцов, которые должны быть усвоены с использованием наблюдения, воспроизведения образца (подражания), самовербализации (рефлексии) – объяснения самому себе опыта и результатов своих действий.

3. Разыгрывание ролей. Практика в освоении различных моделей решения проблемы, способов работы с информацией, возможных в моделируемой ситуации и приемов преодоления противоречий и рассогласований. Отрабатываются как открытые, так и скрытые поведенческие реакции. Последовательность отработки нового навыка обычно включает несколько фаз: воспроизведение действия (отработка новых актов, операций и действий в поведении), совершенствование действия (придание отрабатываемому навыку непринужденности и устойчивости с помощью адекватной обратной связи, критических комментариев, замечаний тренера), когнитивное реструктурирование действия (критический анализ иррациональных представлений, препятствующих формированию навыка, и приобретение знаний, усиливающих эффективность нового действия), генерализация навыка (апробирование нового поведения в реальной жизни и перенос его на новые ситуации).

4. Обратная связь. Индивидуальное и групповое отслеживание эффективности и качества освоения тренинговой программы: особенностей формирования навыков поведения и возникающих в ходе тренинга трудностей. Обратная связь может реализовываться в разных вариантах: 1) быть одобряющей, подбадривающей, сопровождаться похвалой; 2) корректирующей и включать конкретные предложения по улучшению качества выполнения. Одной из задач тренера на этом этапе является стимулирование участников к самонаблюдению и саморефлексии происходящих с ними изменений, к самооцениванию и самоподкрепленю как важному аспекту приобретения и генерализации навыка.

5. Домашняя работа / Перенос навыка. Домашние задания, способствующие закреплению формируемых умений в реальной жизни.

К личностно-ориентированным тренингам относятся группы личностного роста или так называемые психокоррекционные группы. Основные задачи этих групп – взаимное исследование, получение знаний о собственной личности, ее развитие и раскрытие. Основным процессом в данных группах является личностный рост – активный процесс открытия и развития самого себя через соприкосновение с внешним миром.