Справочник школьного психолога Костромина Светлана
постоянно или ситуативно проявляемое обучающимся состояние повышенного беспокойства, ощущение страха и угрозы в ситуациях, связанных с обучением (например, контрольные работы, экзаменационные испытания, повышенная эмоциональная или физическая нагруженность), когда события с негативным результатом еще не наступили, но возможны (воспринимаются школьником как реальные).
Тревожность вообще, и школьная тревожность в частности, является реактивным эмоциональным состоянием, возникающим при общей оценке ситуации как неблагоприятной, связанной с наличием мнимоугрожающего объекта (псевдоугрозы или потенциальной угрозы), в связи с чем может рассматриваться как реакция на неопределенный, часто неизвестный сигнал. В целом тревожность является кратковременным расстройством, адресно обусловленным конкретной ситуацией (ситуативная тревожность). Однако в случаях длительного или частого проявления таких расстройств может закрепляться в виде личностной черты, в целом отражающей диспозицию личности по отношению к большинству ситуаций как беспокойную, тревожно-озабоченную (личностная тревожность).
Основными признаками тревожности являются: напряженность, страх, боязнь, избегание стрессогенных ситуаций и др. Состояние тревожности выражает (потенциальное или осуществляемое) стремление ребенка к позитивным отношениям, адаптивным формам поведения в ситуации повышенного эмоционального напряжения. Благодаря защитным реакциям, цель которых снижение напряжения, устранение или сведение к минимуму чувства тревоги, школьники формируют стратегии поведения, дезактуализирующие основные цели учебной деятельности, формируют позицию избегания, переориентируются на ценности более общего порядка. Б. Н. Алмазов (1986, с. 22) описывает такой тип поведения как компенсаторно-уступчивый, поэтому его проявления не всегда носят однозначно тревожный характер. Так, многие педагоги, замечая стремление ребенка к принятию и положительному отношению, за которым кроется тревожность межличностного взаимодействия, обозначают негативными характеристиками: «подлиза», «врунья», «прилипала».
Существуют разные классификации тревожности (Р. Кеттел, Ч. Спилбергер, Ю. Л. Ханин). В рамках классификации проблем, возникающих в педагогическом процессе, наиболее полное описание школьной тревожности предложено Филлипсом, который выделяет восемь шкал, отражающих синдромологический аспект данного явления и личностные особенности тревожного школьника. Проблемы, связанные с общим эмоциональным состоянием ребенка в различных школьных ситуациях, характеризуют общую тревожность в школе. Эмоциональное состояние школьника, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего, со сверстниками), описывает переживание социального стресса. Неблагоприятный психический фон, блокирующий развитие у ребенка потребности в успехе и достижениях высокого результата, отражается в фрустрации потребности в достижениях. Страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний и страх не соответствовать ожиданиям окружающих составляют шкалы, которые содержательно подразумевают негативные эмоциональные пережиания, состояние напряжения, озабоченности и неопределенности в ситуациях, сопряженных с самораскрытием, демонстрацией своих возможностей, публичной проверкой знаний и демонстрацией достижений. Психологическая особенность, характеризующая склонность учащегося к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также низком пороге его возникновения, проявляется в низкой физиологической сопротивляемости стрессу. Отдельный аспект, непосредственно связанный с феноменом школьной тревожности, – это проблемы и страхи в отношении с учителями.
Для диагностики школьной тревожности используется тест школьной тревожности Филлипса, а также ряд проективных методик, в той или иной степени раскрывающих эмоциональное состояние школьника: методика межличностных отношений Рене Жиля, цветовой тест Люшера, методика «Несуществующее животное».
Трудности обучения
разнообразные проблемы в учебной деятельности, препятствующие или нарушающие процесс усвоения учебного содержания и приводящие к школьной неуспешности.
Обобщение запросов в психологическую службу показывает (С. Н. Костромина, 2007), что в области точных и естественнонаучных предметов неуспеваемость в основном связана с трудностями обучения математике, а в гуманитарной области – с русским языком и чтением.
При освоении содержания именно этих предметов у учащихся возникает максимальное число как общих, так и специфических проблем, так называемые специфические учебные трудности. Последние отражают конкретные умения и навыки, обеспечивающие успешное и продуктивное освоение предметного содержания. Обычно они формулируются в виде частных учебных трудностей, например «трудности в решении задач», «пропуск букв», «неумение применять правило при письме» и т. д. В отличие от специфических расстройств в развитии школьных навыков (СРРШН) специфические учебные трудности не относятся к нарушениям развития, проблемам дизонтогенеза, в данном случае речь идет именно о качестве усвоения учебной программы.
В общем потоке запросов, связанных с предметной неуспешностью, большая часть жалоб формулируется и учителями, и родителями индифферентно. И в начальной, и в основной школе речь чаще всего идет о неуспеваемости по русскому языку, математике или чтению в целом. Тем самым подчеркивается многочисленность и многообразность проблем в формировании учебных умений по этим предметам. По русскому языку такая тенденция сохраняется на протяжении всего обучения в школе. Более того, эпизодичность и конкретность проблем даже снижается – с 5,1 % до 3,2 %, свидетельствуя об их углублении и расширении, которые приводят к развитию общей стойкой неуспеваемости. По математике ситуация прямо противоположная. Количество трудностей, связанных с общей неуспеваемостью в основной школе снижается. В то же время запросов, обращенных к специфическим трудностям, становится больше практически в два раза. Таким образом, если по русскому языку конкретные проблемы, возникающие на этапе начального обучения, интегрируются, то по математике они, наоборот, дифференцируются, оказываясь напрямую связанными с определенными математическими умениями и навыками.
Проведенная систематизация специфических учебных трудностей по математике, русскому языку и чтению позволила составить перечень типичных учебных проблем, которые встречаются при обучении по данным предметам. В табл. 7 они упорядочены по частоте встречаемости.
Таблица 7
Системный анализ учебных трудностей по основным предметам в начальной школе
Примечание. Процентный показатель после каждой проблемы обозначает приблизительное количество детей в классе, имеющих такие нарушения учебной деятельности. Всего в исследовании принимало участие 2952 ребенка, обучающихся более чем в 100 классах начальной и основной школы.
Почему ребенок плохо учится? Как показывают различные исследования, ведущие проблемы с формированием математических умений и навыков связаны с особенностями формирования когнитивного компонента, а именно:
1) несформированностью пространственных представлений, затрудняющих формирование понятия числового ряда и его свойств;
2) недостатками в развитии понятийного мышления, создающими трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, запоминание схемы рассуждения при решении типовых задач;
3) низким уровнем развития логических операций, особенно сравнения, обобщения и абстрагирования, слабость развития которых не позволяет ребенку выделять существенные признаки изучаемых понятий, их классифицировать и систематизировать;
4) качества мышления школьников – его конкретность, синкретичность, однолинейность и инертность. В этом случае ребенку трудно отвлечься от сюжетной стороны задачи, сделать верные умозаключения, оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, перейти от одного способа решения к другому, подобрать способ решения при измененных условиях и т. д.
Дополнительные трудности могут быть вызваны недостатками в развитии речи ребенка и несформированностью приемов учебной деятельности. В первом случае ограниченный словарный запас, слабость в формировании грамматических форм и установлении грамматических, лексических и семантических связей между ними, затрудняет интеллектуальную деятельность. Во втором случае речь идет о проблемах в организации выполнения математических заданий, учете всех формулируемых в нем требований и определении последовательности его выполнения.
Если статистическое распределение причинных связей при трудностях в формировании математических умений и навыков показывает, что на долю недостаточного развития когнитивного компонента приходится около 90 % трудностей (47 % связаны с недостатками в развитии пространственных представлений и 43 % с недостатками в развитии мышления у младших школьников; и 29 % и 61 % соответственно у учащихся основной школы), то проблемы орфографии наиболее тесно оказываются связанными с несформированностью процессов саморегуляции и самоконтроля, а также недостатками в развитии процессов звукобуквенного анализа и фонетикофонематического восприятия (более 70 % случаев).
Следствиями причин фонетико-фонематического недоразвития являются: а) трудности в расчленении речевого потока на отдельные предложения и слова, в результате чего происходит сращивание и расщепление слов при письме; б) слитное написание с предлогами; в) пропуск букв при письме; г) замена или неправильное обозначение твердости – мягкости, звонкости – глухости и т. д.
Недостатки регуляторного компонента приводят к неумению обнаруживать свои ошибки при письме, его медленному темпу, недописыванию слов и предложений, лишних вставок букв и их пропуску при списывании, перестановке слогов и слов в словах и др. Близкой по следствиям причиной может стать проблема низкого уровня развития внимания, а конкретно – его малый объем и концентрация. Хотя, чаще всего, это звенья одной цепи. У ребенка обнаруживается слабая концентрация внимания, причиной которой оказываются сложности в развитии волевой сферы разного генеза.
Когнитивный компонент наиболее часто проявляется в слабости пространственных представлений и недостатках в развитии памяти. В первом случае учащийся заменяет буквы по оптическому сходству, неправильно располагает части предложения на строке, неграмотно отделяет одно слово от другого и др. Во втором – трудности проявляются в неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, последовательности выполнения инструкции к письменному заданию), возникновению ошибок при списывании с учебника или с доски. При малом объеме кратковременной памяти ребенок вынужден списывать не по смысловым частям (словам или словосочетаниям), которые он себе диктует, а поэлементно, что приводит к пропуску, искажениям и недопискам.
Основной группой трудностей формирования навыков письма является недоразвитие психомоторной сферы ребенка, а конкретно: 1) несформированность зрительно-моторной координации, 2) недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки, 3) недостатки в развитии микромоторики. У учащихся с низким уровнем развития психомоторной сферы при письме проявляется нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону), отсутствие связных движений при письме, «печатание» букв, плохой, небрежный почерк, сильный тремор, провоцирующий написание дополнительных штрихов и дрожащих линий, слишком большое напряжение руки при письме, слишком сильный или слишком слабый нажим, медленный темп письма. Приоритет развития психомоторной сферы в формировании качественных письменных навыков тем не менее не означает, что другие стороны психического развития не могут детерминировать трудности письма. Так, несформированность пространственных представлений и зрительного анализа приводит к трудностям освоения конфигурации букв, соотношения их частей, расположения на строке, «зеркальному» написанию букв и цифр, несоответствию высоты букв, высоте рабочей строки, неправильному расположению на странице учебного материала и т. д. А недостатки в развитии регуляторного компонента – к трудностям формирования двигательного навыка письма, его прерывистости, неустойчивости и несоответствию воспроизводимых графических форм образцу.
Проблемы, связанные с возникновением специфических учебных трудностей в ходе обучения школьника чтению, имеют особый характер. Как указывает в своих исследованиях Л. А. Ясюкова (2005, с. 61), успешность по чтению имеет значимые корреляционные взаимосвязи с успеваемостью практически по всем учебным предметам. По сути, это означает, что недостатки в развитии навыка чтения могут выступать в качестве основной причины школьной неуспешности по остальным дисциплинам и, прежде всего, математике и русскому языку. Базовое значение чтения для успешного обучения имеет двустороннюю обусловленность. Во-первых, этот навык лежит в основе самих учебных заданий, используемых при обучении. Без умения читать, нельзя осознанно воспроизвести слово, решить задачу, выражение, познакомиться и выучить правило, изложенное в письменной форме. А во-вторых, само формирование этого умения связано с многосторонностью и широтой психических функций, которые задействованы при чтении. Если при написании основная нагрузка приходится на двигательную и зрительную сферы, то навык чтения в своем формировании опирается практически на все психические функции. Например, различение букв и сливание их в слоги требует достаточного уровня развития зрительного восприятия, сформированной ассоциативной связи между буквами и звуками, а владение звукобуквенным анализом и синтезом – хорошего фонематического слуха и т. д. Таким образом, даже небольшое недоразвитие некоторых когнитивных процессов может приводить к трудностям в обучении чтению уже на первоначальной стадии – овладения слоговым способом.
К ним можно добавить психологические факторы, определяющие качество чтения на других этапах. Например, устойчивость и концентрация внимания необходимы как на уровне понимания прочитанного, так и технического исполнения. Уровень и объем кратковременной памяти обеспечивают удержание в памяти прочитанного. Недостаточный словарный запас затрудняет осмысление прочитанного, а проблемы артикуляции препятствуют звукопроизношению и снижают темп чтения. Сложности в образовании грамматических конструкций мешают установлению лексической связи между словами, создавая трудности в сливании прочитанных слов в словосочетания, а низкий уровень развития функции словообразования и словоизменения приводит к искажению окончания прочитанных в тексте слов. В своей совокупности общее недоразвитие речи затрудняет понимание смысла прочитанного текста и его дальнейшую обработку – пересказ и перефразирование своими словами.
Трудности в обработке прочитанного могут усугубляться и недостатками в развитии словеснологического мышления. Поскольку качество чтения имеет не только техническую характеристику (как быстро ребенок читает), но и содержательный аспект (понимание прочитанного), то любая работа с прочитанным материалом непосредственно опирается на умение анализировать, выделять существенное, обобщать и сравнивать. На этом уровне качественные характеристики навыка чтения напрямую определяют успешность по остальным учебным предметам, таким как русский язык и математика. Трудности в осмыслении прочитанной задачи или текста не позволяют ребенку адекватно выполнить сформулированные в них требования. Таким образом, чтение выступает в качестве интегративного навыка, который не только базируется на всех психических функциях, но и определяет возможности учащегося в овладении учебным материалом по другим предметам.
Трудности поведения
разнообразные отклонения в поступках учащихся, проявляющиеся в нарушении норм морали и права, системы школьных требований, асоциальных формах поведения, деформации системы внутренней регуляции поведения, ценностных ориентаций, социальных установок.
Первичные проблемы в поведении учащихся обычно связаны с жалобами на неусидчивость, расторможенность и различные неадекватные эмоциональные реакции, к которым относятся повышенная ситуативная возбудимость, вспыльчивость, раздражительность, агрессивные реакции и т. д. Большая часть таких проявлений в поведении обусловлены либо церебральной недостаточностью (например, такие, как гиперактивность или аффективная неустойчивость), либо служат элементами психологической защиты, цель которой не преодоление сложившейся ситуации, а устранение или сведение до минимума чувства тревоги, защита внутреннего мира, собственной самооценки, не подтвержденной реальными учебными достижениями. Так, если учащийся в противоположность своим притязаниям не смог выполнить задание, справиться с поставленной (кем-то или им самим) задачей, то у него могут возникнуть неадекватные реакции на неуспех: эмоциональная отчужденность, депрессия, некоммуникабельность, повышенная обидчивость, упрямство, негативизм, зазнайство, лицемерие, презрение, зависть, агрессия.
В своих крайних формах состояния неадекватного реагирования, депривации, тревожности могут приводить к формированию устойчивых форм отклоняющегося поведения (девиациям). Расторможенный или аффективный тип поведения, агрессивность, отрицательное отношение к общепринятым нормам и т. п. составляет своеобразный комплекс симптомов, которые можно обозначить как «преддевиантный синдром». Он часто проявляется в школьной недисциплинированности, которая, накладываясь на «ошибочные антиобщественные образцы решения конфликта, может трансформироваться в устойчивые формы девиантного поведения».
Преодоление трудностей в поведении учащихся, прежде всего, связано с выявлением причин, возникших нарушений, а также «истории вопроса» (если это возможно): где, как и когда проявились первые признаки, проступки. Традиционно признаки трудновоспитуемости ищут, выясняя (Дубровина, 1991, с. 184) особенности семейного воспитания, ближайшего окружения, работы школы или конкретных учителей, влияния неформальных групп или «улицы». Однако при всем значительном влиянии этих факторов необходимо помнить, что 1) некоторые случаи отклоняющегося поведения имеют патопсихологическую природу и относятся к области медицины (психиатрии); 2) поступки свидетельствуют о тех потребностях, которые удовлетворяет школьник (самоутверждение, поиск защиты в группе, поиск себя через установление границ собственного «Я» и окружающих, демонстрация отношения, привлечение внимания и т. д.). Как пишет К. Роджерс, среди факторов, влияющих на прогноз будущего поведения ребенка, особенно склонного к совершению неадекватных поступков, наиболее весомым оказывается фактор самосознания – четкости и реалистичности осознания себя и своего окружения (1951, с. 221–222).
Если обобщить основные психологические причины трудностей поведения на макроуровне, то они выглядят следующим образом.
1. Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы, вызванные незрелостью или функциональной патологией лобных структур головного мозга, отвечающих за контроль и регуляцию поведения.
2. Повышенная аффективная возбудимость, обусловленная возрастными изменениями в пубертатный период или церебральной недостаточностью.
3. Рассогласование между реальными достижениями школьника и его уровнем притязаний. Блокирование личностно значимых потребностей ребенка.
4. «Отверженность» ребенка в системе классных взаимоотношений.
5. Личностные особенности ребенка, сформированные под влиянием ближайшего окружения: доминирующая система отношений к другим, к труду, к себе; шкала ценностей и социальные установки.
При планировании программ по психокоррекционной и воспитательной работе с детьми с трудностями в поведении следует учитывать, что они должны быть рассчитаны на достаточно продолжительное время и включать в себя как психологическую, так и педагогическую части. Психолог должен обеспечить формирование и оптимальное функционирование психологических механизмов, обеспечивающих осознание своего поведения, соотнесение его с общепринятыми нормами морали и права, развитие функций саморегуляции и самоконтроля, формирования ценностей и нравственных идеалов. Педагог в совместной работе с психологом задает систему общественных ценностей, мировоззренческих позиций, определяет направление, содержательные перспективные линии.
Чтобы включить ребенка в совместную работу по преодолению трудностей в его поведении, и педагогу, и психологу необходимо сменить педагогическую установку с ориентированной на преподавание на ориентированную на учащегося, содействовать индивидуальной работе школьника, учету его потребностей и интересов, снизить педагогический ритм, быть терпеливыми, создавать контакты с одноклассниками, стимулировать сообщения о собственном опыте и знаниях, помогать организовывать свободное время и помощь другим. Основными способами работы выступают осознание, рефлексия, упражнения и повторение (закрепление) положительных элементов поведения при поощрении даже маленьких успехов в преодолении себя.
Умственная отсталость (олигофрения)
(от др. – греч. у – малый + – ум, разум) – группа различных по причинам возникновения и проявлениям, не ухудшающихся со временем состояний (непрогрессирующий процесс), общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего недоразвития психики с преобладанием интеллектуальной недостаточности. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом. Термин «олигофрения» предложил Э. Крепелин.
Олигофрению как синдром врожденного психического дефекта необходимо отличать от приобретенного слабоумия, или деменции (от лат. de – приставка, означающая снижение, понижение, движение вниз, + mens – ум, разум), связанной с ослаблением интеллектуальных функций в связи со старением.
Причины умственной отсталости многообразны, но могут быть либо наследственного генеза (главным образом, врожденные нарушения обмена веществ, которые вызывают изменения со стороны головного мозга), либо обусловленные внешними воздействиями, которые действуют на развивающийся плод через организм матери во время беременности или повреждают мозг ребенка в возрасте до трех лет. К таким поражениям относят тяжелые хронические заболевания матери, вредные привычки (курение, злоупотребление алкоголем и наркотиками), родовые травмы, токсикозы второй половины беременности, затяжные роды, нарушение циркуляции крови в сосудах пуповины, неправильное строение плаценты, слабость родовой деятельности, травмы головного мозга ребенка и перенесенные им нейроинфекции и т. д.
Ведущими признаками умственной отсталости выступают:
тотальный характер недоразвития, которое касается не только интеллектуальной деятельности, но и психики в целом;
недостаточность развития высших форм познавательной деятельности, в частности абстрактного (отвлеченного) мышления, замедление и непрочность процессов запоминания, нарушения развития речи, эмоциональное недоразвитие;
до года психическое недоразвитие выражается, главным образом, в недостаточной двигательной активности, замедлении становления зрения и слуха, более позднем появлении оживления при виде близких людей, вялости, сонливости;
на 2–3 году интеллектуальная недостаточность проявляется в особенностях поведения и игровой деятельности ребенка – дети медленно овладевают навыками самообслуживания, не проявляют интереса к окружающим предметам, игры их отличаются простым манипулированием, непониманием требований игры;
в дошкольном возрасте продолжают обнаруживаться отсутствие побуждений к интеллектуальным играм и повышенный интерес к подвижным, нецеленаправленным играм; в эмоциональной сфере – отсутствие проявления сочувствия и привязанности к друзьям, родственникам, домашним животным и т. д.;
в школьном возрасте на первый план все больше выступают интеллектуальные расстройства, которые проявляются в разных сферах деятельности, главным образом, в учебе.
Умственная отсталость относится к легкой степени психического недоразвития (IQ = 50–70). При хорошем внимании и хорошей механической памяти дети способны к обучению по специальной программе, овладевают определенными трудовыми навыками и могут проявлять некоторую самостоятельность. С годами умственная отсталость становится менее заметной. У таких детей возможна полная социальная адаптация с освоением несложных профессий.
Степень умственной недостаточности оценивается количественно с помощью интеллектуального коэффициента (IQ) по стандартным психологическим тестам, в частности по интеллектуальной методике Векслера.
Школьная незрелость
неготовность ребенка к адекватной адаптации к школьным требованиям, причинами которой выступает несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения. Определение школьной незрелости совпадает с конкретным возрастом – моментом поступления ребенка в школу. В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма на уровне как мозговых структур, так и тканей и органов. Повышается физическая выносливость, хорошо развиты крупные мышцы, несколько отстают в развитии мелкие. Основные свойства нервных процессов практически приближаются по своим функциональным характеристикам к свойствам взрослых людей. Появляется способность к стабильному произвольному управлению своим поведением, планированию и программированию действий. Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослых людей.
Недостаточная функциональная зрелость потенциально обусловливает риск как с точки зрения усвоения программы, так и с точки зрения низкой работоспособности, недостаточности произвольной регуляции поведения и повышенной заболеваемости.
Признаками школьной незрелости выступают: а) быстрое пресыщение интеллектуальными нагрузками при сохранении активности в игровых формах обучения, б) отсутствие интереса к отвлеченным (абстрактным) понятиям, в) недостаточное понимание пространственных отношений, г) преобладание внешних (игровых) мотивов деятельности, д) отсутствие познавательных и учебных интересов. Дети, страдающие школьной незрелостью, неадекватно оценивают условия школьной ситуации и дисциплинарные требования, часто совершают действия, не имеющие отношения к уроку, испытывают затруднения в управлении своими действиями, подчинении своей активности требованиям учебной ситуации. В зависимости от степени выраженности школьной незрелости, можно выделить общую школьную незрелость – неготовность к школьному обучению в целом и специфическую, подразумевающую незрелость определенной сферы психического развития (интеллектуальную, эмоционально-волевую, мотивационную) к выполнению функциональных нагрузок школьного обучения.
Школьная незрелость опредеяется детерминацией двух основных факторов: пограничной интеллектуальной недостаточностью и незрелостью эмоционально-волевых свойств личности ребенка. При этом ведущим фактором является незрелость эмоционально-волевой сферы, по-разному сочетающаяся с интеллектуальной недостаточностью. Неустойчивое внимание, повышенная истощаемость и другие отклонения в регуляции произвольных форм деятельности препятствуют нормальному протеканию познавательных процессов.
При правильной организации обучения у детей со школьной незрелостью к 10 годам значительно уменьшаются признаки интеллектуальной недостаточности, а в 66 % случаев наступает полная компенсация пограничной интеллектуальной недостаточности и ликвидация школьной неуспеваемости. В то же время незрелость эмоционально-волевых свойств личности в дальнейшем, особенно в сочетании с эмоциональной неустойчивостью органического или возрастного характера, может прогрессировать, нередко сменяясь личностной дисгармонией и завершаясь формированием акцентуаций характера преимущественно демонстративного, неустойчивого или возбудимого типа. В классном коллективе дети со школьной незрелостью эмоционально-волевого типа часто оказываются в роли непринимаемых или изолированных, что также способствует формированию дисгармонии личностного развития школьника, снижению учебной мотивации, образованию проблем в обучении и воспитании так называемого «вторичного круга».
Психодиагностические методики, использующиеся для определения степени функциональной готовности к обучению в школе (С. Н. Костромина, 2008):
1) для диагностики словесно-логического мышления методика Замбацявичене (модифицированный для детей 6–7 лет тест Амтхауэра) и наглядно-образного мышления «Лабиринт» Д. Б. Эльконина или методика Д. Векслера;
2) для диагностики уровня развития памяти методика «10 слов»;
3) для диагностики уровня развития произвольности методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконина, умения действовать по образцу методика «Домик» (субтест из теста Керна – Йирасека), умения ориентироваться на систему требований методика «Узор» Л. И. Цеханской;
4) для диагностики темпа деятельности и особенностей работоспособности теппинг-тест Ильина (адаптированный для детей 6–7 лет).
Школьная неуспешность
различные отклонения в учебной деятельности школьника, которые либо напрямую, либо опосредованно связаны с успеваемостью учащегося.
Можно выделить три варианта школьной неуспешности: «общее и глубокое отставание в учении» (18,1 % от всех неуспевающих учащихся), «частичная, но стойкая неуспеваемость по основным предметам» (36,5 %), «эпизодическая неуспеваемость» (45,4 %), подразумевающая иногда возникающие проблемы в обучении, легко поддающиеся коррекции. И в начальной, и в основной школе речь чаще всего идет о неуспеваемости по русскому языку, математике или литературе. Таким образом, большая часть трудностей в обучении связана с формированием конкретных умений и навыков, обеспечивающих успешное и продуктивное освоение предметного содержания именно по этим дисциплинам. По русскому языку такая тенденция сохраняется на протяжении всего обучения в школе. Более того, эпизодичность и конкретность проблем даже снижается – с 5,1 % до 3,2 %, свидетельствуя об их углублении и расширении, которые приводят к развитию общей стойкой неуспеваемости. По математике ситуация прямо противоположная. Количество трудностей, связанных с общей неуспеваемостью в основной школе уменьшается. В то же время проблем, обозначающих специфические трудности, становится больше практически в два раза. Таким образом, если по русскому языку конкретные проблемы, возникающие на этапе начального обучения, интегрируются, то по математике они, наоборот, дифференцируются, оказываясь напрямую связанными с определенными математическими умениями и навыками.
Цепочку развития синдрома неуспешности можно представить как автономное или сочетательное проявление следующих психологических причин:
1) индивидуально-типологические особенности, определяющие учебную продуктивность;
2) интеллектуальная недостаточность (восприятия, памяти, мышления, внимания), способствующая снижению качества усвоения учебного материала;
3) незрелость волевой сферы, затрудняющей управление психическими процессами и регуляцию учебных действий.
4) несформированность учебных умений, отражающих недостатки в развитии операциональной сферы.
Все четыре причины являются проекцией многочисленных запросов, связанных с трудностями обучения более частного порядка, например таких, как учебная продуктивность, интеллектуальная недостаточность, недостатки произвольной регуляции, интеллектуальная пассивность.
Школьная фобия
невротическое состояние, сопровождающееся симптомами расстройства здоровья, которые возникают перед посещением школы и позволяют уклониться от нее. Внешне это состояние похоже на проявление школьной тревожности и симптомы девиантного поведения (прогулы). Однако между ними и школьной фобией имеются четкие структурные различия, а именно: 1) отсутствие четко выраженных девиаций, 2) общая достаточно позитивная успеваемость, 3) достаточный уровень способностей для успешного обучения в школе. Ученики со страхом школы (школьной тревожностью) обычно проявляют отчетливые опасения, прямо связанные с конкретными школьными факторами, будь то страх проверки знаний, боязнь учителей или других учеников. У детей, избегающих посещения школы под видом соматических нарушений, обычно при расспросе не выявляется страха перед какими-либо лицами или ситуациями в школе (например, перед учителем или определенными предметами). Их основным симптомокомплексом становятся ряд соматических симптомов (головокружение, головные боли, боли в животе, частые простудные заболевания – больше 4–5 раз в год и т. д.). Поэтому обычно первым, кто сталкивается с подобными невротическими проявлениями, бывает врач-педиатр. Возникает подозрение на какое-либо соматическое заболевание и это служит поводом для разнообразных медицинских обследований, которые при школьной фобии обычно оказываются отрицательными. Особенно ярко соматические симптомы при общей невротической реакции на ситуацию школьного обучения оказываются выраженными перед запланированным посещением школы (после выписки) или в начале недели, в то время как во время каникул они отсутствуют. В целом симптомокомплекс школьной фобии соответствует реакции избегания и некоторым признакам депрессивных состояний, которые вызваны дискомфортом пребывания в образовательном учреждении.
Школьный невроз
стрессовая реакция на ситуации школьной жизни, сопровождающаяся разнообразными невротическими проявлениями, которые формируются как «отклик» нервной системы на неблагоприятное воздействие образовательной среды. Такими проявлениями могут быть беспорядочное «говорение», заикание, запинания в речи, «моторная расторможенность» (бесцельные движения руками), разнообразные тики, бессонница или тревожный сон. Возникая в ходе психотравмирующих ситуаций, они имеют под собой глубокие личностные переживания угрозы, неуверенности в себе и сомнения в собственных силах, страх, недоверие к другим. Такой ребенок опасается окружающего мира, ждет нападения, насмешки, обиды. Он предрасположен к перестраховке и педантичности, у него обострен инстинкт самосохранения. С течением времени подавление агрессивных или отрицательных эмоций при переживании тревожных, мнительных, пугающих ситуаций может фиксироваться. Если учащийся в гневе или охвачен страхом, у него начинают подергиваться мимические мышцы лица, возникают защитные движения, но часто они, едва возникнув, сознательно задерживаются. Эмоция повторяется – повторяется и невротический симптом. Таким образом, частота повторения психотравмирующей ситуации напрямую связана с формированием и развитием у школьника школьного невроза.
Психологическая диагностика
Анамнез психологический
(от греч. anamnesis — воспоминания) – в психологии он рассматривается как сбор и систематизация информации о человеке, которая включает:
биографический фон и связанные с ним истории развития, которые могут быть использованы для объяснения актуального поведения и деятельности человека;
сведения об актуальном состоянии;
модели и факторы среды, которые человек «субъективно перерабатывает» и которые поддерживают его актуальное поведение;
стимулы среды.
Кроме того, в психологии его содержание составляет информация, получаемая от других людей, знакомых с диагностируемым. Она раскрывает его индивидные и личностные особенности, характеризует его поведение и деятельность в конкретно обозначенных условиях, субъектные и индивидуальные признаки развития. Таким образом, по словам Б. В. Зейгарник, психологический анамнез представляет собой материал, характеризующий жизненный путь человека, как бы «продольный» срез его жизни (Зейгарник, 1973).
В целом, классифицируя различные варианты анамнестической информации о детях и подростках, В. В. Ковалев выделяет семейный, личный, школьный анамнез и анамнез проблемы (Ковалев, 1985, с. 257). Применительно к ситуациям психологического анализа эти четыре вида анамнеза соответствуют информативному содержанию, связанному с четырьмя основными сферами жизни человека: семейной, личностной, деятельностной (профессиональной) и «проблемной зоной».
Особенность семейного анамнеза – детальное выяснение внутрисемейных отношений, ролевых позиций членов семьи, лидерства родителей, их воспитательных установок, определения типа воспитания в семье и т. д. Важный раздел семейного анамнеза – наличие случаев психических заболеваний и различных аномалий личностного развития как патологических, так и непатологических. При семейном накоплении однотипных или близких форм психической патологии целесообразно проводить генеалогическое обследование семьи. Кроме того, в семейном анамнезе обращают внимание на генеративные функции (особенности протекания беременности, рождения) и особенности развития в раннем детстве.
Личностный анамнез имеет особенно важное значение для выявления структурных характеристик системы психической регуляции, ее индивидуальных проявлений, поскольку с особенностями развития и формирования ее элементов связано большинство форм поведения и состояний человека. Он включает в себя представление человека о себе, своих психических состояниях, свойствах и процессах, влияющих (или способных влиять) на характер внешних проявлений, историю их становления и развития (например, особенности рождения, развития в раннем, школьном, подростковом и другом возрасте).
Деятельностный (игровой, учебный, профессиональный) анамнез направлен на сбор информации о внешних проявлениях деятельности, которая в данный момент времени для диагностируемого выступает в качестве ведущей или значимой относительно обсуждаемого вопроса (проблемы). Так, для ребенка школьного возраста этот вид анамнеза назывался бы школьным, а для взрослого человека – профессиональным.
Анамнез «проблемной зоны» включает описание затруднений, противоречий, конфликтов и процесса их возникновения.
Основными методами получения феноменологической информации выступают клиническая беседа, психодиагностическое интервью и наблюдение.
Валидность или достоверность
важнейший критерий качества измерений, обозначающий, что метод, методика или тест измеряет то, для чего он предназначен, т. е. меру соответствия использованного инструментария и полученных результатов поставленным задачам. Данный критерий используется в теории и практике психологических и педагогических измерений с целью определения, действительно ли измеряется то, что задумал исследователь или что-то другое.
Валидность является одним из критериев (наряду с надежностью, нормированием и стандартизацией), который процедурно необходим, чтобы тот или иной способ измерения или оценивания получил право считаться научно приемлемым методом измерения индивидуальных различий. Валидность основывается на критериях объективности и надежности.
Существует несколько видов установления валидности.
1. Содержательная валидность подразумевает определение степени соответствия стимульного материала методики (вопросов, рисунков, заданий и т. д.), измеряемой области свойств объекта, т. е. метод включает такие пункты, содержание которых выявляет необходимые признаки, раскрывает соответствующие характеристики и аспекты поведения и деятельности. Таким образом, валидная по содержанию методика для выявления застенчивости должна оценивать каждый из компонентов, входящих в понятие «застенчивость», обнаруживать полный набор заданий для измерения черты. В педагогической практике тест достижения может считаться валидным по содержанию, если а) на основе экспертизы учебного плана были определены задания, которые охватывают важнейшие аспекты подлежащего усвоению материала; б) содержание заданий соотнесено с тематическим описанием учебного материала и поставленными задачами (что должны знать, уметь, быть способны делать, чем владеть); в) проведено отслеживание возможности влияния других факторов (помимо содержания) на результат, например трудность понимания инструкции.
2. Критериальная валидность, которую часто обозначают как эмпирическую валидность, включает два подвида: прогностическую и текущую (или иначе валидность соответствия). Прогностическая валидность характеризует степень точности предсказания методикой (тестом) некоторых будущих критериально-ориентированных измерений и позволяет вычислить взаимосвязь между данными, полученными в ходе ранее проведенного исследования и поведением, результатами деятельности, наблюдаемыми позже. Так тест измерения интеллекта прогностически валиден, если точно предсказывает успеваемость в школе, правда, при условии, если эти оценки минимально субъективны. Текущая валидность отражает степень корреляции теста (методики) с независимым измерением той же самой переменной, полученной в то же самое время с использованием других методов. Например, результаты учащегося по тесту школьной тревожности Филлипса или агрессивности Басса – Дарки положительно коррелируют с оценками выраженности тревожных или агрессивных тенденций, выставленных педагогами или психологами по карте наблюдений Стотта, но при условии, что они заранее не знают о результатах диагностики.
3. Конструктивная валидность отражает степень репрезентации исследуемого конструкта в результатах измерения. Поскольку большинство конструктов, которые оцениваются посредством измерений – это производные, абстрактные, недоступные для непосредственного наблюдения латентные комплексные признаки, то их фиксация придает результатам неопределенность. Для них не существует твердо установленных критериальных величин. Это ставит исследователя перед необходимостью создания гипотетического конструкта – некоего теоретического описания измеряемого феномена, посредством имеющихся в науке и практике данных, допущений, долгосрочных проявлений в поведении характеристик, их взаимосвязей с другими конструктами и условиями проявления. Таким образом, исследователь стоит перед необходимостью сбора доказательств того, что выведенный из теории или практики гипотетический конструкт, ставший основанием теста или методики, существует и включает именно те характеристики, которые были заложены в него исследователем. Например, с помощью анкеты можно оценить чувство страха перед экзаменами. Степень валидности этого оценивания можно определить лишь в том случае, если проверить возможность подтверждения позитивных или негативных реакций, предсказываемых теоретически.
Для валидизации конструкта используются разнообразные статистические методы. Первый вариант заключается в установлении корреляций между тестовыми оценками конструкта и показателями другого теста (методики), который предположительно измеряет те же признаки. Эта процедура обычно обозначается как конвергентная валидность. Другой вариант – обнаружить, что разработаная измерительная процедура не коррелирует с показателями, для измерения которых эта процедура не предназначена, т. е. не выявляет никакой черты, с которой теоретически не должно быть связи. Этот подход известен как дивергентная валидность. Третий вариант – факторный анализ, обобщающий однородные, согласованные признаки в целостную группу. В случае, если найденные отношения в значительной мере соответствуют теоретической модели, можно говорить, что инструментарий обладает конструктивной валидностью.
Диагноз
категория, описывающая специфический тип знания, появляющегося, с одной стороны, на основе сопоставления внешних проявлений функционирования объекта (симптомов) и его внутренних характеристик (детерминант такого функционирования), а с другой – в ходе сравнения особенностей функционирования конкретной системы с идеальной моделью (стандартно функционирующей системой).
С общефилософской точки зрения, диагноз может рассматриваться и как процессуальная категория, и как конечный продукт деятельности. В первом случае речь идет о диагнозе как «специфической операции с особым назначением и специфическим гносеологическим содержанием» (Е. И.Воробьева, 1975, с. 5). Во втором – о соответствующем реальности логическом заключении, касающемся состояния человека (объекта) и сформулированном по итогам методичного исследования характерных для него признаков (В. Л. Долинин, В. П. Петленко, 1982, с. 125). Последнее подчеркивает смысловую широту понятия диагноза, которая не может быть сведена к поиску каких-либо отклонений состояния объекта и его элементов от нормы, как это произошло в медицинской практике, где понимание диагноза прочно связало его с болезнью и нарушениями (Л. Ф. Бурлачук, 1989, с. 12). Кроме того, вторая дефиниция отражает цель диагностического познания, состоящую в использовании освоенного наукой теоретического уровня знаний для управления единичной системой, и предназначение диагноза – оценка реальной картины действительного состояния системы в форме однозначного описания обеспечивающего переход к прогнозированию возможных направлений развития или функционирования системы (В. С. Тюхтин, 1986, с. 18). Терминологическая система, описывающая психодиагностику как научную и практическую деятельность, подчеркивает ее производность от понятия «диагноз», что позволяет считать его центральной категорией процесса, направленного на распознавание частного конкретного явления на основе абстрактного знания об общем необходимом и существенном.
Диагноз психологический
краткое емкое обозначение актуального состояния психической системы или ее параметров, обусловливающего особенности поведения и деятельности конкретного человека, представленное в виде диагностической категории (понятия) или утверждения (умозаключения), на основе которого возможно прогнозирование дальнейшего развития (будущего состояния) и формулирование рекомендаций. Содержательная характеристика психологического диагноза как центральной категории психодиагностики представлена в работах А. Ф. Ануфриева, Т. Е. Аргентовой, Л. Ф. Бурлачука, Л. И. Вассермана, О. Ю. Щелковой, Д. В. Воронцова, Ю. З. Гильбуха, К. М. Гуревича, Ю. М. Забродина, Н. В. Репиной, В. Б. Шпаря, И. И. Юматовой и др.
Психологический диагноз выступает центральной категорией, отражающей одновременно и процесс, и результат психодиагностической деятельности специалиста, которая направлена на распознавание специфики функциональных проявлений психической системы субъекта в различных ситуациях. Таким образом, процесс постановки психологического диагноза подразумевает исследование не только внешней, но и внутренней (причинно-следственной) сущности объекта, определение частного конкретного явления на основе абстрактного знания об общих закономерностях функционирования психической системы.
Содержательное наполнение понятия «психологический диагноз» наиболее полно раскрывается через: а) уровни постановки; б) видовую принадлежность; в) классификацию многообразия видов (С. Н. Костромина, 2007).
Выделение уровней постановки психологического диагноза связано с иерархическим строением психической системы и детерминированностью внешних (наблюдаемых) – личностных, поведенческих, деятельностных характеристик – внутренними (скрытыми от непосредственного наблюдения), такими, как индивидные, нейропсихологические, физиологические, патобиологические свойства. Эти обобщенные категории: внешнее (явление) и внутреннее (сущность) являются центральными основаниями для существования психологического диагноза на феноменологическом уровне и уровне причинных оснований, а также в двух вариантах: в норме (диагнозы «благополучия») и отклонении от нее (диагнозы «неблагополучия»).
По своей видовой принадлежности психологический диагноз относится к сфере функциональной диагностики, что обусловлено предметом психодиагностической деятельности – постижением индивидуальности, бытия личности, ее отношений с социальным окружением и обществом. Каждая психическая функция выступает в качестве «нити», связывающей внешнее явление с определенной психической данностью, которая не может быть познана вне социальных связей и возможностей самореализации человека. Высшие психические функции, являясь сложными формами психической деятельности человека, осуществляемые на основе соответствующих мотивов, регулируемых соответствующими целями, оказываются ядром психологического диагноза, характеризуя личность человека: ее свойства, уровень развития, ценностные ориентации, структуру потребностей, позволяя не только описать, но и определить компенсаторные и адаптационные резервы личности.
Как разновидность функционального диагноза, психологический диагноз обладает следующими характеристиками. Относительная психологичность (антропоцентричность) включаемых в него категорий и суждений предполагает, что определения, относящиеся к уровню причинных оснований должны иметь строго психологическую природу, а формулируемые на феноменологическом уровне могут быть образованы смежными понятиями, так как являются объектом анализа не только психологической науки. Например, такие понятия, как «тревожность», «неадекватность», «дезадаптация», «неуспешность», «деформация», «гиперактивность» и другие функциональные проявления изучаются во многих смежных областях знания, чья специфика связана с человеком и его жизнедеятельностью. Антропоцентричность психологического диагноза не позволяет выделить в качестве его основания явления строго психологической природы, поскольку по своей сути человек биосоциален. Однако это не противоречит общей идее психологического диагноза, так как каждое внешнее проявление обязательно обладает психологическими характеристиками. Например, когда мы говорим о «педагогической запущенности», мы имеем в виду отставание или искаженное развитие определенных психических функций.
Функциональность психологического диагноза подчеркивает вариативность психических функций в некотором интервале (мере) и в сторону усиления, и в сторону снижения, которое носит обратимый характер. Диагностические категории и суждения, характеризующие необратимые явления, выходят за рамки компетенции психологического диагноза. Динамичность как следующая характеристика определяет содержательную направленность психологического диагноза в сторону возможного будущего, тенденций и перспектив развития в зависимости от дальнейших условий жизнедеятельности и собственного развития. Тесная взаимосвязь и бессмысленность существования психологического диагноза вне контекста основных задач, решаемых специалистом (развивающих, коррекционных, профилактических) и без дальнейшей реализации в практической деятельности, обусловливает практическую направленность категорий.
Совокупность признаков, определяющих специфику психологического диагноза, позволяет описать и систематизировать разнообразие его видов по содержанию (симптоматический, этиологический, типологический), по способу обоснования (клинический, статистический), по характеру психологического обследования (интуитивный, рациональный), по времени постановки (первичный, вторичный), по степени сложности (одномерный, многомерный).
Сложность и многозначность видов психологического диагноза поднимает вопрос о проявлении основного свойства психодиагностической деятельности – успешности, которая традиционно рассматривается как постановка правильного (противопоставление ошибочному) психологического диагноза. Однако понятие правильного психологического диагноза в настоящее время размыто вариативностью требований, предъявляемых к диагностическому решению. Кроме того, формально логически правильная (соответствующая правилам и законам формулировки) мысль может быть по своему содержанию неистинной, а формально неправильная мысль может оказаться достоверной (С. А. Гиляревский, К. Е. Тарасов). Если учесть, что смысл диагностической деятельности на практике – это распознавание реального состояния системы и ее элементов, установление объективно действующих причин ее функционирования, то понятие адекватности диагноза наиболее полно отражает ведущий признак его качества, характеризуя истинность, точность и соответствие реальности.
В психологической диагностике критерию адекватности соответствует понятие «валидность». Валидный психологический диагноз – это достоверный вывод. Данное соответствие устанавливается разными способами: а) присутствием (совпадением) основных признаков, характеризующих диагностируемое явление (содержательная валидность); б) сопоставлением информации из разных источников, подтверждающей существование тех или иных психологических особенностей (валидность соответствия); в) установлением взаимосвязи между первичными результатами диагностики и данными, полученными через некоторое время (прогностическая валидность); г) проверкой результатами коррекционно-развивающей работы (катамнез).
Таким образом, в основе валидного психологического диагноза лежат два основных признака: объективность и надежность. Сопутствующими критериями качества психологического диагноза, которые определяют его достоинства и ценность использования на практике, выступают оперативность (А. Ануфриев), трудоемкость (Г. Витцлак) и индивидуальность (А. Р. Лурия).
Диагностика
особая сфера человеческой деятельности, направленная на исследование не только внешней, но и внутренней (причинно-следственной) сущности объекта и ставящая своей целью распознавание частного конкретного явления на основе абстрактного знания об общем, необходимом и существенном.
Ее «особость» как познавательной деятельности состоит в том, что сфера применения характерных для диагностического процесса мыслительных операций очень широка. Любое распознавание объекта в его «нормальном состоянии», наблюдаемом в данное время, связано с определением класса, рода, вида и т. п. явления на основе его качественно-количественного состава, особой структуры свойств и характеристик. При этом не имеет значения область ее применения – медицина, техника или социум – по своей сути это всегда выявление и распознавание скрытого от внешнего наблюдения состояния системы, характеризующегося множественностью причинно-следственных связей.
Категориальное наполнение понятия «диагноза» подчеркивает гносеологический, практический и прикладной аспекты диагностики, которые могут быть обобщены в нескольких положениях, связанных с диагностической практикой специалистов.
Во-первых, диагностика представляет собой особый тип знаний (гностический аспект). Диагноз «появляется как результат логически организованного процесса мышления и существует в виде логического заключения (суждений, понятий) о состоянии человека (объекта)» (В. Л. Долинин, В. П. Петленко). Описания уровней и критериев постановки диагноза составляют особую область знаний об организации и осуществлении успешной диагностической деятельности.
Во-вторых, «диагностика отражает последовательность ступеней и этапов познания объективной истины» (С. А. Гиляревский, К. Е. Тарасов), упорядоченность действий, направленных на получение результата – постановку диагноза. Диагностика – не простой механический акт. Она складывается из множества форм, ступеней, этапов познания объекта. Это значение отражает деятельностный (практический аспект) диагностики. Процессуальные компоненты диагностики соответствуют общепсихологической модели деятельности (А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков), включая: цель (определение, познание, распознавание, отнесение к какому-либо классу явлений), мотив (ответ на поставленный вопрос, выявление причины), планирование (последовательность выполняемых действий), комплекс диагностических действий (переработка информации, проверка решения, коррекция действий и др.), результат (психологический диагноз).
В-третьих, диагностика подразумевает познание особенностей функционирования «системы» в определенных условиях и отношениях (прикладной аспект) диагностики. Результатом диагностического познания становится категоризация изучаемого явления, определение на основе установленных признаков его сущности и отнесение к определенному типу феноменов уже известных в науке. Эта особенность диагностики отличает ее от научно-исследовательской деятельности и ставит в разряд прикладных областей. В сфере человекознания это обусловило появление различных видов диагноза (медицинского, психологического, педагогического) и особых областей знания (медицинская, психологическая, педагогическая диагностика), которые раскрывают специфику функционирования объекта диагностики относительно заданных требований (нормы). Прикладной аспект характеризует процесс превращения диагностики в область профессиональной практической деятельности, применяющей научные знания к реальным жизненным ситуациям (Б. Ф. Ломов) в виде решения профессиональных задач проблемного типа.
Диагностика психологическая
см. Психодиагностика.
Диагностические стратегии
комплекс когнитивно-перцептивных действий субъекта, обеспечивающих аналитико-синтетическое преобразование условий психодиагностической задачи, в результате которого рождается диагностическое суждение или умозаключение.
Интервью клиническое
см. Клиническая беседа.
Информационное обеспечение психодиагностического процесса
совокупность данных, полученных в ходе сбора анамнестической, феноменологической информации и проведения психометрического исследования, которая необходима для формулирования психодиагностического заключения или постановки психологического диагноза при решении психодиагностической задачи.
Вопрос о соотношении разных видов информации (анамнестической, феноменологической и психометрической) в психодиагностическом процессе до сих пор является открытым не только в психологической диагностике, но и в общей теории диагноза (Г. А. Рейнберг, 1951, с. 44). Большинство авторов сходятся во мнении, что в диагностическом процессе необходимо разумно сочетать как данные анамнеза, так и результаты диагностического обследования. Выступая в качестве определенного этапа диагностического процесса, каждый из них несет определенную содержательную нагрузку и имеет собственные ограничения. Например, в ходе диагностического поиска специалист может не иметь возможности получения анамнестических данных из-за маленького возраста обследуемого, отсутствия близких людей, общающихся с ним, измененных личностных состояний и т. д. Аналогичным образом возможна «потеря» этапа диагностического обследования из-за отсутствия надежного и валидного психодиагностического инструментария. Однако, как указывает Г. А. Рейнберг, специалист должен использовать любую возможность получения дополнительных сведений.
Сбор феноменологических и анамнестических данных – это и фактически, и логически первая составляющая информационного обеспечения диагностического процесса. Использование психологических средств измерения и оценки состояния элементов психической системы является второй составляющей информационного обеспечения диагностического процесса. Оно имеет две основные цели: 1) собрать дополнительные положительные (подтверждающие) и/или отрицательные (отсутствующие) признаки, которые дополнят представления специалиста об особенностях развития и функционирования психической системы (Г. А. Рейнберг, 1951, с. 54); 2) проверить гипотетические предположения о возможных психологических причинах, лежащих в основе рассматриваемого вопроса (проблемы). И в том и в другом случае результаты диагностического обследования служат информационной основой для принятия решения и формулирования диагностического заключения. Основным инструментом, обеспечивающим проведение обследования, становятся различного рода психодиагностические методики.
Клиническая беседа (интервью клиническое)
метод терапевтической беседы при оказании психологической помощи, который относится к наиболее свободным формам взаимодействия с клиентом, в ходе которого появляется возможность фиксирования не только разнообразных суждений и умозаключений человека, но и разнообразных поведенческих реакций. В беседах такого типа психолог интересуется не только явным содержанием ответа клиента (факты, мнения, чувства, словарь, ассоциации идей), но и его поведением (тон, запинки, жесты и др.).
Клиническая беседа используется в психологии (в большей степени в медицинской) и психиатрии для помощи пациенту в осознании им своих внутренних затруднений, конфликтов, скрытых мотивов поведения, а также причин своих проблем.
Основу клинической беседы составляет пассивный или естественный рассказ, который обычно предваряет расспрос, предоставляя человеку свободу выбора той информации, которую он хотел бы сообщить. Причины использования такой формы взаимодействия следующие. Во-первых, проблему необходимо зафиксировать в том описании, в каком ее видит человек. Во-вторых, не все ясно могут отвечать на вопросы. В-третьих, сама субъективность рассматриваемого явления обусловливает своеобразие рассказа. В нем человек проявляет свою личность, особенности своей индивидуальности. Данное требование относится не только к ситуациям, в которых человек излагает свою проблему, но и при формулирования запроса в отношении другого. Так, родители, описывая затруднения или неблагополучие учащегося, раскрывают собственное видение проблемы, не менее важное, чем смысл проблемы. Тем самым они отражают свои чувства, мысли, переживания, позволяя педагогу вычленить субъективные условия (контекст) возникновения проблемы.
В то же время следует помнить, что, рассказывая о своих проблемах или проблемах своих близких (например, ребенка), человек говорит лишь о том, что, по его мнению, наиболее значимо в этом вопросе. Многие признаки ускользают от его внимания или попросту не рассматриваются им. Чаще всего человек предпочитает говорить о положительных признаках, подтверждающих наличие проблемы. Поэтому важной стороной клинической беседы служит установление тех признаков, которые отсутствуют в рассказе, но являются характерными для рассматриваемой проблемы. Это так называемые отрицательные признаки. Необходимость их уточнения требует поддержки рассказа расспросом — осмысленной и целенаправленной активностью специалиста по выявлению максимально возможного количества признаков, способных подробно и содержательно описать изучаемую проблему или явление.
В ходе расспроса возможно использование нескольких видов вопросов: прямых (непосредственно касающимися исследуемого предмета: «Ты боишься боли?»), косвенных (опосредованными, частично снижающими опасность внушения или симуляции: «Что ты делаешь, когда бывает больно?»), проективных (учитывающими идентификацию с определенной группой или отдельным лицом: «Дети боятся боли?»), альтернативными (предполагающими ситуацию выбора: «В какой день вам удобнее прийти на консультацию, в среду или в пятницу?»). Кроме того, каждый тип вопросов содержит еще и перспективу коммуникации. Так, вопросы прямого типа хоть и определяют четко проблемную зону («да» или «нет»), тем не менее могут прерывать общение, поскольку не включают элемент продолжения беседы, в отличие от косвенных (открытых), проективных или альтернативных вопросов. Вопросы этих видов предполагают развернутый ответ, вынуждают собеседника думать, принимать решения, помогают получить информацию и продолжить общение. В то же время профессиональное взаимодействие не допускает постановку вопросов в суггестивной форме, когда в формулировке содержится внушаемый ответ, например содержащих пассивное («Испытываете ли вы дискомфорт?») или активное («Не правда ли, сейчас вы чувствуете себя очень дискомфортно?») внушение. В этом случае человек сообщает лишь те сведения, к которым своими прямыми вопросами его направляют.
Существует также опасность включения в вопросы предварительных гипотез, в которых могут прослеживаться профессиональные предпочтения и личный опыт. Это чревато непреднамеренным влиянием на ответы в контексте сформулированной гипотезы.
В ходе клинической беседы, при всей ее свободе, специалист должен помнить, что именно он управляет процессом взаимодействия. В качестве таких элементов профессионального управления Й. Шванцара называет следующие: умение соблюдать паузы, использовать соответствующие состоянию человека речевые обороты, афоризмы; эмоционально-экспрессивные проявления, позволяющие передать свое состояние сопереживания, доброжелательного отношения и принятия информации, сообщаемой обследуемым; управление темпом, громкостью и интонацией в соответствии с условиями и атмосферой диагностической ситуации; особенности моторных и поведенческих реакций способствующих установлению контакта, лучшему взаимопониманию и взаимодействию с другими участниками диагностического процесса. Так, умение правильно интонировать вопросы помогает в установлении уважительных отношений, а владение приемом, получившим название «отражение эмоций», помогает поддерживать доверительные отношения. Адекватная работа с критическими и оценочными суждениями (уход от обсуждения разногласий и поиск совпадающих моментов в позициях сторон; уточнение содержания критических замечаний: «Чем вас не устраивает поведение дочери?»; перефразирование в позитивное содержание: «Когда вам станет несколько легче, что вы сделаете в первую очередь?»; согласие с правом критикующего именно таким образом видеть и оценивать данную ситуацию) помогает снизить эмоциональную напряженность.
Существенной предпосылкой успешности клинической беседы является установление позитивных личных отношений между участниками беседы, что требует от психолога большой терпеливости, приспособляемости к преобладающим интересам пациента, находчивости. В отдельных случаях клиническая беседа может иметь непосредственный психотерапевтический эффект, когда клиент не только осознает причины своих затруднений, но и определяет пути их преодоления. Общая стратегия и ход клинической беседы строятся на предварительных данных диагноза.
Компетентность психодиагностическая
комплекс особых перцептивно-когнитивных умений и имеющейся системы психологических знаний, которые позволяют специалисту успешно решать задачи проблемного и каузального типа, т. е. связанные с анализом условий жизнедеятельности человека, получением, обобщением и суммированием информацией о его психологических особенностях, выделением и фиксированием существенных признаков, раскрывающих психологические причины возникшей проблемы, выявляющих скрытую от непосредственного наблюдения психологическую (внутреннюю) сущность поведения и деятельности человека в норме и отклонении от нее. Успешность в данном случае определяется возможностями субъекта психодиагностики в получении надежной психологической информации и вынесении на ее основе валидных психодиагностических решений, с учетом всех взаимодействующих факторов сложившейся ситуации и целей психодиагностического процесса, в формулировании вывода, который называется психологическим диагнозом.
Соответственно, можно говорить, что системообразующими элементами психодиагностической компетентности специалиста являются те, которые в максимальной степени обеспечивают актуализацию функций предвидения, познания и прогноза, позволяя целостно видеть психодиагностическую ситуацию, проводить системный анализ индивидуально-психологических особенностей человека в соотношении актуальной и ближайшей зон развития, устанавливать взаимосвязи общего и уникального, закономерного и специфического в изучаемом психологическом феномене.
М. М. Кашапов (2000) в качестве таковых выделяет следующие:
умение адекватно и своевременно обнаруживать те явления, которые свидетельствуют о возникновении задачи («видеть» проблему);
умение учитывать объективные и субъективные условия, имеющие значение для решения (актуальные и имевшие место на предыдущих стадиях педагогического процесса);
умение устанавливать совокупность этих условий и скрытых за ними явлений;
умение выявлять причины рассогласования результатов педагогической деятельности;
умение устранять рассогласования в получаемой информации и отсеивать неадекватные и субъективные данные о явлении;
умение проявлять чувствительность к противоречиям педагогической ситуации;
умение обнаруживать различные уровни проблемности в решаемой педагогической ситуации;
умение связывать решение с возможностями его реализации.
В своей совокупности перечисленные диагностические умения обеспечивают реализацию психодиагностических функций специалиста в структуре профессионального труда: информирующей, оценивающей, репрезентирующей, регулирующей, корректирующей. Каждая из них по своему содержанию создает основу для последующей организации развивающей, стимулирующей, профилактической, прогностической работы психолога, педагога, менеджера, социального работника и т. д.
Контекстом для развития и формирования психодиагностической компетентности специалиста выступают: а) психологическое образование и б) содержание проблемных ситуаций и диагностических задач, встречающихся в профессиональной деятельности. В своей совокупности они обеспечивают формирование системы знаний о типах, средствах и способах решения психодиагностических задач и ситуаций, способствуя формированию диагностического мышления.
В то же время это не означает, что диагност с глубокой научной психологической подготовкой не имеет каких-либо ограничений своей психодиагностической компетентности. Многообразие и разносторонность теоретических воззрений, сложившихся в психологии, наличие альтернативных подходов и способов выявления причин психологических явлений накладывает на знания и умения субъекта научной психодиагностики определенные рамки.
Кроме того, ограничения компетенции психодиагноста связаны с областью его практической деятельности и теми задачами, в решении которых он должен участвовать. Специалисту важно знать специфику тех признаков системы психической регуляции, которые имеют наибольшее значение в данной сфере деятельности и, следовательно, от особенностей функционирования которых зависит ее качество, успешность и результативность. Так, например, в сфере организационной психологии такими задачами могут быть подбор и оценка трудового коллектива, профессиональной пригодности к определенным видам деятельности, прогнозирование поведения и особенностей деятельности в различных условиях труда и системы требований. В психологии образования основными задачами являются: выявление психологических причин школьной неуспеваемости и недисциплинированности, нарушений межличностных отношений в классном и педагогическом коллективах; установление психологической готовности к поступлению в школу, переходу на последующие ступени обучения, профильному обучению и профессиональному самоопределению; определение особенностей, способствующих или препятствующих формированию социально активной личности.
Методы психодиагностические
научнообоснованные измерительно-оценочные процедуры, позволяющие провести количественную и качественную психологическую квалификацию изучаемого явления.
В психологии существуют два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный (номотетический), основанный на идее повторяемости, возможности измерения, фиксирования статистических закономерностей и качественный (идеографический), ориентирующийся на индивида как на неповторимого субъекта и понимание множественной и неоднозначной психологической детерминации проявлений поведения и деятельности.
Идеографический подход предполагает, что каждый случай уникален, как уникален сам человек, поэтому применительно к конкретной ситуации и анализируемой системе психолог должен строить свои предположения на основе своего опыта, здравого смысла и профессиональных знаний. Специалист выбирает методы с учетом того, что они применяются к богатой человеческой натуре, в жизни которой случается множество необычных или неожиданных событий, ситуаций, которые не имеют однозначной интерпретации. В ходе психодиагностического процесса необходимо понимать интересы, настроение и желания обратившихся за психологической помощью людей, рассматривая получаемые данные через призму направленности развития личности, постижения индивидуального «Я», как проявление глубинных процессов, принимая во внимание многочисленные факторы, влияющие на возникновение проблемы, во взаимосвязи со всем спектром особенностей в поведении и деятельности человека. Таким образом, получаемый вывод о причинах возникшего неблагополучия в своем роде тоже уникален. Наиболее часто при идеографическом подходе используются либо проективные психодиагностические методы, либо клиническая беседа или интервью. Однако идеографический подход не исключает применения и количественных методов, интерпретация результатов которых должна проводиться на основе решения конкретной проблемы, без учета статистических и нормативных обобщений и закономерностей.
Для практической психодиагностики использование количественного подхода означает, что теоретически выведенные и эмпирически обоснованные закономерности должны применяться при анализе конкретного случая. Это один из путей понять частное на основе общего. К. Ингенкамп в своей работе «Педагогическая диагностика» специально делает акцент на том, что «мы измеряем не сам объект, а только его свойства или отличительные признаки» (К. Ингенкамп, 1991, с. 25). С помощью них мы можем описать явление точнее. Например, если преподавателю необходимо оценить качество декламации стихотворения учащимся, то он в состоянии сделать это на вербальном уровне без всяких измерений. Он может сказать, что в этом месте ученик читал медленно или глухо, а в другом – быстро. Однако, если педагог хочет улучшить достижения ученика, он должен сообщить ему более подробную информацию, детализировать ее. Данная процедура требует четкого определения того, что измеряется, какое качество подвергается испытанию и на основе каких признаков будут сделаны выводы. Применительно к образованию, в частности, речь может идти о таких дефинициях, как «обученность», «качество знаний», «сумма остаточных знаний», «качество преподавания» и др. Каждое из них – сложное и многомерное явление, которое трудно измерить и оценить с помощью одного признака, отразить с использованием одной числовой шкалы (например, через количество сделанных ошибок). Это демонстрирует, что измерения могут производиться с разной степенью точности и могут представлять собой определенное упрощение или огрубление описываемого явления.
Большая часть современных средств психологического измерения и оценки опирается на теоретические конструкты либо личностных теорий, либо теорий развития, т. е. либо сосредоточиваются на фиксировании определенных личностных свойств, либо оценивают только количественно-качественные характеристики процесса развития. К последним относятся так называемые тесты развития, отражающие состояние и функционирование псхической системы в терминах «нормальное», «сомнительное – границы нормы» и «отклоняющееся». Следует помнить, что и в том и в другом случае снижается надежность и валидность метода, поскольку его прогностическая способность не отвечает потребностям диагностического процесса (слишком большой разброс и вариативность получаемых данных) или требуется проведение дополнительных измерений (слишком маленькая частота отклонений). Кроме того, в практике часто используются и сопоставляются методики, чьи конструкты разнородны.
Психодиагностические методы обобщают множество психодиагностических методик, классифицировать которые можно по различному основанию. Довольно часто широкий класс методик в психодиагностике объединяют под названием психодиагностический метод. Если частная методика привязана к решению узкого класса практических задач и направлена на диагностику определенных свойств, то метод определяется общим родством технологических приемов и процедур в проведении всех методик данного типа.
С точки зрения меры «объективности – субъективности» (операционально-техническая классификация) условно выделяют объективные психодиагностические методики, субъективные и смешанные. В объективных методиках диагностика обычно осуществляется на основе успешности/результативности и/или способа (особенностей) выполнения деятельности. Кроме того, при использовании таких методик влияние исполнителя на результаты минимально. К объективным методикам традиционно относят: а) приборные психофизиологические методики; б) аппаратурные поведенческие методики с регистрацией определенных параметров психической активности; в) тесты с выбором ответа (тесты достижений, тесты действия, ситуационные тесты); г) тесты-опросники, в которых, в отличие от тестов с выбором ответа, ключ к пункту определяется не социокультурным нормативом, а с помощью особых психометрических процедур (личностные тесты, тесты специальных способностей, тесты интеллекта).
В субъективных психодиагностических методиках диагностика осуществляется на основе сведений, сообщаемых респондентом о себе, самоописании (самооценивании) особенностей личности, состояния, поведения в различных ситуациях. К субъективным методикам относят опросники состояния и настроения, опросники-анкеты, психодиагностическую беседу (интервью), ролевую игру, самоотчеты, методы экспертной оценки, стандартизированное аналитическое наблюдение, включенное наблюдение с последующим рейтинг-шкалированием, контент-анализ (анализ содержания). К смешанным психодиагностическим методикам с разной мерой объективности – субъективности можно отнести: методики субъективного шкалирования, метод свободной сортировки объектов.
Отдельную позицию в психодиагностике занимают проективные методики, которые по формальному признаку следует отнести к субъективным психодиагностическим методикам. В проективных методиках диагностика осуществляется на основе анализа взаимодействия с внешне нейтральным, как бы безличным материалом, становящимся в силу его известной неопределенности (слабой структурированности) объектом проекции. Наиболее простым и удобным делением, предложенным С. Розенцвейгом, является их разбиение на моторно-экспрессивные проективные методики, перцептивно-структурные и апперцептивно-динамические.
Предметная классификация предполагает деление психодиагностических методик по предмету психологического оценивания (предметной направленности). Таким образом, можно выделить методики для измерения мотивации, оценивания интеллекта, эмоционально-волевой сферы, отдельных психических функций и т. д., а в зависимости от наличия или отсутствия временных ограничений – тесты скорости и тесты результативности.
Кроме того, по особенностям используемых заданий можно выделить вербальные и невербальные методики. По форме процедуры обследования – групповые и индивидуальные.
П. О. Вернер (P. O. Werner, 1978) проанализировал пункты четырех личностных опросников и попытался определить, в какой степени они отражают различные сферы психического функционирования индивидов, учитывают ли специфику развития измеряемых свойств, ситуационные факторы, частоту проявления личностных свойств в представляемых ситуациях и какова общая временная перспектива пунктов. Полученные результаты приведены в табл. 8.
Таблица 8
Пример содержательной валидности личностных опросников (в % от общего числа)
Примечание. CPI — Калифорнийский психологический опросник для взрослых и подростков от 13 лет – 480 заданий (Методики анализа…, 1993); MPI — Предшественник экспресс-опросника Айзенка с вариантом для детей и подростков от 7 до 15 лет (Лучшие психологические…, 1992); MMPI — Русская версия СМИЛ (566 вопросов) (Собчик, 1991); 16 PF – Детский вариант опросника Кэттелла (Диагностика школьной…, 1993).
На их основе В. Гайда (1994, с. 20) сделал вывод о том, что основное содержание опросников, имеющих довольно широкую распространенность, концентрируется в основном на актуальных признаках (симптомах) свойств, т. е. их прогностическая ценность (возможность предикции) весьма ограничена. Планы и будущее человека затрагивает около 8 % всех утверждений, способы поведения – менее 30 %. Практически никак не прослеживаются особенности развития измеряемых свойств. Оценке прошлого и будущего человека отведено немногим более 7 % утверждений. В целом это подчеркивает специфичность процедуры измерения, ее существование вне времени, только «здесь и сейчас».
Труднейшую задачу оптимального выбора психометрического инструментария для реальных диагностических случаев К. Бартон предложил решать с помощью девятимерной модели (Barton, 1985, p. 17). Согласно ей, специалист должен принимать решение о том, какое (или какие) средства измерения и оценки будут применяться, исходя из трех критериев:
Кто и что является предметом тестового измерения?
Какие меры будут использованы в диагностическом процессе?
Каким образом будет производиться измерение?
Предложенные К. Бартоном критерии упорядочивают указанные ранее аспекты выбора измерительных систем через осознание сильных и слабых сторон конкретных методик. Технологически это осознание происходит через ответы на вопросы, позволяющие подобрать соответствующую измерительную систему.
1. Уровень развития: соответствует ли сформулированная инструкция и сложность задач уровню развития обследуемого? Есть ли необходимость дифференцированного подхода к определению уровня развития при выборе инструментария? Например, содержание методики включает в себя две инструкции: для «нормальных» детей и детей, подозреваемых в умственной отсталости.
2. Состояние или свойство: должны ли используемые диагностические средства измерять признаки постоянных свойств индивида или измерению подлежат быстро меняющиеся признаки лабильных свойств?
3. Нормы или экстремум: ожидается ли, что результаты диагностического исследования конкретного человека будут похожи на результаты других людей или же они будут сильно отличаться от них? (Например, занимает ли учащийся среднее положение в распределении или же его место ближе к асимптотам этого распределения?)
4. Область исследования: какая область психической реальности будет предметом исследования – признаки свойств личности, мотивация, сенсорно-перцептивная организация и т. д.? Какого рода измерения для этого необходимы?
5. Инструментарий: существуют ли готовые средства измерения? Насколько эти средства соответствуют требованиям объективности, надежности и валидности? Насколько выбранные методики резистентны по отношению ко всякого рода манипуляциям исследователя, направленных на получение «ожидаемых» результатов? Насколько специалист готов к использованию данной методики (профессионально компетентен)?
6. Сравнение со статистической нормой или исследование оптимальности состояния: на что направлены результаты исследования? На определение места обследуемого внутри реферетной группы для дальнейшего обобщения или же предполагается выявление индивидуальных особенностей психической системы?
7. Измерительная шкала: в какой степени используемые меры отражают качественные, а в какой степени – количественные аспекты измеряемого признака? С какой точностью они это делают? Какие статистические процедуры допускает используемая в методике измерительная шкала? (Очень важно поставить этот вопрос перед получением диагностических результатов, а не после диагностического измерения.) Дифференциация измерительных шкал и допустимых статистических процедур подчеркивает зависимый характер последних – допустимый способ обработки результатов исследования является лишь логическим следствием используемой измерительной шкалы.
8. Количество средств измерения и оценки: используется одно или несколько средств для изучения одного и того же признака? Являются ли они внутренними разновидностями одного измерительного средства или однопорядковыми мерами различных средств?
9. Количество измерений: необходимы ли повторные, многократные измерения для изучения изменений (динамики) или достаточно лишь однократного измерения?
Каждый из сформулированных К. Бартоном вопросов позволяет определить условия и возможности использования в психологическом обследовании имеющегося в арсенале специалиста измерительного инструментария. Они создают механизм профессиональной реализации его психометрических знаний и умений на практике, а также формируют понимание того, что использование методик оценки индивидуального своеобразия человека требует наряду с высоким уровнем профессионализма соблюдения этических принципов работы с таким инструментарием. Только в этом случае можно говорить о морально-позитивной роли измерительных психодиагностических систем в практической работе специалиста.
Модель психодиагностической деятельности
системная организация специалистом своей активности при решении конкретной психодиагностической задачи.
По позиции, которую занимает специалист по отношению к диагностируемому и рассматриваемой ситуации выделяют такие модели психологической диагностики, как нозологическая (или дифференциально-нозологическая) интракционная (психосоциальная) и функциональная модели.
Нозологическая модель ориентирует на поиск признаков для определения содержания и формы имеющегося неблагополучия или расстройства. Позиция специалиста может быть обозначена в этом случае как «субъект-объектная». Его главная цель не познание личности человека, а распознавание особенностей отклонения и соотнесение его с какой-либо формой. Несомненно, такая позиция сужает круг возможностей специалиста по оказанию психологической помощи, а также выводит за рамки классификации такие случаи, которые не попадают в разряд нозологических единиц.
Интракционная модель отражает характер контактов между диагностом и человеком. В этой модели специалист выступает в качестве посредника между человеком и его средой. Его действия направлены на формулировку проблемы с последующим ее согласованием. Эта модель психологической диагностики опирается, в частности, на теорию организации социальной системы Дж. У. Гетцельса (J. W. Getzels, 1969) и используется для иллюстрации социального контекста, который должен учитываться в психодиагностическом процессе. Таким образом, складывается как бы тройственная позиция «объект – субъект – субъект», где в качестве объекта выступает среда, взаимодействие с которой создают у человека различного рода затруднения. Анализ и определение тех специфических особенностей психической системы, которые детерминируют их возникновение, формируют содержательную сторону интеракционной модели. Соответственно большая часть проблем, которые на основе нее могли бы войти в психологическую классификацию, носит характер адаптационных и дезадаптационных форм.
Функциональная модель предполагает, что специалист стремится, прежде всего, познать личность человека. Он в меньшей степени интересуется проблемой и в большей – изучением индивидуальных свойств психической системы и их влиянием на поведение и деятельность человека, рассматривая психическую систему с позиции регулятивной функции и выдвигая на первый план «субъект – субъектные» отношения. Таким образом, в компетенцию этой модели психодиагностики попадает практически весь спектр возможных психологических проблем человека. Целью функциональной модели психодиагностики является такая формулировка диагностической проблемы, которая позволяла бы ответить на вопрос: существуют ли (и если существуют, то какие) свойства личности человека, которые создают (детерминируют) трудности или, наоборот, способствуют и компенсируют взаимоотношения человека с самим собой и с окружающей средой? По сути, она включает в себя все многообразие психологических проблем, которые возникают в жизни человека и детерминируются особенностями функционирования его психической системы. Функциональная модель психологической диагностики близка концепции психической регуляции А. Н. Леонтьева и вполне может быть соотнесена с работами Г. Дж. Айзенка, Е. Г. Эриксона, А. Г. Маслоу, в центре внимания которых находятся субъективные отражения и переживания человека относительно его самосовершенствования, самопринятия и взаимодействия с окружающей действительностью. Кроме того, как показывает практика, в рамках этой модели результаты диагностики можно эффективно использовать для оказания психологической помощи.
По уровню овладения функционально-смысловым содержанием психодиагностической деятельности (степени психодиагностической компетентности специалиста) выделяют стохастическую, симптоматическую и каузальную модели. Каждая из них отражает стратификацию становления специалиста как субъекта психодиагностики.
Стохастическая модель отражает влияние вероятностного фактора на решение диагностической задачи. В ней проявляется именно механизм «угадывания», а не профессиональное диагностическое мышление. В результате чего психодиагностический процесс предполагает постепенное накопление информации. Основным способом работы с информацией выступает сбор (последовательный или бессистемный) как можно большего количества разнообразных данных. Решение связано не с логикой диагностического поиска, а с вероятностным фактором (чем больше в заключение перечисляется причин, тем вероятнее «присутствие» адекватной причины в общем списке). Проблематизация осуществляется только на уровне оценки проблемной ситуации.
Симптоматическая модель опирается на систематизацию и обобщение внешних признаков проблемы. Логика работы с информацией отражает упорядоченную активность специалиста по поиску данных наблюдения за ребенком, сведений, которые можно почерпнуть из расспроса и рассказа других людей, близко общающихся с ребенком. Более того, этот поиск носит упорядоченный характер. Происходит тщательный (системный) анализ и последовательная проверка феноменологических признаков, в результате которой симптомы уточняются и обобщаются (фокусируются) в симптомокомплекс и соотносятся с конкретным педагогическим явлением. Переход на уровень причинных оснований не осуществляется, психологические детерминанты остаются не вскрытыми. Направление психодиагностического процесса задается либо контекстом условий психодиагностической задачи: например, трудности поведения, трудности межличностного общения, трудности обучения и т. д., либо сложившимися в результате профессиональной деятельности представлениями о причинах тех или иных проблем учащихся. Проблематизация осуществляется за счет критичного формулирования условий диагностической задачи.
В каузальной модели используется процедура моделирования причинно-следственных связей между признаками конкретной проблемы и их психологическими детерминантами. Поиск необходимых данных носит упорядоченный характер и происходит в соответствии с выдвинутыми гипотезами о причинах возникшего неблагополучия, которые либо подтверждаются, либо опровергаются. Маршрут психодиагностического процесса отражает не сбор, анализ и оценку различной информации, имеющей конкретное значение, а движение к истокам смыслообразования (семиозиса) проблемы, что выражается в преобладании ориентировочных, репрезентативных, прогнозирующих с разной степенью вероятности причинно-следственные связи, действиях. При этом присутствует рефлексия собственной позиции.
Мышление диагностическое
Читать бесплатно другие книги:
